語言教育的方法
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語言教育的方法范文第1篇
語言是表達自我的主要工具，孩子有吸收周遭環境語言的本能，也需要和親人溝通以滿足他生理和情感方面的需求，如何激發幼兒的在語言方面的主動性和創造性，最大限度地促進幼兒語言的發展是家長和幼兒教師所面臨的一個問題。著名意大利幼兒教育學家蒙特梭利，她從實踐中總結出嶄新的、具有巨大教育魅力教學方法備受推崇，而她關于語言教育的理念也給了我們很大的啟發。
一、蒙特梭利語言教育理念及啟發
蒙特梭利認為：一個人的智力發展和他形成概念的方法，在很大程度上取決于他的語言能力。因此，幼兒語言表達能力的培養要盡早應該著手，引導和挖掘孩子的語言表達能力，讓孩子的語言表達能力在成長過程中得到充分的鍛煉和發展。
蒙特梭利在著作中完整論述了語言教育的相關內容，包括語言概述，語言文字教育的意義、目的、特點、發展、方式等理念。而其中三點語言教育理念則更讓人深受啟發：
1、語言發展是有敏感期的，錯過敏感期，就會阻礙語言的發展。（0～2歲――聽的敏感期；6個月～3歲――說的敏感期；2～6歲――閱讀、書寫的敏感期）幼兒教師要適時、有計劃、有目標地抓住嬰幼兒語言發展的敏感期，以日常生活為途徑，利用一切積極因素和機會，靈活、隨機地引導幼兒的語言活動，使他們樂意運用語言進行交往，以幫助他們積累運用語言的技能，培養其聽說能力以及交往技能。
2、語言的學習來自于聽、看、模仿、練習、正確的輔導。蒙特梭利注重語音、語調、文字應用并進。語言機能結構復雜，感官的發展與語言發展有密切的關系，在學習中可通過感官訓練與操作，獲得實際的經驗，逐步培養孩子聽、說、寫、讀的能力與習慣。
3、提供豐富的語言學習環境，加強語言學習。幼兒語言的發展同成人學習方式不同，是在自然環境下學習的，如口語教育要從交談身邊的事物開始。要把孩子放在預備的環境中，要得到成人的幫助。
二、幼兒語言發展的條件解析
蒙特梭利認為，幼兒語言上的缺陷和不完善，一是由于先天原因造成的生理性缺陷；二是由于后天原因造成的功能性缺陷，即在幼兒的語言形成期，因為聽不到正確的發音、完整的語言，或是由不好的（或錯誤的）發音習慣造成的言語缺陷。因此，幼兒語言發展的條件主要有兩點：一是要有健全的大腦與言語器官；二是要有適宜的語言環境。
1、保持健全的大腦與言語器官是幼兒語言學習的基礎。正常的生理結構為幼兒語言發展提供了必要條件。人類完整的語言活動包括聽、說、讀、寫四個部分。大腦皮層有主言中樞”。由此可見，完整的言語活動需要整個大腦的協調運作。它受整個大腦皮層機能的制約，并不是某個語言中樞能獨立完成的。
2、提供有準備的語言環境是幼兒語言發展的關鍵。學習語言需要在一定的語言環境中進行。因為字、詞、句子都要與一定的語言情景結合在一起才有實際意義，若脫離具體的語言環境死記字、詞、句，即使記住了也是不會理解運用的。語言能力是在語言的運用過程中發展起來的。將幼兒放置在有準備的環境中，循序漸進地讓幼兒學習語言，其發展效果是驚人的。這一個學習語言的特點正如蒙臺梭利教育強調的：成人應為幼兒準備一個符合幼兒需要的真實環境，它能為幼兒身心發展所需提供活動與練習，并且像家一樣充滿愛、快樂與便利。
三、創設幼兒語言發展條件的策略
（一）充分鍛煉幼兒大腦與言語器官，為幼兒語言學習打下物質基礎。
蒙特梭利語言活動的重點是口語表達的能力，我們認為口語是所有其他語言表達形式的基礎。透過語文圖卡和分類卡、故事、新聞、謎語、童謠、手指謠、詩詞，甚至延伸到其他工作區的活動范圍，孩子有許多機會吸取正確的新詞匯，這些豐富的詞匯和表達自我的能力是蒙特梭利環境給予孩子在語言方面的第一把鑰匙。
在奠定口語基礎的同時，孩子由“聲音的游戲”和“注音符號砂紙板”，認識語言的聲音和符號，聽力的提高對語言的學習至關重要，先有聽后才有說；此后，孩子將用“拼音盒”開始拼字、造詞，甚至寫故事或其他的文字創作；而閱讀能力隨著孩子對文字的解析自然地發生了；孩子由日常生活區和感官區所磨練出的手眼協調和控制手肌肉，間接為他日后書寫的能力建立穩固的基礎。我們以孩子所顯現的敏感期作指南，給予適時的工具和輔助，促進幼兒大腦言語器官的成熟，幼兒對語言文字的吸收及探索便會隨之自然地發生。
（二）創設一個讓孩子想說、敢說、愛說、有機會說的環境。
在蒙特梭利環境中，任何語言活動都和孩子周遭的生活及喜好息息相關，惟有透過對孩子有意義的學習情境才能產生共鳴，并且引發孩子自我表達的興趣和動機。
1、創設豐富的生活場景。豐富的生活內容是幼兒語言學習的源泉。有效的語言學習并非一定需要正式的教學，在有意義的生活情景中使用語言也同樣可以有效地學習語言。幼兒的語言學習就融合在日常生活中，它幾乎無所不在，可能是在起床穿衣時、在餐桌上用餐時、在戶外游戲時，在幼兒所經歷的各種生活場景中。生活是語言學習的源泉，有了豐富的生活內容，才能有豐富多彩的語言。所以，我們要創設各式各樣的生活場景，讓孩子多看、多說。
2、提供標準、正確的語言示范。幼兒最初學習語言的方式是模仿，而其出生以后又是在成人的照料下成長起來的。幼兒生活的照顧者（家長、幼兒教師等）是其直接學習的“榜樣”，幼兒語言的發展水平在很大程度上取決于他們使用語言的質量。因此，成人在與幼兒對話時應注意：說話語速要慢，口型明確、語音清楚、準確，語調抑揚頓挫；堅持使用正確的詞語和語法正確的句子與幼兒交流，不要用不準確的詞來逗孩子，避免使用兒語。
3、創造自由交流的語言環境。
《3-6歲兒童學習與發展指南》中明確指出，幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。教師要重視為幼兒創設自由、寬松的語言交際環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴交談，寓語言教育于一日生活（來園、進餐、睡覺、如廁、盥洗、飲水、散步、做操、戶外游戲等）之中，在幫助幼兒建立生活常規的過程中，提高幼兒的語言能力。自由是蒙臺梭利環境中的重要因素，幼兒只有在自由的氣氛中，才能將學習潛能發現出來。還要家園合作，舉辦大型戶外活動帶孩子多接觸大自然和社區、多接觸伙伴，如多去公園、游樂園、動植物園等地方舉辦活動，給孩子創造與伙伴們自由交往的環境。這樣做可彌補幼兒交往經驗的不足，有助于孩子人格和語言的發展。
除此之外在蒙特梭利語言教育中，還要側重于培養幼兒樂觀、自信的品質，激發幼兒的想象力、創造力。
參考文獻：
[1]瑪利亞?蒙特梭利，蒙特梭利兒童教育手冊，中國婦女出版社，2012
語言教育的方法范文第2篇
論文關鍵詞:高職,語言,程序設計,教學方法
引言
《C語言程序設計》(以下簡稱“C語言”)是程序設計中一種用途非常廣泛的語言,在計算機控制、單片機應用、數控技術、嵌入式開發、電子技術等相關行業中都將C語言作為主要的應用系統開發設計語言,同時C語言也是計算機應用專業中《數據結構》、《C++程序設計》及其它編程語言類課程的前導課程,還是信息產業部計算機專業和軟件專業水平資格考試(軟考)考試中要求的主要程序設計語言。
C語言旨在培養學生計算機編程基本思想、編程基本技能及邏輯思維能力。掌握運用C語言編程來解決崗位工作中實際問題的方法和步驟,為提高職業能力和拓展職業空間打下堅實基礎。C語言是高職高專計算機類和電子類各專業重要的專業基礎課和職業素質必修課,在整個課程教學體系中起到重要的作用。
1C語言難學原因
在教學過程中發現,學生普遍認為C語言不好學、學不懂、概念復雜、枯燥難學、容易出錯,學生的畏學、厭學情緒嚴重。這不但影響了課程的教學效果,也影響了整個課程體系中后續課程的教學效果。結合近年的教學實踐,總結分析C語言難學有如下幾個原因:
1.1課程安排靠前
作為計算機入門語言和專業技能語言,C語言課程在計算機專業教學中具有承前啟后的作用。我校學生有將近一年的頂崗實習,也就是說真正在校學習時間只有2年多一點,如果把c語言安排在第二學期,將會使整個專業課程體系往后推移,導致后面的學期中一學期內有幾門語言,使得學生學習語法混亂,c語言的基礎作用不明顯,同時課程體系違背循序漸進的學習認知過程,學生學習效果大打折扣。因此權衡比較還是把c語言安排在大一上學期。安排在第一學期也有一些問題,由于學生剛入學,大部分學生也沒有計算機基礎知識,加之作為一門計算機高級語言,C語言與自然語言差異比較大,又包含了數組、函數、指針、結構體、位運算等復雜內容,加之高職高專學制短的特點,教學計劃制定學時較少。這種“內容多、課時少、沒基礎”的靠前安排法,自然使學生學習起來有一定的難度。
1.2教材知識點松散
現在許多高職院校采用的是大學本科的教材,只是使用過程中降低要求而已,雖然也有標識是"高職高專"的教材,但也往往是大學教材"刪繁就簡"略加修改,然而這并不適合高職學生,基本沒有跳出傳統C語言教材的框架。
很多教材的編排上也是照傳統的譚教授編的經典本科教材的安排來的,先講簡單的知識點,然后逐步講解復雜的知識點,到最后知識點講完了,課程也結束了。要針對一個具體問題設計出一個程序,一般要涉及很多的知識點,要想全面的了解一個程序功能的知識點,需要等到教材快要講完的時候,所以很多學生在學習過程中感覺學了大半本書的c語言,還是學的不知所謂,針對具體問題還不知道怎么編程,要想自己編寫一個程序,普遍感覺到無從下手,學生的學習熱情也在這一過程中逐步消磨殆盡,逐漸形成厭學心理。
1.3學生數理及英語基礎差
高職院校學生自身基礎的薄弱是一個普遍現象,我們學院也不例外。隨著我國教育政策改革,在擴招的影響下,使招來的學生水平參差不齊。特別是現在,經過多年的大學擴招,不僅使進入本科院校學生的比例增加,也使通過復讀高中再考進本科的幾率加大,因此學習較好的學生進入了本科,學習中等的學生去復讀了,學習很一般的選擇了高職院校。以今年為例,高職的高考分數線理科為260多分(總分750)。很多學生數學、英語基礎較差,在學習一些c語言語句時,不明白語句英語單詞的意思,加大了理解語句的難度,在讀程序例子時,也會糾纏于printf語句中的一些提示性的英語語句;在設計程序時對算法、流程等邏輯不容易理解和接受;同時在程序調試時,對于用英語顯示的出錯提示信息看不懂,調試程序困難,找不出錯誤,無從下手,久而久之,對C語言產生了畏懼思想并最終放棄學習。
2方法探索
要在現存的實際環境下把c語言教好,讓c語言帶領學生入程序設計之門并能讓學生擁有一項專業技能,確實需要對c語言進行教學改革。結合近年教學實踐體會,可以采取如下幾個改革措施來提高老師的教學質量和學生的學習效果:
2.1針對課程定位、明確課程教學目標
c語言是計算機類專業的重要的專業基礎技能素質課,是一門應用性、理論性很強的課程。其特點是概念多、較抽象和涉及面廣,其整體實現思想和技術又往往難于理解。作為程序設計語言,教學的最終目的,就是讓學生能針對具體問題能夠自己分析、設計、編碼和最終調試成功。按高職高專應用型人才的培養目標,培養用人單位能夠直接上崗的人才,教學目標還應增加培養大型項目編程經驗的內容。所以說,C語言的教學目標是培養學生針對具體問題進行分析、設計、編碼和調試程序的能力及掌握常見項目類型的項目開發經驗。
語言教育的方法范文第3篇
關鍵詞：日語教學 語言習得 創新方法
中國的日語專業發展至今已達數十年之久，學科發展態勢盡管較好，但沿襲了數十年的教學方法、教學模式、教學手段等并沒有隨之改進創新。教材陳舊老化、教學方式保守、教W手段落后等成為了時下日語教育界關注的焦點問題。21世紀以來，在眾多日語教育界專家的呼吁下，新一輪教改大幕徐徐拉開，創新語言教學法、提高語言習得效率等問題成為現代日語教學改革的重中之重。
一、日語低年級專業語言教學的實施現狀
傳統的語言教學法有直觀法、翻譯法、句型法和功能法等。在低年級日語教學中，使用上述傳統教法的效果十分不佳，其原因在于這些傳統教法已經不能適應現階段的教學要求。教學法是不同歷史時期教學實踐的總結，不可隨意照搬套用。隨著社會的進步，日語語言本身也在不斷地豐富和發展，在教學方面不可能只存在一種適用于各種培養目標的固定教法。因此，適應現實社會的發展需要，轉變傳統的教學方式，探索適合現階段日語低年級專業學生語言教學與習得的有效方法無疑是目前教學改革的當務之急。
教師、學生、教法和教材四者融匯結合后即構成一個教學活動。教法和教材雖同為重要的教學手段，但教法在整個教學活動中的指導性作用卻是教材所不能替代的。筆者認為，對于高校日語專業的低年級學生而言，面對一門全新的學科，其理解力和接受力不可能與高年級學生相同。因此，如果只是生硬灌輸理論知識，非但難以實現強化記憶、深化學習的良好愿望，反而會適得其反，激起學生的逆反心理。據此我們認為，創新教學方法才是提高日語教學與習得水平的主要途徑。
二、日語低年級階段語言教學與習得方法示例
（一）任務教學法
任務教學法即一系列的結隊練習和小組活動。在任務實施過程中，充滿了學生與教師、學生與學生、學生與社會的互動。這個互動過程可以激發學生的語言學習熱情，提高其語言綜合運用的能力。該教學法強調語言教學要以學生對任務的完成為基礎，任務必須貼近學生生活，貼近社會現實，實現任務與課堂目標的結合。
「しりとり（接尾令）是任務教學法中的一個常用實例，例如在語音和詞匯習得階段中，教師可隨意給出一個單詞「かみ，隨即由學生以單詞「かみ末尾假名「み開頭，說出下一個單詞。如「みがく，其后的單詞則應以假名「く開頭。由此按座位或學號順序依次連接。如下為「かみ的接尾令例：
かみ、みがく、くだもの、のむ、むかし、しかい、いくら、らじお、おおあめ、めがね、ねこ、こおり、りんご……
這一任務的特點在于寓教于樂，使學生在熱烈緊張的氛圍中達到聯想和強記單詞的目的。實踐證明，當學生處于一種緊張的任務情景中學習語言時，可以最大限度地調動其主動性，從而取得良好的學習效果。
（二）錯誤舉例法
漢日兩語分屬不同的語言體系，在語法、詞匯、表達習慣等方面有著較大差異。在日常教學中，如果能夠對學生的共性錯誤進行歸類，并針對其產生原因和克服方法進行分析、講解，便可達到加深記憶，避免再次出錯的目的。歸納起來，常見的共性問題有以下幾類：
1.詞性不清
科學研究を臼隴工搿＃à ）
泥を[ぶ。 （に ）
以上錯誤在低年級學生中較為常見，出錯的原因在于對句子中動詞的自?他屬性辨別不清。在語言習得中，學生容易在漢語思維的影響下判斷日語動詞的屬性。因此，通過反復列舉同類型錯誤案例的這一做法，可以有效避免母語的負遷移影響。
2.詞義混用
庭には柿の木がおおぜいです。（多い ）
これはとても靜かです。 （ここ ）
此類錯誤源于對詞義的把握不清。日語中的「おおぜい和「多い雖然都表示“多”，但前者僅表示“人多”；第二句則是混淆了「これ和「ここ這兩個指示代詞的用法。因此，通過錯誤舉例可以強化學生對詞語含義的認識，從而減少詞義的誤用。
3.敬語錯用
ごQ生日おめでとう。 （お ）
お待たせになりました。 （しました ）
敬語是日語中較為復雜的一套語言系統。其語言表達因時因人，變化多端。由于漢語中敬語貧乏，故兩種語言在敬語層面上很難形成對應性比較。因此，與死記硬背方式相比，錯誤舉例法應是記憶敬語知識的較好手段。
4.文化差異
ちょっとタバコをIいに行きます。 （Iって來ます ）
以上屬于典型的“中國式”日語表達，源于學生對日本文化和語言習慣缺乏了解。句末表現的差異體現了日本人強烈的集團意識和歸宿感。所以，日語教學應將文化教學與語言教學結合起來，使其相輔相成。
（三）文化導入法
文化導入是日語教學中的一個重要方法。對于低年級日語學習者來說，如果照本宣科地灌以枯燥的語言知識，極易使學生產生厭煩心理和抵觸情緒。因此，我們主張在日語專業的起步教學中實施“兜圈子”的策略，即在講解課文的同時，也介紹一些與課文相關的文化知識，并將其與中國的文化現象進行比較，從而使其對日語親而近之，而非望而生畏。
語言是文化的載體，是文化傳播的媒介，兩者關系密不可分。因此，我們在傳授語言知識的同時，也將適當的文化知識溶入課堂教學的話，不僅能使語言和文化相得益彰，更能加深學生對語言和日本社會的全面理解。
（四）對比分析法
喬姆斯基認為，語言是受規律支配的體系。人類學習語言絕不是單純模仿、記憶的過程，而是有創造性的運用過程。創造性的運用過程實際上就是培養運用語言規律的能力。而運用語言規律的前提就是要通過對比分析的方法來探析日語自身的規律所在，從漢日兩語的對照比較中去學習日語。具體包括：
1.漢日文字的發音對比
中國漢字為單音漢字，而日語漢字多為兩個以上音節。此外，日語漢字一般都有音讀（漢音）和訓讀（吳音）兩種讀音，而且有的文字還對應多種發音，由此可見日語發音的復雜程度。例如日語中的“小”，據《新明解》統計，該漢字的發音就有「コ、「ショウ、「オ、「サ四種。而其中發「コ音的“小”字單詞就有150余個。因此，通過對比分析來查找規律，τ諶沼镅習無疑是大有裨益的。
2.漢日文字的字型對比
日語文字中存在著大量漢字（1945個當用漢字），這為中國人學習日語提供了便利。但是隨著社會的發展和文化的融合，日語中的許多漢字已與中國漢字的意思相去甚遠，有的甚至已是風馬牛不相及。例如日文漢字「手的中文譯義并非手紙而是書信；又如「新的中文譯義并非新聞而是報紙。由此可見，日語中有相當一部分的漢字非但沒有對中國人學習日語形成便利，反而容易產生誤導。因此，通過對比的方法無疑能夠加深認識，防止學生在學習中望文生義。
3.漢日語法結構的對比
謂語居后是現代日語語法的一個顯著特點。簡而言之，即如果說漢語的基本語序是“svo”，那么日語的基本語序就是“sov”。但日語又由于句中虛詞標注句子成分的緣故，因而日語句子成分排列的順序又有其相對靈活的一面，不像漢語那樣嚴格死板。這些都需要學生在對比中去發現和記憶。母語對外語的遷移是下意識的、不自覺的。通過對比，我們則可以有效避免負遷移的影響，幫助日語學習者排除母語干擾，促進語言能力的培養。
（五）聯想式教學法
聯想教學法是指在教學過程中利用聯想方式來呈現詞匯和開展教學。我們知道，詞與詞之間在意義上存在著同義關系、上下義關系、語義場關系和搭配關系。事實上，這四類關系為我們進行充分聯想提供了廣闊空間。通過聯想，學生的詞匯量無疑可以得到極大的豐富和擴充。
1.同義聯想
同義聯想即同義詞的聯系回想，當說到「美しい時，則應聯想到「きれい；說到「危ない時，則應聯想到「危。此外，單詞「ひく的主要詞義有：拉開；引導；退避。在第二個義項方面，我們又可以聯想到「案內する；涉及第三個義項時，我們還應聯想到「避ける和「xれる。
2.上下義聯想
上下義關系是指詞與詞之間的包容和被包容關系。上下義關系詞中，彼此之間呈現層級體系。如提到「學科這一單詞時，我們應立即聯想到「日本Z、「英Z、「物理、「數學等下義詞，而其中的「日本Z又可進一步下分為「精i日本Z、「通i日本Z等。
3.語義場聯想
語義場聯想的部分內容與上下義聯想相同。比如，說到書「本。我們可能聯想到種類不同的書所構成的上下義關系。但我們也可以將聯想范圍擴大到種類以外，如「作者、「表、「出版社等。
4.搭配聯想
日語中不少詞可以中心詞（名詞或動詞）為媒介相互發生聯系。這兩類詞聯想范圍廣，搭配層面寬。如名詞「教室，與其搭配的有：「明るい教室（形+名），「靜かな教室（形動+名），「の教室（名+名），「教室をさがす（名+動）等。
三、結語
以上五種方法為時下使用頻度高、實踐反響好、適用于日語低年級階段的語言教學與習得方法。除此之外，還存在很多其他卓有成效的教學方式，如“螺旋式教學法”“情境教學法”等。在教學實踐中，至于具體使用哪種教學方法為佳，還要因時、因人制宜，即根據教學對象的實際情況和教師的自身條件來決定。此外，教學效果的好壞，不僅僅取決于選用了哪種教法，教材選用、教學語言藝術等因素同樣也起著十分重要的作用。最后還要指出的是，我們應當用一分為二的觀點來看待教學法。教學法亦被稱作“方法之學”，它既強調“教”，也重視“學”。因此，教師在創新教學方法的同時，也應不失時機地向學生傳授良好的學習方法，即要“授人以漁”。
參考文獻
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[2] 王金梅.幾種寓教于樂的日語教學形式[J].云南財貿學院學報（社會科學版），2006（1）.
[3] 王欣.略論外語教學法與日語教學[J].上海大學學報：社會科學版，2004（5）.
語言教育的方法范文第4篇
【關鍵詞】韓語教學 文化教育 滲透 原則 必要性 方法
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）25-0103-01
一 韓語教學中滲透文化教育的意義
在韓語教學中滲透文化教育就是要開展跨文化教育的培養，其意義主要表現在以下幾個方面：
第一，充分調動學生學習韓語的積極性。在任何一種語言的學習過程中，學習動機是直接影響學生學習效果的因素，教師可通過跨文化教育的方式，將文化滲透在韓語學習活動中，在調動學生學習積極性的基礎上提高學習的興趣。
第二，提升學生學習韓語的效率。教師通過在韓語教學中滲透跨文化教育方式，能將抽象的韓語語言知識變得更加形象和生動，能更好地吸引學生的注意力和興趣，才能進一步降低韓語學習的枯燥性，減少韓語學習的單調感，提升韓語的掌握能力。
第三，綜合提升學生的韓語溝通能力，這是韓語教學中最主要的教學目的，中國和韓國曾經是相同的漢字文化圈，但是由于兩個國家在經濟發展的歷史變遷中，在文化背景、政治歷史、風俗習慣、價值信仰和思維方式都發生了很大的轉變，出現了較大的差異，這些差異必將會成為學生學習韓語過程中的阻礙，制約學生韓語水平和能力的提升。所以為了更好地幫助學生掌握韓語，就要在實際的教學過程中滲透跨文化教育。
二 韓語教學中滲透文化教育的原則
韓語教學中滲透文化教育的方式是要首先將韓國文化引進學習過程中，要真正實現文化教育和語言教學的充分融合，這也是韓語教學在實踐中的一種原則性延伸。在進行跨文化教育時必須要明確文化教育的滲透和導入完全是為了韓語教學的質量和效率，所以一定要遵循適度性、實用性和科學性的原則，主要原則體現在以下幾個方面：
第一，文化教育手段要符合科學性的原則。在韓語教學中滲透的韓國文化要避免出現主觀隨意或以偏概全的情況，所引用的教學案例要具備有效性、準確性和系統性的特點，韓國的文化教育不應該是機械的補充知識，而要結合韓語發展的特點和韓國文化的背景，有針對性地為學生提供科學的文化介紹，才能更好地達到跨文化教學手段的目的。
由于文化背景的不同而造成的在思維模式和意識中的差異，是要結合文化背景進行深一步的理解的，不能因為不符合中國語言的特點，就對其進行否定。
第二，文化教育的內容要與韓語教學的知識有充分的關聯性。在教學中引進跨文化教育的目的就是為了能更好地讓學生學習韓語、應用韓語，不能脫離韓國文化的發展，選擇正確的滲透內容，才能在跨文化教育中提升韓國文化的價值。
例如，在韓語教學的課堂上，教師在講述韓語基本的知識點時，為了避免知識的枯燥，可以滲透對韓國歷史和文化的介紹，韓國民眾早期的發展并不是整齊劃一的，但是總體來說有一個特點，就是同中國人之間的寬泛接觸。韓國人民是從以種植稻米為中心的農業社會開始勞作的，韓國人的文化逐步和中國文化融為一體，在制造鐵質武器和鐵質工具上，也受到了中國文化的影響。
教師在課堂上如果能不斷引用案例介紹，可以集中學生的注意力，增強學生的積極性。韓國文化與中國文化有著不可分割的淵源，在文化的介紹中不僅會使學生了解中國文化的博大精深，還會學習韓國文化的優點，進而學好韓語，提升對韓語學習的興趣。
三 韓語教學中滲透文化教育的策略
第一，采取多樣化的教學方式提升學生學習興趣。韓語教師應該摒棄傳統的灌入式教學模式，在課堂上要盡量采取寓教于樂的方式，為學生營造出一個輕松、愉快的韓語氛圍，才能吸引學生的注意力，增強學習韓語的興趣。具體來說，韓語教師在教授韓語單詞時，可以對單詞背后的文化進行引申講解，對背后蘊藏的韓國生活方式和民族文化介紹給學生。這樣做不僅反映了韓國民族文化的內涵，還讓學生真正地了解了韓國文化，提升了學生對韓語學習的興趣。
第二，提升韓語教師的自身綜合素質。教師是整個韓語教學中的指導者，要想更好地在教學活動中滲透文化教育，就要加強韓語教師自身的專業能力和知識水平，韓國的文化背景是十分寬泛的，教師不僅要對韓語的知識有扎實的功底，還要對韓國文化有更深厚的了解，才能在教學中的各個環節滲透跨文化教育。
四 結束語
在韓語教學過程中要不斷地滲透文化教育，這不僅是掌握韓語的一種途徑，也是吸收韓國先進知識和文化的必經之路。韓語教師要在實際教學中重視跨文化教育，引導學生形成跨文化學習的思維和意識，提升學生自主學習的能力，同時還要與時俱進，提升自己對韓國文化知識的學習，才能使韓語教學更具時代感，才能更好地順應韓語教學的要求。
參考文獻
[1]王柳.淺談高校韓語教學中的文化滲透教育[J].中國校外教育，2013（15）
語言教育的方法范文第5篇
庫瑪把方法時代的語言教學方法歸納為三大類別：以語言為中心的（language-centered）、以學生為中心的（learner-centered）和以學習為中心的（learning-centered）。在分別論述了它們的理論原則和操作程序，并做了評判之后，指出了方法的局限性，提出了后方法的3個教學參數：特定性、實踐性和可能性。[2] 它們在一種協同關系中相互交織，互相影響，交互作用，整體遠大于部分之和。
一、特定性（particularity）參數
特定性參數是后教學法最重要的方面，其蘊意是“一個特定的教師群體，在一個特定的社會文化背景下，在一個特定的體制中，教授一個追求一組特定的目標的特定的學生群體”。因此，特定性參數所排斥的正是教學法賴以奠基的理念，即，存在著通過一組教學原則和程序就可以實現一組教學目的和目標的可能性。其核心是，一種有意義的教學法不能不建立在對特定情景的全面理解上，也不能不在對這些特定情景的總體改善上得到改進。這與解釋學的“情景理解”觀不謀而合。
特定性參數強調本土需求和實踐經歷，忽視這一點，任何教學法終將會是對影響到的人群的一種干擾，威脅到他們的信念體系，結果終將產生抵制情緒，教學就不可能開展下去。
庫瑪列舉了來自南非、巴基斯坦、新加坡和印度的研究案例，呈現了不符合本土語言、社會文化以及政治上的特定性的主流教學法的典型案例。他指出，情景敏感的語言教育只能從特定性的實踐中產生，它涉及對當地教學條件的深刻認識，這些教學條件是政策制定者和行業管理人員在編制有效的教學日程時不得不認真對待的。更重要的是它涉及從業教師，無論個人或集體。他們觀察自身的教學行為，評估教學結果，發現問題，找到解決辦法，并且在實踐中去驗證，以重新審視哪些有效，哪些無效，從這個意義上看，特定性是蘊含于實踐性中的，沒有實踐性就無法實現和理解特定性。所以，特定性參數是與實踐性參數相結合的。
二、實踐性（practicality）參數
實踐性參數廣義上指理論與實踐的關系，狹義上指教師調控自己教學效果的技巧。庫瑪首先指出了理論與實踐、教育理論家的角色與教師角色二分法的危害。二分法表現為教育學家在專業理論（指一般由專家創生、從高等院校傳播開來的理論）與個人理論（指由教師通過在工作中解讀和應用專業理論于實踐情景中而開發出來的理論）之間設置區分。正是這種對理論家的理論與教師的理論的區分，在某種程度上，影響了對行動研究的重視。有學者明確指出：“行動研究的根本目的是改進實踐，而不是創造知識。”[3] 建議教師們在課堂上做行動研究，去驗證、解讀、判斷專家所提出的專業理論有用與否使教師對研究的理解非常狹隘，因為這給教師的自概念化和教學法知識的自我建構沒有留下多少余地。
實踐性參數超越了理論與實踐、理論家的理論與教師的理論這種二分法所固有的缺陷。如果情景敏感的教學法知識不能不來自于教師及其日常的教學實踐，就應當允許他們將實踐理論化，將理論付諸實踐。教師不再被視為應用理論的人，而是將實踐理論化的人。然而，實現這個目標，不能通過簡單地要求教師們將他人提出的專業理論付諸實踐，只有通過幫助他們開發構建他們自己的情景敏感的實踐性理論所必需的知識、技能、態度和自主性才能實現。
實踐性理論，按照Van Manen的說法，[4] 產生于行知結合，或更準確地說，三思而后行且行而知之――這是其所謂的“教學反思”的結晶。在從實踐中獲取理論的語境中，教學反思哺育了教師的反思，同時教師的反思反哺了教學反思。Freeman將這種反思稱之為“探究取向的教師研究”，并定義為“一種對課堂上所發生的一切的熱衷狀態，這種狀態驅使人們更好地理解那里正在發生的事情以及可能發生的事情”。他將“探究”視為某種“既包括產生這種熱衷的態度，也包括用這種態度對待行動的力量和活動”的東西，這種東西能確保教師們認識、確定問題，分析、評價信息，考慮、評估取舍，然后選擇最佳的可行性方案以資進一步評判。[5]
實踐性參數的焦點是教師的反思和行動，也是建立在教師的洞察力和直覺的基礎上的。通過先前的和當前的教學經歷，教師獲得了如何成就優秀的教學的不可言表，也難以言表的認識，即所謂的“模糊認識”[6] 或“意義構建”。[7]
專業準備、個人信念、體制限制、學生的期望值、評價手段等其他因素的內容和性質造成了競爭性的動力和壓力，教師在長期的學會應對的過程中，其意義構建日趨成熟。教師的意義構建這種貌似本能的、習性的性質掩蓋了這樣的事實，即它的形成和重構離不開掌控課堂生態系統的教學法因素，也離不開來自校外的更大的社會政治力量。從這個意義上說，實踐性參數變成了可能性參數。
三、可能性（possibility）參數
可能性參數在很大程度上源自于巴西學者保羅?弗萊雷的教育哲學。他及其追隨者們所持的立場是，教育，包括任何教育都是與權力和控制密切聯系的，其目的是創造和維持社會不公。該學派強調承認和突出學生和教師個人身份認同的重要性，鼓勵他們質疑他們所屈從的現狀。該學派也強調開發理論、知識形態和引入與人們教育背景的經歷相協作的社會實踐的必要性。
參與者所帶入教育環境中的自身的經歷，不僅僅是由他們在課堂上的經歷造就而成，而是由更寬泛的他們生長其中的社會、經濟、政治環境造就而成。這些經歷有可能以政策制定者、課程設計者、教科書編制者始料未及的方式改變著課堂目標和活動。例如，在飽受內戰之苦的斯里蘭卡，泰米爾學英語的學生是這樣對作為代表西方的英語語言文化展開抵制的：他們受其自身的歷史文化背景的驅使，亂用英語，按照自己的抱負、需求和價值觀，用自己的說話習慣使用英語；通過在頁邊作注、涂畫，他們實際上是在重構、另解、改寫由英美作者編寫的英語教科書。學生們的這種抵制表明了他們以策略性的方式對語篇進行協商，揭示了在一個萬馬齊喑的社會，人類具有創造性地發出自己的聲音的活力。[8]
可能性參數也關涉語言觀念形態和學生身份認同。與其他類別的教育相比，語言教育更能夠為參與者提供不斷尋求主體性和自我認同的挑戰和機遇。因為，語言是一個現實的和可能的社會組織形式及其可能的社會政治后果被定義和爭奪的場所，但也是我們的自我感，即我們的主體性被構建的地方。[9] 這甚至對二（外）語教育更貼切，因為二（外）語教育能將語言和文化聯系起來。“這種由歷史和社會構建起來的學習者身份影響著他們在課堂上所處的從屬地位，也影響著他們與語言教師所處的關系。”[10] 在持這種至關重要的態度來對待其他語言使用者學習英語的時候，學者們提出了拓展課堂教學目標和活動的性質和范圍的新途徑。如，參與性教學能夠在彼此受益的集體項目中將學生、教師和社會人士聯合起來；如，即使在系統地教授像語音、語法這樣的語言項目時，也可以有益地利用批判性實踐和社會發展價值；又如，運用將語言文本和社會政治情景以及學術內容和大社會聯系起來的方法和手段以圖把課堂輸入和互動轉化為有效的改造手段。
