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關(guān)于心理健康的基本特性范文第1篇

關(guān)鍵詞：心理健康標(biāo)準(zhǔn)；心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)；內(nèi)涵；結(jié)構(gòu)；關(guān)系

中圖分類(lèi)號(hào)：B844，G443

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9841(2012)03-0069-06

對(duì)青少年進(jìn)行心理健康教育，首先必須弄清楚心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。心理健康標(biāo)準(zhǔn)是心理健康含義的具體化，它是心理健康量表制定、心理健康診斷、心理健康教育目標(biāo)和內(nèi)容體系構(gòu)建及促進(jìn)臨床心理治療的基礎(chǔ)，不僅是一個(gè)十分重要的基本理論問(wèn)題，也是一個(gè)亟待回答的實(shí)踐問(wèn)題。關(guān)于心理健康標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)內(nèi)外心理學(xué)界數(shù)十年來(lái)發(fā)生了曠日持久的爭(zhēng)論，可以用仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智來(lái)形容。有研究者對(duì)1987—2006年間我國(guó)心理健康標(biāo)準(zhǔn)研究的論文進(jìn)行計(jì)量學(xué)分析后發(fā)現(xiàn)，討論心理健康標(biāo)準(zhǔn)的論文數(shù)量逐年增長(zhǎng)。但迄今為止，學(xué)者們?nèi)詻](méi)有形成一個(gè)共識(shí)。本文通過(guò)對(duì)心理健康與心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的深入探討，系統(tǒng)分析兩者的關(guān)系，澄清兩者的混淆，為心理健康標(biāo)準(zhǔn)及心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的制定及相關(guān)測(cè)量工具編制提供科學(xué)依據(jù)，促進(jìn)該領(lǐng)域研究的深化和學(xué)生心理健康教育的科學(xué)有效開(kāi)展。

一、心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系探討的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

教育部《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》(2002年9月)要求“促進(jìn)學(xué)生形成健康的心理素質(zhì)，維護(hù)學(xué)生的心理健康”，教育部《普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作實(shí)施綱要(試行)》(2002年4月)強(qiáng)調(diào)：“優(yōu)化心理品質(zhì)，增強(qiáng)心理調(diào)適能力和社會(huì)生活的適應(yīng)能力，預(yù)防和緩解心理問(wèn)題”。林崇德認(rèn)為心理健康教育的關(guān)鍵在于提高學(xué)生的心理素質(zhì)，而不要過(guò)多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生心理如何不健康；我們一直強(qiáng)調(diào)“維護(hù)學(xué)生心理健康的根本途徑是培養(yǎng)其健全的心理素質(zhì)”。科學(xué)探討心理健康與心理素質(zhì)的關(guān)系對(duì)于從根本上維護(hù)青少年心理健康，預(yù)防和緩解心理問(wèn)題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因?yàn)榕逍睦斫】蹬c心理素質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別及其關(guān)系對(duì)于科學(xué)創(chuàng)建中國(guó)本土健康心理學(xué)和有效指導(dǎo)青少年心理健康教育都至關(guān)重要。從心理健康教育實(shí)際需要角度看，可為心理健康指標(biāo)的確定及量表的編制提供理論基礎(chǔ)，有助于化解心理健康標(biāo)準(zhǔn)和心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的眾說(shuō)紛紜，從而改善目前研究者們將心理健康標(biāo)準(zhǔn)的心理狀態(tài)與心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的心理品質(zhì)混為一體的現(xiàn)狀，建立在正確把握心理健康和心理素質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上的心理健康和心理素質(zhì)測(cè)量指標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。從學(xué)科建設(shè)需要角度看，可以進(jìn)一步從實(shí)證的角度開(kāi)展相關(guān)問(wèn)卷調(diào)查、追蹤和實(shí)驗(yàn)研究，從而闡明兩者的關(guān)系機(jī)制，“從青少年健全心理素質(zhì)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程對(duì)青少年心理問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行歸因分析”，為維護(hù)心理健康，預(yù)防和緩解心理健康問(wèn)題提供科學(xué)的理論指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展。

心理健康的標(biāo)準(zhǔn)各異，從表面上看好像是其確定的依據(jù)不同、對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)”把握的寬嚴(yán)尺度不同，而實(shí)際上這種方法論層面的差異可能隱含著一些更深層次的原因，其中最主要的是對(duì)心理健康和心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)及其關(guān)系缺乏科學(xué)的分析和明確的認(rèn)識(shí)。“長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)者們就心理健康標(biāo)準(zhǔn)本身的研究較多，對(duì)心理健康內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)的探討較少。心理素質(zhì)研究領(lǐng)域也存在同樣的問(wèn)題，雖然編制了不少心理素質(zhì)問(wèn)卷、對(duì)心理素質(zhì)進(jìn)行了許多探索性的研究，但是其問(wèn)卷、其研究往往沒(méi)對(duì)心理素質(zhì)與心理健康的關(guān)系進(jìn)行梳理，內(nèi)涵結(jié)構(gòu)混淆不清，兩者相互混淆使用的情況時(shí)有發(fā)生。如有研究者在不同程度上用心理健康的一些指標(biāo)來(lái)測(cè)量心理素質(zhì)，或用心理素質(zhì)的一些指標(biāo)來(lái)測(cè)量心理健康，更有甚者則直接用心理健康的問(wèn)卷來(lái)測(cè)試心理素質(zhì)，只是將心理健康的概念換成了心理素質(zhì)。這些均嚴(yán)重制約了心理健康與心理素質(zhì)的相關(guān)研究的深入及教育實(shí)踐的效益。為此，有學(xué)者就明確指出：“心理健康標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題爭(zhēng)論不休的一個(gè)根源就是沒(méi)有區(qū)分心理健康與心理素質(zhì)。”可見(jiàn)，對(duì)心理健康、心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)及其兩種關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)，是解決和真正回答心理健康標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題的重要理論前提，對(duì)于該領(lǐng)域及其相關(guān)研究也至關(guān)重要。

二、心理健康的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)

(一)健康的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析

心理健康是由“心理”和“健康”結(jié)合而成的復(fù)合概念，因此要從根本上分析心理健康的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，有必要分析其屬概念健康及其本質(zhì)。

關(guān)于健康這一概念，1948年世界衛(wèi)生組織(WHO)在其中認(rèn)為：“健康不僅僅是沒(méi)有疾病或不虛弱，而且是一種在軀體上、精神上和社會(huì)上的完全狀態(tài)”，這是至今為止應(yīng)用最普遍的、認(rèn)可度最高的健康概念。該定義認(rèn)為：健康不僅包括個(gè)體健康，還包含群體健康(社會(huì)健康)，并從生物、心理和社會(huì)三個(gè)基本側(cè)面形成了三維立體的健康觀，SRHMS等國(guó)內(nèi)外知名健康量表也是從生理健康、心理健康、社會(huì)健康三個(gè)方面對(duì)健康概念進(jìn)行操作化處理的。此外，我國(guó)學(xué)者在國(guó)外四維健康新概念的基礎(chǔ)上也認(rèn)為：“健康不僅僅是指沒(méi)有疾病或身體不虛弱的狀態(tài)，而是包含心理、社會(huì)適應(yīng)能力和道德的全面的狀態(tài)”，即除生理健康、心理健康、社會(huì)健康外還包括道德健康。實(shí)際上道德健康也是社會(huì)健康的重要方面。

從上述關(guān)于健康的概念中我們不難看出，健康的本質(zhì)是一種狀態(tài)，它包括生理健康、心理健康、和社會(huì)健康等基本方面。作為健康的子概念和人的整體健康狀態(tài)的必要組成部分，心理健康本質(zhì)上也應(yīng)是一種狀態(tài)，即一種完全的心理狀態(tài)。

(二)心理健康的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析

關(guān)于心理健康的基本特性范文第2篇

關(guān)鍵詞心理健康，素質(zhì)，自我。

分類(lèi)號(hào)B848.9

1引言

青少年心理健康是近年國(guó)際社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，尤其在心理學(xué)界引起研究熱潮。本文旨在對(duì)國(guó)內(nèi)外近年有關(guān)心理健康素質(zhì)的研究進(jìn)行綜述，展現(xiàn)現(xiàn)在的研究概況，為進(jìn)一步的研究提供借鑒。

“心理健康素質(zhì)”是個(gè)新概念，以前很少有人使用。本文采取《青少年心理健康素質(zhì)調(diào)查研究》課題組的定義：心理健康素質(zhì)是個(gè)體在遺傳和環(huán)境因素共同作用下形成的某些內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)和身體特點(diǎn)。這些心理品質(zhì)和身體特點(diǎn)影響或決定著個(gè)體心理、生理和社會(huì)功能，并進(jìn)而影響個(gè)體的心理健康狀態(tài)[1]。

本文擬通過(guò)文獻(xiàn)研究，對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究做出綜述。

2國(guó)內(nèi)關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究

2.1心理健康定義及其相關(guān)研究

在20世紀(jì)90年代中期至今約10年時(shí)間里，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界圍繞“心理健康”概念及其標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了一場(chǎng)有一定規(guī)模的討論。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

2.1.1確定心理健康標(biāo)準(zhǔn)的原則和依據(jù)

有人根據(jù)對(duì)現(xiàn)有心理健康評(píng)定的實(shí)際分析，指出存在6種確定心理健康狀況的標(biāo)準(zhǔn)，即：（1）以統(tǒng)計(jì)學(xué)上的常態(tài)分布為標(biāo)準(zhǔn)；（2）以行為合乎社會(huì)規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)；（3）以個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)；（4）以社會(huì)生活適應(yīng)狀況為標(biāo)準(zhǔn)；（5）以醫(yī)學(xué)上的病因與癥狀存在與否為標(biāo)準(zhǔn)；（6）以心理成熟與發(fā)展水平為標(biāo)準(zhǔn)[2]。其后有學(xué)者在2001年增加了（7）以心理機(jī)能的充分發(fā)揮為標(biāo)準(zhǔn)[3]。江光榮對(duì)這些依據(jù)進(jìn)行歸類(lèi)，并指出在確定心理健康標(biāo)準(zhǔn)時(shí)存在兩大原則，“眾數(shù)原則”和“精英原則”。“眾數(shù)原則”即以社會(huì)中多數(shù)成員的常態(tài)行為為正常，偏離常模者為異常。“精英原則”強(qiáng)調(diào)以人的本質(zhì)力量、人的潛能的實(shí)現(xiàn)程度為評(píng)價(jià)依據(jù)，功能充分發(fā)揮者為正常[2]。

2.1.2影響心理健康標(biāo)準(zhǔn)確定的因素

有人詳細(xì)分析了三種影響心理健康標(biāo)準(zhǔn)確立的因素：人性觀、價(jià)值觀和文化[2]。劉華山也指出人性觀、特定社會(huì)的主流價(jià)值觀和思維方式會(huì)影響心理健康標(biāo)準(zhǔn)的確定[4]。

2.1.3心理健康評(píng)價(jià)的對(duì)象性目標(biāo)

心理健康評(píng)價(jià)的被評(píng)價(jià)物究竟是什么，是討論中爭(zhēng)論較多的一個(gè)問(wèn)題。其中的焦點(diǎn)是心理健康評(píng)價(jià)應(yīng)不應(yīng)該包括對(duì)行為的社會(huì)意義評(píng)價(jià)。有人認(rèn)為心理健康評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)個(gè)人行為的社會(huì)意義，即主張心理健康評(píng)價(jià)跟道德評(píng)價(jià)合一[5,6]。還有人認(rèn)為，心理健康評(píng)價(jià)的對(duì)象應(yīng)該是人的心理機(jī)能，心理機(jī)能的評(píng)估反映出個(gè)體的心理適應(yīng)和發(fā)展水平。在這之后的討論中，不少人擁護(hù)一種折衷的觀點(diǎn)，即心理健康評(píng)價(jià)主要應(yīng)集中于人的心理機(jī)能，但仍要兼顧行為的社會(huì)意義[3,7]。在這一折衷取向里，有人將孔子的“從心所欲，不逾矩”提出來(lái)。指的是人格發(fā)展成熟的人，行為既能符合規(guī)范，個(gè)人需要又能獲得滿足[8]。“從心所欲，不逾規(guī)矩”在現(xiàn)實(shí)中可能有兩種境界，一種是個(gè)人自由自發(fā)地行動(dòng)，不受規(guī)范的限制，自然而然地做到合乎規(guī)矩的行為，這是一種高境界的人格發(fā)展水平，極少有人能達(dá)到。另一種境界是個(gè)人盡可能朝著最能滿足自己需要的方向去行動(dòng)，同時(shí)能意識(shí)到現(xiàn)實(shí)的限制（包括外在的限制和個(gè)人條件的限制），并能在這種限制下生存，使自己的成長(zhǎng)和發(fā)展的需要最大限度地獲得滿足。也就是說(shuō)，這種人雖不能隨心所欲，卻依然能體驗(yàn)到自由感。這后一種境界符合大多數(shù)人的情況，也是多數(shù)臨床心理學(xué)家評(píng)價(jià)當(dāng)事人的尺度。這種評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人的心理機(jī)能，認(rèn)為只有良好的心理機(jī)能才能保證當(dāng)事人能達(dá)到這種適應(yīng)水平。

2.1.4心理健康的標(biāo)準(zhǔn)

目前的爭(zhēng)論還沒(méi)有導(dǎo)致一個(gè)大家認(rèn)可的心理健康標(biāo)準(zhǔn)。不同學(xué)者根據(jù)自己的理解，提出了不同的心理健康標(biāo)準(zhǔn)。張春興提出生活適應(yīng)的6條標(biāo)準(zhǔn)[9]；黃堅(jiān)厚提出心理健康可從4方面去評(píng)價(jià)[10]；江光榮在歸納前人思想的基礎(chǔ)上提出4個(gè)心理健康的維度；劉華山則歸納為6條[4]。總觀這些標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)雖然表述上和側(cè)重上存在一些歧異，但還是有著相當(dāng)多的共同之處。例如它們都強(qiáng)調(diào)心理健康是一種功能狀態(tài)，認(rèn)為這種心理功能狀態(tài)表現(xiàn)為個(gè)體的內(nèi)部協(xié)調(diào)和外部適應(yīng)的和諧。許多標(biāo)準(zhǔn)的提出，實(shí)際是綜合各家的觀點(diǎn)而成，例如江光榮歸納心理健康評(píng)價(jià)維度為：（1）自我認(rèn)識(shí)和自我態(tài)度；（2）人際態(tài)度和社交能力；（3）生活熱情和有效解決問(wèn)題的能力；（4）個(gè)性結(jié)構(gòu)的內(nèi)在協(xié)調(diào)性[11]。

2.2與心理健康素質(zhì)測(cè)量相關(guān)的研究

國(guó)內(nèi)目前對(duì)青少年心理健康及相關(guān)的研究多采用問(wèn)卷調(diào)查法。之所以多采用問(wèn)卷調(diào)查法是因?yàn)樗哂行矢撸?jīng)濟(jì)，省時(shí)等優(yōu)點(diǎn)，而且目前的數(shù)據(jù)分析軟件的應(yīng)用方便也在一定程度上促使人們利用問(wèn)卷法。

國(guó)內(nèi)目前應(yīng)用于青少年心理健康調(diào)查最普遍的測(cè)量工具是癥狀自評(píng)量表（SCL-90）。由于該量表使用方便，信度和效度的反映也不錯(cuò)，所以自從被引入國(guó)內(nèi)至今，就一直受研究者們的青睞。

盡管SCL-90的應(yīng)用很廣泛，但它原本帶著濃厚的精神病流行學(xué)調(diào)查的色彩。因此用它來(lái)研究所有的青少年心理健康問(wèn)題，尤其是一些發(fā)展上的問(wèn)題，肯定是不切實(shí)際的。因此，近些年不少學(xué)者根據(jù)不同的研究和實(shí)踐要求，編制了不同的測(cè)量工具。

宋維真、張建平在明尼蘇達(dá)多項(xiàng)人格測(cè)驗(yàn)（MMPI）基礎(chǔ)上編制了《心理健康測(cè)查表》（Psychological Health Inventory，PHI）。該量表包括3個(gè)效度量表和7個(gè)臨床量表，由于該量表組成條目比MMPI要少，使用更簡(jiǎn)便，在功能上接近于MMPI，受到不少研究者的歡迎。

UPI（University Personality Inventory）是從日本引進(jìn)，并根據(jù)我國(guó)大學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行修改，用于大學(xué)生心理健康狀況調(diào)查的非標(biāo)準(zhǔn)化量表。UPI由60個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成，其中16個(gè)身體癥狀項(xiàng)目、40個(gè)精神狀態(tài)項(xiàng)目和4個(gè)虛擬問(wèn)題，適用于大學(xué)生心理適應(yīng)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)。

楊堅(jiān)和龔耀先修訂了加里福尼亞心理調(diào)查表（CPI），其中文版簡(jiǎn)稱CPI-RC，主要用于一般人群的人格評(píng)估、心理調(diào)查和研究。該量表共有440個(gè)問(wèn)題，內(nèi)容主要為個(gè)人的愛(ài)好、興趣、習(xí)慣、觀點(diǎn)等[12]。

另外許明智和龔耀先獨(dú)立編制了一個(gè)適合我國(guó)25歲以上普通人群的心理健康量表[13]。現(xiàn)已經(jīng)初步確定量表由104個(gè)項(xiàng)目組成，由13個(gè)一階因素和3個(gè)二階因素組成。其中一階因素分別為快樂(lè)感、沖動(dòng)/易怒、健康關(guān)注、猜疑、焦慮/抑郁、信任/友好、主觀認(rèn)知能力、自卑、心理偏離、自制力、情感失控、人際信任障礙和自信。二階因素分別為心理問(wèn)題與障礙、正性情感和健康與認(rèn)知關(guān)注。雖然該量表還處于初步編制的階段，考慮到現(xiàn)在國(guó)內(nèi)自行編制量表的工作鮮少，許明智和龔耀先的工作具有一定的研究意義，所以在此特別舉列出來(lái)。

3國(guó)外關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究

英文中沒(méi)有跟“心理健康素質(zhì)”直接對(duì)應(yīng)的概念，因此只能根據(jù)我們對(duì)心理健康素質(zhì)的定義的內(nèi)涵，試探性地搜尋有關(guān)的研究和理論。大體來(lái)說(shuō)，國(guó)外學(xué)者所關(guān)注的與心理健康素質(zhì)概念相近或有關(guān)聯(lián)的概念大致可以分為兩大類(lèi)：（1）與自我有關(guān)的因素；（2）與人格有關(guān)的因素。關(guān)于自我和人格兩個(gè)概念之間的關(guān)系，有一些學(xué)者把自我看成人格的構(gòu)成部分，甚至是人格的核心，如果這樣看，則所有的心理健康素質(zhì)都可歸為人格因素了。下文將把它與人格分開(kāi)處理。

3.1自我

西方最早比較系統(tǒng)地研究自我概念的心理學(xué)家是詹姆士。詹姆士開(kāi)創(chuàng)了從兩個(gè)角度研究自我的傳統(tǒng)，一是自我的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，一是自我的功能。從心理健康素質(zhì)概念來(lái)看，這兩個(gè)角度都與之有關(guān)。

Shavelson等人1976年提出自我概念多維度層次理論模型[14]。該模型認(rèn)為,完整的自我概念的結(jié)構(gòu)應(yīng)該具有6個(gè)特性，即有組織性、多維性、穩(wěn)定性、發(fā)展性、可評(píng)價(jià)性和可區(qū)分性。這一模型將青少年的自我概念分成學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念。學(xué)業(yè)自我概念依學(xué)科來(lái)分，非學(xué)業(yè)自我概念則分為社會(huì)、情感和身體三個(gè)方面。20世紀(jì)80年代以后，Marsh及其同事以Shavelson等人的自我概念理論模型為指導(dǎo)編制了比較完整的自我描述問(wèn)卷(SDQ)[15]。

與Shavelson的自我概念多維度層次理論模型可以相提并論的是20世紀(jì)80年代Harter提出的頗有影響的多維度階段自我模型[16]。她認(rèn)為，隨著年齡的增長(zhǎng)，自我概念的成分要素在不斷地增加,要評(píng)價(jià)個(gè)體的自我概念水平，必須考慮其心理發(fā)展的年齡特征。

有關(guān)自我的心理功能的研究，相對(duì)而言薄弱一些。艾勃斯登認(rèn)為，自我有三個(gè)基本功能：（1）同化經(jīng)驗(yàn)資料；（2）維持適意的快樂(lè)／痛苦平衡；（3）獲得樂(lè)觀的自尊[17]。其中最引起我們關(guān)注的是自我作為內(nèi)在的、對(duì)新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工的結(jié)構(gòu)的功能（即艾氏所謂同化經(jīng)驗(yàn)的功能）。在日常生活中，個(gè)體會(huì)不斷獲得各種各樣的感性經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)資料須經(jīng)過(guò)個(gè)體的認(rèn)知加工才會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的感受和行為反應(yīng)。自我提供了一些加工的圖式或維度，從而決定著后繼的情緒和行為反應(yīng)。

研究者就一些較具體的自我維度跟心理健康的關(guān)系進(jìn)行了研究，所有這些研究都一致表明，個(gè)體的自我概念跟其心理健康有密切的關(guān)聯(lián)。例如，Erdolahti用自我形象問(wèn)卷和兒童抑郁量表測(cè)量了1054名平均年齡為14.5歲，來(lái)自美國(guó)不同社會(huì)階層的青少年，結(jié)果顯示，自我形象得分與抑郁得分高度相關(guān)，即青少年自我形象上存在問(wèn)題越多，則出現(xiàn)的抑郁癥狀越多。女孩的自我形象得分對(duì)是否出抑郁癥狀預(yù)測(cè)效果良好。又如，不少研究發(fā)現(xiàn)，身體意象作為自我形象的一個(gè)方面，對(duì)青少年的心理健康有特殊意義。《當(dāng)代心理學(xué)》雜志的調(diào)查顯示，十幾到二十幾歲的青少年最擔(dān)心的是自己的外表。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，身體意象與他們的自尊、生活滿意度、孤獨(dú)感、抑郁及社會(huì)接納等有關(guān)。悅納自己外表的人感覺(jué)更幸福，適應(yīng)性更強(qiáng)。Tigemann對(duì)306名平均年齡16歲的少女的研究表明，身材苗條與否，身體意象的滿意程度與不健康飲食行為（神經(jīng)性厭食癥）和自尊有正相關(guān)[18]。

自尊是每個(gè)青少年的特定的自我價(jià)值評(píng)價(jià)，這種特定的自我價(jià)值評(píng)價(jià)的直接心理體驗(yàn)是自我價(jià)值感。自尊在時(shí)空上表現(xiàn)出相當(dāng)高的一致性。高自尊的兒童與青少年對(duì)自己的滿意度高，他們不僅了解自己的長(zhǎng)處，同時(shí)也知道自己的短處，并希望改進(jìn)。他們通常保持著積極的情緒，表現(xiàn)出高的勝任力，對(duì)自己的命運(yùn)有主宰感。高自尊者不僅自我接納程度高，也接納他人，能容忍不同的觀點(diǎn)，人際關(guān)系滿意，成就動(dòng)機(jī)高，且傾向于把成功歸于自己的能力。相反，低自尊的兒童與青少年不能悅納自己，總認(rèn)為自己無(wú)能，常常被焦慮和自我懷疑所困擾。另外低自尊者成就動(dòng)機(jī)低，傾向于把成功歸于運(yùn)氣，體驗(yàn)不到成功的喜悅。

有大量研究顯示，一個(gè)人的自尊水平影響他生活的各個(gè)方面。例如，Roy指出，個(gè)體的自尊水平深刻地影響他們對(duì)生活的適應(yīng)能力。Brage等對(duì)156名17～18歲的青少年研究發(fā)現(xiàn)，高抑郁與低自尊之間相關(guān)；高抑郁與孤獨(dú)相關(guān)。另外低自尊還與無(wú)望、無(wú)助感，自殺傾向密切相連。Overholser等對(duì)254名13～17歲的少年精神病人與288名高中生比較研究發(fā)現(xiàn)，自尊缺失與自殺傾向相關(guān)。

自我同一性是從另一個(gè)角度來(lái)考察個(gè)體的自我。它是指?jìng)€(gè)體自我觀念的內(nèi)在協(xié)調(diào)性。埃里克森提出自我同一性是青少年時(shí)期一項(xiàng)關(guān)鍵性的發(fā)展任務(wù)，如果自我同一性危機(jī)不能順利解決，會(huì)出現(xiàn)自我同一性混亂[19]。Marcia把埃里克森的觀點(diǎn)闡述為四種統(tǒng)合狀態(tài)――定向性統(tǒng)合、早閉性統(tǒng)合、未定性統(tǒng)合和迷失性統(tǒng)合。不同的統(tǒng)合狀態(tài)可以看成是青少年四種不同的處理統(tǒng)合危機(jī)的模式。定向性統(tǒng)合指?jìng)€(gè)體的統(tǒng)合危機(jī)已經(jīng)解決，也就是說(shuō)他可能已經(jīng)選定了一個(gè)職業(yè)目標(biāo)和自己的價(jià)值觀。早閉性統(tǒng)合是指?jìng)€(gè)體自己未做探索，而是接受父母或他人的選擇和安排，從表面上看，這類(lèi)人統(tǒng)一性已經(jīng)完成，但實(shí)際上卻存在焦慮、抑郁和失敗感。未定性統(tǒng)合指?jìng)€(gè)體尚處在對(duì)自我統(tǒng)一性的探索階段，由于延遲的統(tǒng)合，這些人常常有挫折感，以及讓父母失望的內(nèi)疚感。迷失性統(tǒng)合指發(fā)展危機(jī)無(wú)法化解，而陷入困境者。這類(lèi)人顯示出高焦慮、無(wú)能感和刻板、偏激行為。其中一些人陷于無(wú)休止的社交活動(dòng)，如性，吸毒等自毀行為。有的變化無(wú)常，不能安心做好一件事，也無(wú)法與他人維持穩(wěn)定持久的友誼。還有一部分人發(fā)生情緒障礙，有自殺傾向，需要專業(yè)治療。

總之，自我同一性是心理健康的基本條件之一。

3.2人格因素

人格可以包括非常寬泛的內(nèi)容，這里僅涉及幾個(gè)跟心理健康素質(zhì)關(guān)聯(lián)大的人格因素，包括：氣質(zhì)、控制點(diǎn)和歸因方式、應(yīng)對(duì)風(fēng)格、依戀關(guān)系類(lèi)型。

3.2.1氣質(zhì)

氣質(zhì)是個(gè)體幼年開(kāi)始就表現(xiàn)出來(lái)的一種一貫性的行為反應(yīng)風(fēng)格。與心理健康有關(guān)并且得到較多研究的是困難性氣質(zhì)，這種氣質(zhì)同適應(yīng)困難有關(guān)。雖然在困難性氣質(zhì)的概念上還有爭(zhēng)議，但多數(shù)研究顯示這種不適應(yīng)性氣質(zhì)特征與兒童青少年情感障礙和問(wèn)題行為有關(guān)。例如，Masi等進(jìn)行了一項(xiàng)旨在探索特殊的氣質(zhì)特征是否與青少年的焦慮和抑郁癥狀有關(guān)的研究[20]。他們將30名有焦慮癥狀和25名既有焦慮癥狀又有抑郁癥狀的青少年同25名學(xué)習(xí)困難的和28名正常青少年進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：情緒性和害羞是青少年及其父母，兄弟姐妹發(fā)生焦慮或兼有焦慮和抑郁癥狀的主要?dú)赓|(zhì)特征。凱根等提出抑制型和非抑制型兒童的概念，他認(rèn)為，抑制型兒童的動(dòng)作是有監(jiān)控的，抑制的，溫和有禮的。而非抑制型兒童是自由的、精力充沛和自發(fā)的。前者在面臨不熟悉的人、環(huán)境或挑戰(zhàn)時(shí)更容易焦慮。凱根把它稱為“陌生焦慮”。抑制型兒童在青少年期和成年后，處在新環(huán)境里感到不舒服時(shí)，他們會(huì)表現(xiàn)出社交退縮[21]。

3.2.2控制定位和歸因風(fēng)格

控制定位是個(gè)體認(rèn)為發(fā)生在自己或別人身上的事情是否可控的個(gè)人信念。歸因是指一個(gè)人對(duì)一個(gè)特定事件的原因的解釋。Abrammson等人提出有三個(gè)歸因維度，即：控制點(diǎn)、穩(wěn)定性和一般性。可以看出控制點(diǎn)其實(shí)是一般歸因模型的一個(gè)特別維度[22]。

Dweck等研究發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)其成功結(jié)果的解釋方式不同，心理后效不同。一些人采用自我控制取向。他們把成功歸于能力，把失敗歸于外在因素（考試太難，問(wèn)題模棱兩可）或不穩(wěn)定性因素（只要努力，就能做得更好）。這些兒童能保持自信，維持自尊，會(huì)繼續(xù)追求成功。與此相反，另一些兒童采用習(xí)得性無(wú)助取向。他們總是把成功歸于不穩(wěn)定的和外在的因素――努力，運(yùn)氣，他們不能在成功中體會(huì)到自豪和自尊。但他們卻喜歡把失敗歸于穩(wěn)定的、內(nèi)在的因素―低能力―從而降低他們的成功期待和在困難面前的堅(jiān)持性。他們放棄繼續(xù)嘗試和努力，表現(xiàn)出無(wú)助和抑郁[23]。Seligman 和Abrammson等人在習(xí)得性無(wú)助的實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出一個(gè)對(duì)于抑郁的理論模型。他們認(rèn)為，習(xí)得性無(wú)助實(shí)驗(yàn)中的動(dòng)物反應(yīng)模式，極為類(lèi)似人類(lèi)的抑郁狀態(tài)（動(dòng)機(jī)缺失，情緒低落，思維遲滯）。而抑郁的原因，乃是個(gè)體在失敗的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展出一套特定的歸因模式，其核心是不可控制信念。研究表明，外控的青少年表現(xiàn)為更高的焦慮水平[22]。Burger對(duì)大學(xué)生研究發(fā)現(xiàn)，外控的大學(xué)生比內(nèi)控的大學(xué)生有更多的自殺念頭[24]。

研究者發(fā)現(xiàn)，隨著個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的增加，每個(gè)人都逐漸發(fā)展出一種獨(dú)特的歸因風(fēng)格[22]，在面對(duì)特定事件時(shí)傾向于按自己的“風(fēng)格”作出歸因。這種歸因風(fēng)格，應(yīng)該是心理健康素質(zhì)的組成部分。

3.2.3應(yīng)對(duì)風(fēng)格

應(yīng)對(duì)指?jìng)€(gè)體處在困難情境、面對(duì)壓力時(shí)保護(hù)自己并設(shè)法滿足需要的行動(dòng)。研究表明，兒童在很早就學(xué)會(huì)了一些特定的應(yīng)對(duì)方式，隨著兒童的成長(zhǎng)，原有的應(yīng)對(duì)方式不斷地精煉和強(qiáng)化，逐漸形成了一個(gè)人獨(dú)特的應(yīng)對(duì)風(fēng)格。已形成的應(yīng)對(duì)風(fēng)格有一定的穩(wěn)定性，當(dāng)個(gè)體面臨新的應(yīng)激情境時(shí)，他傾向于用已有的應(yīng)對(duì)策略作出反應(yīng)。例如，已有研究表明，面對(duì)壓力時(shí)，有的個(gè)體傾向于以情緒反應(yīng)為主，有的卻以問(wèn)題解決為主。這是兩種明顯不同的應(yīng)對(duì)風(fēng)格，而問(wèn)題解決取向的應(yīng)對(duì)更有利于心理健康。

3.2.4依戀關(guān)系類(lèi)型

英國(guó)精神病學(xué)家Bowlby于1969年提出依戀的概念。依戀行為是個(gè)體獲得或者保持與另一確定的且被認(rèn)為能更有效地應(yīng)付環(huán)境的個(gè)體進(jìn)行密切聯(lián)系的行為[25]。Ainsworth在著名的“陌生情境”中發(fā)現(xiàn)嬰兒可大致分為三種類(lèi)型：“安全型”、“焦慮―回避型”和“焦慮―矛盾型”[26]。不同依戀類(lèi)型的依戀兒童具有不同的行為方式和人際關(guān)系，安全型依戀的兒童更具有社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)能力和社會(huì)技能，能容易接觸新鮮的事物和人。

Sroufe提出個(gè)體早期的不安全型依戀關(guān)系會(huì)影響未來(lái)的心理健康和適應(yīng)能力。大量研究支持這一觀點(diǎn)。例如明尼蘇達(dá)大學(xué)一項(xiàng)追蹤研究的結(jié)果表明，不安全型依戀關(guān)系與學(xué)齡兒童和青少年適應(yīng)不良、攻擊有關(guān)[27]。Homann的一項(xiàng)研究表明，青少年期的抑郁與早期的母嬰依戀關(guān)系密切相關(guān)。青少年自殺和自殺傾向也與早期的不安全型依戀有關(guān)[28]。

按照客體關(guān)系理論，早期依戀經(jīng)驗(yàn)深刻地影響著個(gè)體的人格發(fā)展，不同依戀類(lèi)型其實(shí)就是某些人格類(lèi)型的雛形。依戀理論的一個(gè)重要概念是“工作模型”，是指在孩子生命的頭幾年里，由依戀類(lèi)型而來(lái)慢慢形成的一些關(guān)于自己和關(guān)于依戀對(duì)象的一些內(nèi)化的結(jié)構(gòu)。這個(gè)模型一旦形成，它就以內(nèi)化的機(jī)制的形式調(diào)節(jié)著孩子的思想、感受和行為，尤其是跟父母和別的類(lèi)似關(guān)系的人的互動(dòng)行為。顯然，依戀類(lèi)型和工作模型概念，跟一個(gè)人的心理健康行為有密切的關(guān)聯(lián)，它們是跟心理健康素質(zhì)概念在同一層面的概念。

4對(duì)心理健康素質(zhì)概念的兩點(diǎn)思考

從已有研究可以看出，學(xué)者們對(duì)于有關(guān)影響心理健康的個(gè)人因素這個(gè)問(wèn)題是有較多共識(shí)的。以下就心理健康素質(zhì)的概念及其研究談兩點(diǎn)個(gè)人看法。

第一個(gè)問(wèn)題，我們站在什么立場(chǎng)上來(lái)看心理健康？

從這些年國(guó)內(nèi)對(duì)心理健康概念討論可以看出一個(gè)現(xiàn)象，參加討論的學(xué)者，并不都是專門(mén)的臨床心理學(xué)家和人格心理學(xué)家，還有教育學(xué)者和社會(huì)人士。不同的人有不同的心理健康觀。Strupp曾提及這個(gè)現(xiàn)象，他指出有三種看待心理健康的角度，分別是：（1）個(gè)體的角度，即當(dāng)事人的角度，他們關(guān)注的是個(gè)人的主觀幸福；（2）社會(huì)大眾的角度，他們關(guān)注的是個(gè)人行為與社會(huì)規(guī)范的一致，或個(gè)人對(duì)社會(huì)做出貢獻(xiàn)；（3）專業(yè)人員的角度，他們關(guān)注的是人格的健全，心理病理學(xué)特征[29]。這三種角度中，個(gè)人的角度和專業(yè)人員的角度最終有可能溝通或協(xié)調(diào)起來(lái)，但社會(huì)大眾的角度跟專業(yè)人員的角度有時(shí)不易協(xié)調(diào)。

第二個(gè)問(wèn)題，心理健康素質(zhì)是不是獨(dú)立的心理現(xiàn)象？

筆者的見(jiàn)解是，心理健康素質(zhì)不是獨(dú)立的心理現(xiàn)象，但是可以從認(rèn)識(shí)上將其“獨(dú)立出來(lái)”進(jìn)行專門(mén)的研究。

從已有研究中可以發(fā)現(xiàn)，與個(gè)人心理健康有關(guān)的內(nèi)在因素大多是我們通常所說(shuō)的人格因素。我們認(rèn)為可人為地把與人的心理健康有關(guān)的內(nèi)部的穩(wěn)定的因素從認(rèn)識(shí)上分離出來(lái)，予以對(duì)象化，并進(jìn)行有針對(duì)性的研究。有兩個(gè)理由支持這樣做。第一，雖然作為整體的人格結(jié)構(gòu)對(duì)心理健康起著關(guān)鍵作用，但人格結(jié)構(gòu)的各部分并非不分輕重的同樣影響著個(gè)人的心理健康。有一些人格因素更重要一些，另一些可能不那么關(guān)鍵。因此，心理健康的研究者要把更多的注意力放到與心理健康關(guān)系更緊密的那些人格因素上。第二，同一心理現(xiàn)象，可以因研究目的的不同而有不同的研究角度。對(duì)同一人格因素從不同角度去進(jìn)行研究，會(huì)促進(jìn)人們對(duì)其理解。

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關(guān)于心理健康的基本特性范文第3篇

【關(guān)鍵詞】音樂(lè)；心理健康；大學(xué)生

大學(xué)生作為高素質(zhì)人群，是未來(lái)的建設(shè)者和人類(lèi)文明的傳承者。這就要求大學(xué)畢業(yè)生在充分掌握豐富的專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，還要具備較高的思想素質(zhì)和良好的心理素質(zhì)。盡管現(xiàn)今關(guān)于大學(xué)生心理健康教育的課題層出不窮，但是卻收效甚微。現(xiàn)今，大學(xué)生心理健康的問(wèn)題仍然必須擺在較高的位置之上。這就要求各大高校不斷探索加強(qiáng)大學(xué)生心理健康的教學(xué)方法，而音樂(lè)介入大學(xué)生心理健康教育中是一種卓有成效的方法。

一、大學(xué)生心理健康的內(nèi)涵

1.心理健康定義。身體健康和心理健康，是提高人類(lèi)生活質(zhì)量和保證個(gè)人的事業(yè)順利發(fā)展的重要條件，因此健康是每個(gè)人所希望和追求的。世界衛(wèi)生組織對(duì)健康的定義為：“健康不僅僅包括身體上沒(méi)有任何疾病，而且還包括要有良好的心理狀態(tài)和適應(yīng)社會(huì)的生存能力。”從某種意義上來(lái)說(shuō)心理健康比生理健康顯得更為重要。

2.健康心理的標(biāo)準(zhǔn)。一是具有較強(qiáng)的自我認(rèn)知能力。對(duì)自己能夠有一個(gè)全面客觀地認(rèn)識(shí)，能夠正確認(rèn)識(shí)并面對(duì)自己的優(yōu)缺點(diǎn)。二是心境平和穩(wěn)定，情緒樂(lè)觀。心理健康的人對(duì)生活充滿熱愛(ài)，生活態(tài)度積極向上。對(duì)未來(lái)的設(shè)想美好，對(duì)生活充滿信心，樂(lè)觀的情緒貫穿生活始終。三是幸福感強(qiáng)。作為最有價(jià)值的心理感受，幸福感是心理健康人士必不可少的。四是行為具有目的性和自覺(jué)性。能夠清醒的意識(shí)到將要采取的行動(dòng)，對(duì)自己的行為能夠進(jìn)行有效地控制。五是人際關(guān)系和諧。愿意并樂(lè)于與人交往，對(duì)社會(huì)具有較強(qiáng)的心理健康的人適應(yīng)能力。

二、大學(xué)生心理健康現(xiàn)狀

1.大學(xué)生心理現(xiàn)狀。大學(xué)生是接受了高等教育，高學(xué)歷層次的人才。但學(xué)歷高并不意味著于心理素質(zhì)高。大學(xué)階段，大學(xué)生的心理狀態(tài)還遠(yuǎn)未成熟，還不夠穩(wěn)定。當(dāng)今科技的飛速發(fā)展，社會(huì)的激烈競(jìng)爭(zhēng)，生活節(jié)奏的加快，各種不同思想觀念的撞擊，日益加大的就業(yè)壓力、經(jīng)濟(jì)壓力，以及諸多感情方面的因素，使得一定比例的大學(xué)生患有明顯的復(fù)雜多樣的心理障礙與疾病，且這種比例逐年上升。這些問(wèn)題不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心發(fā)展產(chǎn)生了嚴(yán)重不利影響了，而且對(duì)家庭和社會(huì)的穩(wěn)定造成了潛在的不利影響。

2.影響大學(xué)生心理健康的因素。一是家庭因素。大學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀、世界觀在其少年時(shí)期便開(kāi)始養(yǎng)成。現(xiàn)在的大學(xué)生以90后為主，他們大多是家中的獨(dú)生子女，父母從小便溺愛(ài)他們，猶若家中的小皇帝，由此，任性、驕橫、不講理的心理狀態(tài)便在潛移默化中養(yǎng)成了。因此而導(dǎo)致他們適應(yīng)生活能力差，不能很好地進(jìn)行人際交往活動(dòng)。二是愛(ài)情因素。大學(xué)生正處于二十歲左右的年齡，正可謂是風(fēng)華正茂，中學(xué)時(shí)期長(zhǎng)期壓抑的青春期的萌動(dòng)在大學(xué)期間終于爆發(fā)，戀愛(ài)成了爆發(fā)的切入點(diǎn)。但是，大學(xué)生還沒(méi)有樹(shù)立正確的戀愛(ài)觀，戀愛(ài)觀還不成熟。由此而導(dǎo)致了方方面面的心理健康問(wèn)題。三是事業(yè)的因素。對(duì)于大四學(xué)生來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)了四年的學(xué)習(xí)，不可避免的要去面對(duì)就業(yè)問(wèn)題。近年來(lái)我國(guó)高校不斷擴(kuò)招，每年都有一大批的大學(xué)生畢業(yè)，而我國(guó)每年新增加的就業(yè)崗位卻是十分有限，這就形成了一種僧多粥少的局面，就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻。巨大的就業(yè)壓力使相當(dāng)大一部分大學(xué)生產(chǎn)生了這樣或那樣的心理問(wèn)題。

三、音樂(lè)在大學(xué)生心理健康中的應(yīng)用

1.音樂(lè)應(yīng)用于大學(xué)生音樂(lè)教育的理論依據(jù)。沒(méi)有人可以否定音樂(lè)對(duì)人的情緒的影響作用，而這種影響是多方面的，生理和心理方面的原因皆有。音樂(lè)是一種強(qiáng)有力的聽(tīng)覺(jué)刺激形式和身體多重感覺(jué)的體驗(yàn)。音樂(lè)的和聲、力度在轉(zhuǎn)化為各不相同的復(fù)雜信號(hào)刺激后作用于人類(lèi)的情緒中樞，導(dǎo)致人們不同的情緒體驗(yàn)的產(chǎn)生。音樂(lè)對(duì)人的情緒體驗(yàn)的影響主要是由人的認(rèn)知和評(píng)估所造成的，這就為利用音樂(lè)提高大學(xué)生心理健康狀態(tài)提供了有力的依據(jù)

2.音樂(lè)應(yīng)用于大學(xué)生心理健康必要性。音樂(lè)陶冶學(xué)生的情操的表現(xiàn)形式生動(dòng)形象，促使他們形成正確的審美觀，使他們具有高尚的精神境界、開(kāi)闊的胸懷和眼界。音樂(lè)可以讓大學(xué)生沉浸在作品的情境中的同時(shí)，充分體味蘊(yùn)含于音樂(lè)中的豐富的情感，并與音樂(lè)中所表達(dá)的情感產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴，讓他們?cè)陔S時(shí)合理正確的釋放壓力，宣泄和表達(dá)自身情感，放松和滿足自身精神需求，這就是音樂(lè)審美所帶來(lái)的快樂(lè)。音樂(lè)心理干預(yù)可以十分有效的促進(jìn)大學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)和塑造。

3.音樂(lè)應(yīng)用于大學(xué)生心理健康教育的可行性。一是大學(xué)生普遍的喜愛(ài)音樂(lè)。在各大高校中，沒(méi)有那個(gè)大學(xué)生是不喜歡音樂(lè)的，音樂(lè)在他們的生活中正扮演著不可或缺的角色。雖然，大部分大學(xué)生基本沒(méi)什么音樂(lè)基礎(chǔ)，但作為高智商群體，他們也懂得在什么樣的情形環(huán)境下聽(tīng)什么樣的歌曲。二是大學(xué)生獲取音樂(lè)的途徑較多。當(dāng)今世界正處于信息技術(shù)高度發(fā)展的時(shí)期，各種高科技音樂(lè)媒介層出不窮，而其性價(jià)比越來(lái)越高，如CD，MP3，音樂(lè)手機(jī)等等。加之互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)展，大學(xué)生作為高智商人群，很容易便可獲得從網(wǎng)絡(luò)中下載想要的各種音樂(lè)資源。三是大學(xué)生的心理特點(diǎn)適合音樂(lè)發(fā)揮效用。大學(xué)生的人格是發(fā)展變化的，此時(shí)他們的情緒與情感處于不穩(wěn)定階段，易沖動(dòng)，容易感情用事，對(duì)自己的情緒不能進(jìn)行及時(shí)有效地理智的控制。無(wú)獨(dú)有偶，音樂(lè)作為一門(mén)藝術(shù)，它可以很恰當(dāng)?shù)陌l(fā)現(xiàn)和激發(fā)人的感情。

四、音樂(lè)對(duì)大學(xué)生心理健康干預(yù)的應(yīng)用

1.利用音樂(lè)對(duì)大學(xué)生心理進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。情感、情緒并不是自然發(fā)生的，它是對(duì)周?chē)h(huán)境的客觀反應(yīng)。我們知道過(guò)度壓抑自己的情緒，使情緒不能盡快發(fā)泄而導(dǎo)致許多心理問(wèn)題。而音樂(lè)為大學(xué)生提供了一個(gè)很好的情緒釋放的渠道，音樂(lè)能把人帶到意識(shí)的深處，是大學(xué)生在潛移默化中發(fā)泄自身的不良情緒。一是利用音樂(lè)幫助大學(xué)生表情達(dá)意。人們都知道音樂(lè)作品能給人以教育啟迪，但卻往往忽視它的真是內(nèi)涵。通過(guò)音樂(lè)，人們可以放開(kāi)牽絆自身的枷鎖，自由馳騁于音樂(lè)家為我們營(yíng)造的奇妙景象中。《命運(yùn)》交響曲是貝多芬的代表作之一，旋律的起初的四個(gè)音符，給人一種剛勁和沉重的感覺(jué)，仿佛叩門(mén)的之音，仿若貝多芬正在叩擊命運(yùn)之門(mén)。由此，我們可以感受到“貝多芬對(duì)命運(yùn)的挑戰(zhàn)和反抗”。因?yàn)樵诮酉聛?lái)的旋律中，這一動(dòng)機(jī)推動(dòng)音樂(lè)不斷向前發(fā)展，激昂有力，催人奮進(jìn)。二是利用音樂(lè)誘發(fā)大學(xué)生內(nèi)心向上的一面。我們知道，情感是人心理活動(dòng)最重要的組成部分，擁有健康心理素質(zhì)的人可以輕易地誘發(fā)良好的情感體驗(yàn)。而音樂(lè)本身的特性是激感，人們可以隨著不同音樂(lè)產(chǎn)生不同的各式各樣的一系列的情感反應(yīng)。音樂(lè)優(yōu)美、壯美、崇高美、歡樂(lè)美、悲劇美等不同的特性可以引導(dǎo)大學(xué)生產(chǎn)生積極向上情感，從而消除不良情感和情緒。《義勇軍進(jìn)行曲》旋律鏗鏘有力，積極向上，激勵(lì)了一代又一代國(guó)人獻(xiàn)身于民族解放事業(yè)。處于和平年代的我們無(wú)法身臨那種崢嶸歲月，但每當(dāng)國(guó)歌那有力的旋律響起時(shí)，精神總能為之振奮，積極向上的力量充滿沖擊著我們的內(nèi)心。音樂(lè)能夠激起大學(xué)生對(duì)真、善、美的追求，發(fā)展和完善他們的情感得。三是利用音樂(lè)幫助大學(xué)生合理宣泄不良情緒。音樂(lè)可以最直接、迅速、深刻地影響人的內(nèi)心世界，可以積極的影響和推動(dòng)人的心理健康。通過(guò)對(duì)音樂(lè)的學(xué)習(xí)和欣賞，大學(xué)生可以豐富自身的內(nèi)心情感世界，使協(xié)調(diào)他們的情感，宣泄和釋放他們的不良情緒。其一，聆聽(tīng)節(jié)奏歡快、明亮的音樂(lè)可以使人精神開(kāi)朗、心胸開(kāi)闊。這種音樂(lè)的旋律明快、力度中、節(jié)奏感強(qiáng)，所以能很好大學(xué)生解除心中的憂郁情緒，它能充分的釋放寂寞的心情。當(dāng)大學(xué)生緩解他們的心理壓力過(guò)大和煩躁不安的時(shí)應(yīng)多聽(tīng)聽(tīng)這種類(lèi)型的音樂(lè)。《步步清風(fēng)》、《藍(lán)色多瑙河》、《彩云追月》等等都是這樣的音樂(lè)。其二，聆聽(tīng)舒暢、悠揚(yáng)、曲調(diào)柔和的音樂(lè)可以使人鎮(zhèn)靜舒緩。這類(lèi)音樂(lè)速度和節(jié)奏一般比較平緩，旋律舒緩、清新，而且起伏不大，能給人一種平靜祥和的感覺(jué)，可以使人們鎮(zhèn)靜舒緩下來(lái)、心情安定、心平氣和、平靜的對(duì)待事物。已經(jīng)出現(xiàn)心理健康問(wèn)題的大學(xué)生多聽(tīng)聽(tīng)這類(lèi)的音樂(lè)。《漢宮秋月》、《漁舟唱晚》等都是這些曲目的優(yōu)秀代表。其三，聆聽(tīng)低沉憂傷的音樂(lè)可以宣泄憂郁的情緒。這類(lèi)音樂(lè)速度較慢，調(diào)性暗淡，力度多為中等以下，像《江河水》、《流浪者之歌》、《二泉映月》、《索爾維格之歌》等這類(lèi)音樂(lè)對(duì)于宣泄憂郁的情緒具有很好的效果。其四，聆聽(tīng)令人振奮的音樂(lè)可以培養(yǎng)大學(xué)生不屈的意志。這類(lèi)音樂(lè)，節(jié)奏激昂向上，大學(xué)生在聆聽(tīng)這類(lèi)音樂(lè)時(shí)候自然而然的磨礪了自己的堅(jiān)強(qiáng)意志，讓自己具備不斷進(jìn)取的精神。

2.利用音樂(lè)提高大學(xué)生有審美立美的能力。音樂(lè)具有極強(qiáng)的感染力和獨(dú)特的審美功能，人們?cè)谛蕾p高雅的時(shí)候，可以得到美的感受，陶冶自身情操，凈化人的心靈，使自己精神境界得到升華，樹(shù)立起高尚的道德情操。因而音樂(lè)可以而進(jìn)一步提高欣賞者的藝術(shù)修養(yǎng)和精神境界。音樂(lè)可以浸入到大學(xué)生的潛意識(shí)中，它在潛移默化中引起大學(xué)生心理的共鳴，逐漸提高他們的審美能力。從而促進(jìn)大學(xué)生自覺(jué)的審視自己的言行舉止，是自身人格得到?jīng)]的升華。音樂(lè)的審美功能和大學(xué)生的情感有著必然的聯(lián)系。旋律優(yōu)美的音樂(lè)，其節(jié)奏輕松明快音色豐富，可以幫助人們消除疲倦、恢復(fù)精力，平衡已漸失衡的心理。高昂激進(jìn)的進(jìn)行曲，其曲調(diào)雄壯，能給人一種昂揚(yáng)向上、精神振奮等感覺(jué)。而溫柔舒緩的搖籃曲，則會(huì)對(duì)人產(chǎn)生催眠的作用，改善人的睡眠狀態(tài)。

3.音樂(lè)文化傳播可有效地培養(yǎng)大學(xué)生良好情操。音樂(lè)作為文化的一種，與文化之間的相互融合。音樂(lè)文化的傳播不僅可以豐富大學(xué)生的音樂(lè)文化知識(shí)，而且可以培養(yǎng)大學(xué)生良好的道德情操，提高社會(huì)的整體素質(zhì)。音樂(lè)家往往將高尚的道德情操寫(xiě)入音樂(lè)作品中，使大學(xué)生在欣賞音樂(lè)的同時(shí)，體味其中的高尚情操，從而大學(xué)生提升自我修養(yǎng)。冼星海的《黃河大合唱》，冼星海將宏偉博大的民族情懷融入到作品中。它以中華民族的母親河黃河為背景，描繪了一個(gè)宏大的音樂(lè)場(chǎng)景。歌聲中我們仿佛可以聽(tīng)到我們中華民族不屈的民族精神，它陶冶著一代又一代國(guó)人的心靈，激勵(lì)著我們奮發(fā)向上。音樂(lè)是我們生活中不可缺少的組成部分，音樂(lè)不僅表達(dá)著對(duì)祖國(guó)、民族、家鄉(xiāng)和生活的熱愛(ài)，而且表達(dá)著對(duì)真、善、美的向往與追求，表達(dá)著對(duì)一切丑惡現(xiàn)象的不齒和唾棄，以其特有的感染力培養(yǎng)著大學(xué)生良好的情感。

音樂(lè)作為一門(mén)藝術(shù)，具有審美功能，它給我們帶來(lái)了是精神上的享受，還可以更有利于我們思想感情的表達(dá)，是我們的意志得到極大鼓舞。音樂(lè)教育在促進(jìn)大學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展、推進(jìn)社會(huì)主義精神文明建設(shè)方面都有著極為重要的作用。音樂(lè)藝術(shù)是高校心理健康教育和心理輔導(dǎo)的重要手段，通過(guò)音樂(lè)教育和音樂(lè)欣賞培養(yǎng)大學(xué)生體味與音樂(lè)作品相對(duì)應(yīng)的情感，產(chǎn)生愉悅身心的美感，進(jìn)而陶冶情操，凈化心靈，培養(yǎng)健康的心理素質(zhì)。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]張盈.音樂(lè)教育對(duì)大學(xué)生心理健康作用初探[J].音樂(lè)天地.2008（10）：79～82

關(guān)于心理健康的基本特性范文第4篇

大腦是學(xué)生心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，后天的環(huán)境、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練對(duì)腦的發(fā)展有重要的影響。教育是以人為對(duì)象、以人的發(fā)展為目標(biāo)的。教育對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，需要以學(xué)生腦的生長(zhǎng)、發(fā)育與開(kāi)發(fā)為中介；而且腦的發(fā)展也是人的發(fā)展的根本目標(biāo)之一。人腦經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期進(jìn)化，其結(jié)構(gòu)極其復(fù)雜和精細(xì)。遺傳因素雖然決定著大腦發(fā)育的總方向和主要輪廓框架，但是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的精細(xì)結(jié)構(gòu)和功能特性在相當(dāng)大的程度上取決于后天的環(huán)境因素。換句話說(shuō)，人腦之所以發(fā)育成為人腦而不是動(dòng)物的腦，這是遺傳決定的；但是，究竟發(fā)展成什么樣的人腦，是優(yōu)秀的大腦還是平庸的大腦?這與后天的環(huán)境因素、營(yíng)養(yǎng)條件、教育方式、學(xué)習(xí)訓(xùn)練乃至社會(huì)文化背景都有關(guān)系。嬰兒出生時(shí)，腦內(nèi)絕大多數(shù)神經(jīng)細(xì)胞已基本形成，但還沒(méi)有發(fā)育完善。神經(jīng)細(xì)胞的突起和突觸連接以及微小神經(jīng)環(huán)路的建立在后天發(fā)育過(guò)程中有非常大的變化，甚至在人的一生中都會(huì)進(jìn)行修飾。也就是說(shuō)，人腦在一生中都有可塑性，腦的微細(xì)結(jié)構(gòu)和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8歲這一段時(shí)間特別敏感，其可塑性最大。就素質(zhì)教育而言，豐富的感官刺激，學(xué)校的各類(lèi)教育和訓(xùn)練、家庭教育、社會(huì)文化等的影響，通過(guò)兒童生理素質(zhì)，特別是大腦這一物質(zhì)基礎(chǔ)，發(fā)展成為人的各種心理品質(zhì)。因此，心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)應(yīng)重視運(yùn)用大腦發(fā)育的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生心理素質(zhì)的有效發(fā)展。

人的畢生心理發(fā)展的規(guī)律，特別是人的心理發(fā)展的敏感期(關(guān)鍵期)，以及心理品質(zhì)發(fā)展的先后順序和發(fā)展速度是心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。人從出生到長(zhǎng)大成人，再到衰老直至死亡，其心理品質(zhì)始終處于發(fā)展變化之中。大學(xué)生年齡一般在17—23歲之間，屬于成年初期(或稱青年晚期，從18—35歲)。在這一階段，其思維方式由青少年時(shí)期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展；特別是在23—40歲之間，是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時(shí)期。大學(xué)生的元認(rèn)知也有進(jìn)一步的發(fā)展。雖然在高中階段，學(xué)生的個(gè)性已基本形成，但在大學(xué)階段，學(xué)生的個(gè)性得到進(jìn)一步的發(fā)展。其自我意識(shí)迅速發(fā)展，自我同一性得到確立，進(jìn)而促使大學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀趨于穩(wěn)定。大學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)為大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)。

維果斯基關(guān)于教學(xué)與發(fā)展(特別是智力發(fā)展)關(guān)系的思想，對(duì)于心理素質(zhì)教育和心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有指導(dǎo)意義。維果斯基認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，教學(xué)的最佳效果產(chǎn)生在“最近發(fā)展區(qū)”，適時(shí)輔導(dǎo)學(xué)生是教學(xué)的不二法門(mén)。維果斯基關(guān)于教學(xué)與智力發(fā)展的思想，可以合理地?cái)U(kuò)展到大學(xué)生心理素質(zhì)的各個(gè)方面。

心理學(xué)研究不同層次或水平的區(qū)分對(duì)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有參考價(jià)值。對(duì)心理現(xiàn)象的研究大致可以區(qū)分為四個(gè)層次：第一個(gè)層次，在社會(huì)關(guān)系的體系中研究人的發(fā)展，這些主要是社會(huì)心理學(xué)的內(nèi)容，與社會(huì)科學(xué)交叉。第二個(gè)層次，研究個(gè)性的結(jié)構(gòu)，如需要與動(dòng)機(jī)、能力與態(tài)度的動(dòng)力過(guò)程、行為的結(jié)構(gòu)和動(dòng)力過(guò)程、調(diào)節(jié)機(jī)制等。第三個(gè)層次，研究從感知覺(jué)到思維情緒等心理過(guò)程。第四個(gè)層次，研究心理過(guò)程的生理機(jī)制。大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)主要與上述第二個(gè)層次的研究有關(guān)。

二、

素質(zhì)教育是我國(guó)教育界在20世紀(jì)80年代末提出的一個(gè)本土化概念。作為一種教育思想或教育價(jià)值觀念，其初衷在于糾偏：糾正中小學(xué)教育片面追求升學(xué)率之偏，糾大學(xué)教育過(guò)分專業(yè)化之偏。經(jīng)過(guò)多年的研究和討論，教育理論界對(duì)素質(zhì)教育、素質(zhì)的內(nèi)涵和特征等問(wèn)題已達(dá)成了一些共識(shí)。學(xué)者們認(rèn)識(shí)到素質(zhì)教育是一個(gè)開(kāi)放的體系、發(fā)展的體系，沒(méi)有也不應(yīng)該有固定不變的模式。素質(zhì)教育的本質(zhì)特征是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育，是面向全體學(xué)生的教育，是促進(jìn)學(xué)生有效成長(zhǎng)的教育。素質(zhì)的內(nèi)涵具有時(shí)代的特征，不同的時(shí)代要求不同的素質(zhì)。

那么，何謂素質(zhì)教育呢?文輔相認(rèn)為，素質(zhì)教育是利用遺傳與環(huán)境的積極影響，調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生生理與心理，智力與非智力，認(rèn)知與意向等因素全面而和諧地發(fā)展，促進(jìn)人類(lèi)文化向?qū)W生個(gè)體心理品質(zhì)的內(nèi)化，從而為學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展形成良性循環(huán)。

關(guān)于素質(zhì)這一概念，心理學(xué)與教育學(xué)有著不同的解釋。心理學(xué)認(rèn)為，素質(zhì)是由遺傳或先天因素決定的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺(jué)器官的特點(diǎn)，對(duì)一個(gè)人的心理發(fā)展有重要作用。教育理論界的許多學(xué)者認(rèn)為，素質(zhì)是一個(gè)發(fā)展的概念，其內(nèi)涵和外延在不斷擴(kuò)大。素質(zhì)既包括先天遺傳特征，又包括后天習(xí)得的素養(yǎng)。素質(zhì)著重表示人在先天生理基礎(chǔ)上，受后天環(huán)境、教育的影響，通過(guò)個(gè)體自身的認(rèn)識(shí)和社會(huì)實(shí)踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)。

至于素質(zhì)的特征，概括起來(lái)有如下幾個(gè)方面：

(1)內(nèi)潛性。素質(zhì)是人的潛能，不但遺傳素質(zhì)是與生俱來(lái)的，環(huán)境與教育的影響也必須內(nèi)化為人身心組織中的穩(wěn)定因素才能視為素質(zhì)的形成。人的素質(zhì)的外化必須通過(guò)一定的實(shí)踐活動(dòng)方能實(shí)現(xiàn)。

(2)整體性。素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的各種因素可以處于不同的水平或?qū)哟危@些因素統(tǒng)一在一個(gè)人身上，存在于一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)之中，整體的水平取決于因素的水平及要素間結(jié)構(gòu)的整合。人的素質(zhì)雖然是一個(gè)整體，但是構(gòu)成素質(zhì)整體的各因素也可以區(qū)分為不同層次，并得到測(cè)量。

(3)穩(wěn)定性與發(fā)展性。素質(zhì)一經(jīng)形成，就具有比較穩(wěn)定的性質(zhì)，并在各種活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)然這種穩(wěn)定只是一個(gè)相對(duì)的概念，人的素質(zhì)和一定社會(huì)的科學(xué)技術(shù)、生產(chǎn)力發(fā)展水平以及精神文明程度相聯(lián)系，是在各種因素的影響下逐步形成和發(fā)展的。不同社會(huì)、不同歷史時(shí)期，對(duì)素質(zhì)的要求不同。另外，個(gè)體的素質(zhì)也是發(fā)展的。

(4)社會(huì)評(píng)價(jià)性。人的素質(zhì)具有優(yōu)劣好壞之分，素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的優(yōu)良素質(zhì)，這些優(yōu)良的素質(zhì)可以得到客觀的測(cè)量。

此外，也有學(xué)者從辯證統(tǒng)一的角度對(duì)素質(zhì)的特點(diǎn)作了劃分，如遺傳性與習(xí)得性的統(tǒng)一，相對(duì)穩(wěn)定性與發(fā)展變化性的辯證統(tǒng)一，內(nèi)在性與現(xiàn)實(shí)性的辯證統(tǒng)一，個(gè)體性與群體性的辯證統(tǒng)一，等等。

關(guān)于素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，學(xué)者們有不同的意見(jiàn)，存在著較大的分歧，從目前的研究來(lái)看，比較有代表性的看法有：二分法，認(rèn)為人的素質(zhì)包括生理(身體)素質(zhì)和心理素質(zhì)。三層次說(shuō)，認(rèn)為人的素質(zhì)從低到高依次為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)文化素質(zhì)。五成分說(shuō)，按照德、智、體、美、勞五育的劃分，將人的素質(zhì)相應(yīng)地劃分為品德素質(zhì)、智能素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動(dòng)技能素質(zhì)，或者將素質(zhì)分為身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、道德素質(zhì)和思想政治素質(zhì)。

這些分類(lèi)雖然繁簡(jiǎn)不同，它們?cè)诒举|(zhì)上基本一致。不管怎樣分，心理素質(zhì)都是人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。心理素質(zhì)居于社會(huì)文化素質(zhì)和生理素質(zhì)之間，起中介作用。應(yīng)該注意到，對(duì)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討，不能純粹從抽象的邏輯出發(fā)，應(yīng)堅(jiān)持實(shí)用性、可行性與邏輯準(zhǔn)確性的結(jié)合。

對(duì)于大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)與素質(zhì)和素質(zhì)教育的研究聯(lián)系起來(lái)。如果不將大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究放在素質(zhì)教育的背景上，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究就沒(méi)有必要。這種研究實(shí)際上反映了心理學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合，是教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐中所提出問(wèn)題的回應(yīng)。至于大學(xué)生的素質(zhì)，我們認(rèn)為主要包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、人文科學(xué)素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。

三、心理素質(zhì)的涵義、特征

1．心理素質(zhì)的涵義

關(guān)于心理素質(zhì)的涵義，不同學(xué)者有不同看法，以下是幾種有代表性的觀點(diǎn)。

許燕認(rèn)為，心理素質(zhì)是以先天稟賦為基礎(chǔ)，在后天環(huán)境和教育的作用下形成并發(fā)展起來(lái)的穩(wěn)定的心理品質(zhì)。這一定義基本說(shuō)明了心理素質(zhì)的本質(zhì)，但是沒(méi)有說(shuō)明心理素質(zhì)與人的單個(gè)的心理品質(zhì)之間的關(guān)系，也沒(méi)有強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)與人的各種實(shí)踐的關(guān)系。劉華山認(rèn)為，心理素質(zhì)是個(gè)性心理品質(zhì)在人的生活實(shí)際中的綜合表現(xiàn)。這一定義抓住了心理素質(zhì)的核心內(nèi)容及特征，但這個(gè)定義中所說(shuō)的生活實(shí)際比較籠統(tǒng)，其針對(duì)性不夠。張大均認(rèn)為，心理素質(zhì)以生理素質(zhì)為基礎(chǔ)，將外在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的，并與人的社會(huì)適應(yīng)和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。這一定義清楚地說(shuō)明了心理素質(zhì)形成及其特性，該定義中強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)與人的社會(huì)適應(yīng)和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系，這種觀點(diǎn)固然有其合理性，但是學(xué)生心理發(fā)展有其年齡階段特征，不同年齡階段學(xué)生心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重點(diǎn)應(yīng)有所不同，社會(huì)適應(yīng)與創(chuàng)造并非對(duì)所有年齡的學(xué)生都同等重要。

綜合上述幾種看法，我們認(rèn)為，大學(xué)生心理素質(zhì)是在生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)后天環(huán)境和教育的作用形成并發(fā)展起來(lái)的，與大學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和生活實(shí)踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。

2．心理素質(zhì)的特征

劉華山對(duì)心理素質(zhì)的特征概括得比較全面和準(zhǔn)確。經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化其觀點(diǎn)，可以認(rèn)為心理素質(zhì)具有如下四方面的特征：

相對(duì)穩(wěn)定性與可發(fā)展性。心理素質(zhì)是個(gè)人的心理特質(zhì)，不是人的個(gè)別心理或行為表現(xiàn)，更不是一個(gè)人一時(shí)一地的心理與行為表現(xiàn)。但是，心理素質(zhì)又始終處于發(fā)展之中，具有自我延伸的功能。

綜合性。對(duì)心理素質(zhì)，不應(yīng)從簡(jiǎn)單的心理過(guò)程或心理特性的角度來(lái)加以研究，不能將心理素質(zhì)簡(jiǎn)單地看成感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維、情感、意志及其特性，對(duì)心理素質(zhì)的研究應(yīng)從個(gè)性層面上著手。心理素質(zhì)是人的個(gè)性心理品質(zhì)在學(xué)習(xí)、工作和生活實(shí)踐中的綜合表現(xiàn)。

可評(píng)價(jià)性。心理素質(zhì)對(duì)人的活動(dòng)成效有影響，因而具有社會(huì)評(píng)價(jià)意義；其品質(zhì)具有優(yōu)劣高低之分。人的某些個(gè)性心理品質(zhì)，如內(nèi)向與外向，一般不對(duì)人的行為成效產(chǎn)生影響，因此不應(yīng)將它納人心理素質(zhì)之列。

基礎(chǔ)性。心理素質(zhì)不是大學(xué)生在特定領(lǐng)域中獲得的某一專門(mén)知識(shí)和技能，應(yīng)是那些對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)適應(yīng)性和創(chuàng)造性等活動(dòng)效果產(chǎn)生重要影響的心理品質(zhì)的綜合。

3．心理素質(zhì)與幾個(gè)相關(guān)概念的關(guān)系

心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng)造力有密切的關(guān)系，但是心理素質(zhì)與上述幾個(gè)概念也存在著差別。

簡(jiǎn)單地說(shuō)，心理素質(zhì)是多種心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。能力和人格特質(zhì)是心理素質(zhì)的核心內(nèi)容，但是心理素質(zhì)并不是能力和人格特質(zhì)的簡(jiǎn)單拼湊，而是那些對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)、研究和生活實(shí)踐產(chǎn)生重要影響的個(gè)性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。

心理健康是人的一種心理狀態(tài)。個(gè)體處于此狀態(tài)時(shí)不僅自我情況良好，而且與社會(huì)契合和諧，能發(fā)揮更大的心理效能。心理健康狀態(tài)是良好心理素質(zhì)的表現(xiàn)，良好的心理素質(zhì)是心理健康的必要條件。

至于創(chuàng)造力，在直覺(jué)的水平上，我們都能理解；但是到目前為止，恐怕還找不到一個(gè)學(xué)者們公認(rèn)的創(chuàng)造力定義。心理學(xué)家曾提出了多個(gè)關(guān)于創(chuàng)造力的理論模型，其中，斯騰伯格(sternbers)提出創(chuàng)造力三維度模型(athree-facetmodelofcreativity)，即創(chuàng)造力包括創(chuàng)造力的智能、創(chuàng)造力的智能風(fēng)格和創(chuàng)造力的人格層面，代表著學(xué)者們傾向于將創(chuàng)造力的認(rèn)知、人格和社會(huì)層面統(tǒng)合起來(lái)理解創(chuàng)造力的發(fā)展趨勢(shì)。目前已有的研究成果顯示，人的創(chuàng)造力高低受人的智力、知識(shí)、思維風(fēng)格、人格、動(dòng)機(jī)和環(huán)境等諸方面因素的影響。盡管不同學(xué)科的最佳創(chuàng)造力的年齡不完全相同，一般而言，最佳創(chuàng)造力年齡在23—40歲之間。由此可見(jiàn)，大學(xué)本科生應(yīng)該為今后創(chuàng)造性地開(kāi)展學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和工作作好知識(shí)和心理上的準(zhǔn)備。應(yīng)該承認(rèn)，創(chuàng)造力是大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要方面，但它不是大學(xué)生心理素質(zhì)的全部，甚至可以說(shuō)它不是大學(xué)本科生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的最重要成分。也許，大學(xué)生的人生觀和價(jià)值觀，其社會(huì)適應(yīng)性是大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中更重要的成分。

四、大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)的思路

大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究關(guān)系到心理素質(zhì)測(cè)評(píng)體系的建立、培養(yǎng)規(guī)格和實(shí)施方案等一系列問(wèn)題。心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的重要組成部分，又是社會(huì)文化素質(zhì)的基礎(chǔ)與載體；心理素質(zhì)是外界刺激影響人的行為的中介，又是社會(huì)文化素質(zhì)與生理素質(zhì)相互影響的中介。鑒于心理素質(zhì)在個(gè)體素質(zhì)發(fā)展中的重要地位，在推行素質(zhì)教育時(shí)，查明心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)就是一項(xiàng)基礎(chǔ)理論工作，它應(yīng)該成為素質(zhì)教育特別是心理素質(zhì)培養(yǎng)的起點(diǎn)。

1．大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)的要求與策略

在確定合格大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)時(shí)應(yīng)注意：(1)體現(xiàn)心理素質(zhì)是人的個(gè)性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)不是人的心理現(xiàn)象的幾個(gè)孤立的方面。(2)反映大學(xué)生在學(xué)習(xí)、研究和生活實(shí)踐中應(yīng)具備的基本心理素質(zhì)。(3)既考慮到大學(xué)生發(fā)展與成長(zhǎng)的需要，也考慮到國(guó)家、社會(huì)和時(shí)代對(duì)大學(xué)生的要求。(4)既要立足當(dāng)前，又要著眼于未來(lái)需要，強(qiáng)調(diào)未來(lái)社會(huì)對(duì)學(xué)生的要求。(5)以學(xué)生心理品質(zhì)發(fā)展年齡階段特征和“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ)，重點(diǎn)研究大學(xué)生這一特定年齡階段的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

研究策略：(1)采用理論研究與實(shí)證研究相結(jié)合的原則，以理論研究為指導(dǎo)，以實(shí)驗(yàn)研究為手段；堅(jiān)持實(shí)用性、可行性與邏輯準(zhǔn)確性的結(jié)合。(2)采用研究指標(biāo)多元化的建模原則，通過(guò)專家(理論取向)、用人單位及高校教師(職業(yè)取向)、學(xué)生(個(gè)人取向)等多層面，確立心理素質(zhì)模型的指標(biāo)體系。

2．大學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)

有不少學(xué)者提出了關(guān)于學(xué)生心理素質(zhì)的可能結(jié)構(gòu)，例如，王極盛認(rèn)為人的心理素質(zhì)是多類(lèi)別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康和潛能因素。梁寧建認(rèn)為心理素質(zhì)包括心理健康水平、人格特征、認(rèn)知方式、元認(rèn)知、智力等。這兩項(xiàng)研究雖然對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)有參考價(jià)值，但是這兩項(xiàng)研究都將心理健康水平與看成是學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的成分，這顯然是將心理素質(zhì)(內(nèi)在)與心理素質(zhì)的表現(xiàn)(外在)混在一起了。下面的幾項(xiàng)研究對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有更大的參考價(jià)值。

許燕通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高師生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括社會(huì)適應(yīng)素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)和再生素質(zhì)等六個(gè)方面的素質(zhì)。其中，每個(gè)素質(zhì)又各自包括若干心理品質(zhì)。這項(xiàng)研究的缺點(diǎn)是抽樣的范圍較窄，所得結(jié)果雖然能反映師范生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但是未必能夠全面說(shuō)明大學(xué)生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

張大均等人從理論上建構(gòu)的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知因素、個(gè)性因素和適應(yīng)因素，并通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查驗(yàn)證他們提出的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這項(xiàng)研究所建構(gòu)的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單明晰，認(rèn)知因素作為一項(xiàng)重要的心理素質(zhì)成分如實(shí)反映了中學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們主要從事的活動(dòng)。但是，大學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)與中學(xué)生有較大差別，而且國(guó)家、社會(huì)對(duì)大學(xué)生的要求更高，所以大學(xué)生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)在整體上是否與中學(xué)生相同，需要進(jìn)一步研究加以驗(yàn)證。

關(guān)于心理健康的基本特性范文第5篇

[論文內(nèi)容提要] 高校畢業(yè)生就業(yè)難及就業(yè)后頻繁跳槽等問(wèn)題暴露出當(dāng)前大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的缺失與不足。大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育目標(biāo)、教育內(nèi)容與教育形式的相互融合等特性決定二者在教育內(nèi)容、師資條件、教學(xué)形式上的有機(jī)結(jié)合有助于高校資源的充分利用和教育根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

近年來(lái)，高校畢業(yè)生就業(yè)難及就業(yè)后頻繁跳槽等問(wèn)題一再被提及，當(dāng)中存在的主要問(wèn)題之一就是大學(xué)生目標(biāo)感缺失，自我認(rèn)識(shí)程度不高，對(duì)自己的專業(yè)和將來(lái)從事的工作的關(guān)系不了解。這也暴露出當(dāng)前大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的缺失與不足。為此，教育部于2007年下發(fā)了關(guān)于在各高校開(kāi)設(shè)《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》的通知，為貫徹教育部文件精神，各高校紛紛開(kāi)展了一系列的職業(yè)生涯規(guī)劃教育工作，如開(kāi)設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃課程、開(kāi)設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃的相關(guān)講座、進(jìn)行就業(yè)指導(dǎo)等。但從實(shí)踐效果看，職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)效果不盡如人意，就業(yè)指導(dǎo)著重于求職技巧而忽視對(duì)大學(xué)生生涯發(fā)展的指導(dǎo)，講座對(duì)象有限且內(nèi)容缺乏延續(xù)性等，這都在一定程度上局限了職業(yè)生涯規(guī)劃教育的發(fā)展。大學(xué)心理健康教育與職業(yè)生涯規(guī)劃教育有機(jī)結(jié)合的相關(guān)探索或許能給從教者們帶來(lái)一些啟發(fā)和思考。

一 大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育和心理健康教育有機(jī)結(jié)合的可能性

1．大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育根本目標(biāo)的一致性

職業(yè)生涯規(guī)劃教育的根本目標(biāo)絕不僅僅是指導(dǎo)大學(xué)生如何就業(yè)，而是要幫助大學(xué)生在正確認(rèn)識(shí)自己的價(jià)值觀、職業(yè)能力及氣質(zhì)、性格等基礎(chǔ)上，結(jié)合職業(yè)環(huán)境等客觀條件和制約因素確定自己的職業(yè)目標(biāo)，并根據(jù)自己的職業(yè)目標(biāo)確定行動(dòng)方向、時(shí)間及具體方案。大學(xué)生在職業(yè)生涯方面的困惑包括很多方面，如自己能干什么，自己想干什么，自己適合干什么，環(huán)境支持和允許自己干什么？自己所學(xué)的專業(yè)出去以后有什么發(fā)展？只有解決了這些問(wèn)題，才能進(jìn)行有效的職業(yè)生涯規(guī)劃。良好的職業(yè)生涯規(guī)劃，可以減少大學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和人格發(fā)展上的心理困惑，具有成熟職業(yè)生涯規(guī)劃理念的大學(xué)生往往心理健康水平也較高。而具有正確的自我意識(shí)，接納自己、能保持良好的人際關(guān)系，樂(lè)于交往、具有良好的環(huán)境適應(yīng)能力也正是大學(xué)生心理健康教育的根本目標(biāo)。

2．大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的相互融合性

“大學(xué)生自我認(rèn)知”（具體包括對(duì)自身氣質(zhì)、性格、能力、價(jià)值觀、興趣等的認(rèn)知）、“職業(yè)能力”（具體包括人際交往、情緒管理能力等）、“職業(yè)世界探知”（具體包括對(duì)職業(yè)與專業(yè)關(guān)系、職業(yè)環(huán)境分析等）以及“職業(yè)決策技術(shù)（包括生涯決策平衡單等的運(yùn)用）”是大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的基本內(nèi)容，“自我認(rèn)知”是心理健康的基礎(chǔ)，也是大學(xué)生對(duì)準(zhǔn)現(xiàn)實(shí) “生涯通道”，做好人生規(guī)劃的前提。情緒管理與人際交往等內(nèi)容也是職業(yè)生涯規(guī)劃教育的重要組成部門(mén)，更是未來(lái)職業(yè)生涯的重要技能。 “大學(xué)生通過(guò)職業(yè)生涯設(shè)計(jì)活動(dòng)，進(jìn)行著自我的心理調(diào)節(jié)，能在智力、情感、意志和個(gè)性等方面都得到正常發(fā)展，從而提高心理健康水平，形成健全的人格。”[1]職業(yè)生涯目標(biāo)的明確與生涯設(shè)計(jì)的過(guò)程也能滿足大學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，“自我實(shí)現(xiàn)的人能盡可能把內(nèi)在需求與外在需求契合在一起，將‘我意欲’和‘我必須’統(tǒng)一起來(lái)，從而使人的生活充滿生機(jī)和活力。” [2]因此，大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育你中有我、我中有你，相互融合、相互交叉，共同促進(jìn)。

3．大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育中運(yùn)用團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)的優(yōu)越性

職業(yè)生涯規(guī)劃教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要引導(dǎo)學(xué)生在開(kāi)放、安全、融洽的氛圍中去認(rèn)知自己和職業(yè)，去了解職業(yè)決策的影響因素及職業(yè)決策的方法，同時(shí)練習(xí)職業(yè)生涯規(guī)劃決策的步驟。職業(yè)生涯規(guī)劃教育如果采取單純的知識(shí)講授就可能變成空洞的說(shuō)教，對(duì)大學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃起不到真正的引導(dǎo)教育作用。這就決定職業(yè)生涯教育的模式必須是經(jīng)驗(yàn)式、建構(gòu)式的。而大學(xué)心理健康教育中常用的團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)是在團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者的帶領(lǐng)下，通過(guò)一群有共同需要或問(wèn)題的人的聚集和參與，形成團(tuán)體互動(dòng)的力量和意圖性的團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成個(gè)人發(fā)展的心理輔導(dǎo)方式。團(tuán)體心理輔導(dǎo)中，通過(guò)營(yíng)造良好的團(tuán)體心理氛圍，大學(xué)生在開(kāi)放接納的心理環(huán)境中通過(guò)游戲體驗(yàn)、角色扮演、經(jīng)驗(yàn)分享、腦力激蕩等一系列的活動(dòng)中了解全面真實(shí)的自己，同時(shí)團(tuán)體的集體智慧和社會(huì)支持也能激發(fā)大學(xué)生去更深入地去探究職業(yè)世界，更多地了解職業(yè)生涯規(guī)劃知識(shí)和相關(guān)信息。團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)具有感染力強(qiáng)、影響廣泛、效率高、省時(shí)省力、輔導(dǎo)效果易鞏固和遷移等特點(diǎn)。因此，生涯規(guī)劃團(tuán)體心理輔導(dǎo)往往是各大高校進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃教育的有效形式。

二 大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的結(jié)合方式

1.教育內(nèi)容的結(jié)合

由于種種原因，高校一般都在大學(xué)二年期開(kāi)設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃教育課程，課時(shí)控制在16-20左右。就業(yè)指導(dǎo)則通常在畢業(yè)前進(jìn)行1-2次。職業(yè)生涯規(guī)劃相關(guān)講座的時(shí)間、內(nèi)容都不固定，缺乏統(tǒng)一性、系統(tǒng)性。這些有限的課程、講座及就業(yè)指導(dǎo)很多都是為了應(yīng)付教育部有關(guān)規(guī)定而開(kāi)設(shè)的，大都流于形式，其實(shí)根本無(wú)法真正完成對(duì)大學(xué)生開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃的系統(tǒng)教育，無(wú)法實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的根本目標(biāo)。大學(xué)心理健康教育受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，近年來(lái)，課程設(shè)置及教學(xué)研究更是有了極大的進(jìn)展，能較好覆蓋到高校每一個(gè)大學(xué)生。大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計(jì)具有鮮明的個(gè)性化特點(diǎn)，必然和大學(xué)生的心理個(gè)性、心理發(fā)展密切相關(guān)。大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的基本內(nèi)容可以進(jìn)行適度整合，如在大學(xué)心理健康教育中增加職業(yè)生涯心理輔導(dǎo)，在心理健康教育課程教學(xué)中安排如職業(yè)能力、職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)興趣等的學(xué)習(xí)與測(cè)試等內(nèi)容。這既可以彌補(bǔ)當(dāng)前職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)課時(shí)的不足，又使職業(yè)生涯規(guī)劃教育能夠貼近大學(xué)生的心理實(shí)際，為大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育創(chuàng)造良好的心理?xiàng)l件。

2.師資條件的結(jié)合

長(zhǎng)期以來(lái)大學(xué)教育中往往把就業(yè)指導(dǎo)歸為學(xué)生工作的一部分，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到職業(yè)指導(dǎo)是一個(gè)專業(yè)性要求較高的職業(yè)領(lǐng)域。從目前各高校的實(shí)際情況看，專職從事職業(yè)生涯規(guī)劃教育的人員不僅數(shù)量少，專職工作人員還缺乏系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，不少人是“半路出家”，專業(yè)化程度不高，素質(zhì)參差不齊。師資成為制約高校職業(yè)生涯教育開(kāi)展的主要因素。而心理健康教育工作開(kāi)展時(shí)間較長(zhǎng)，各級(jí)各類(lèi)高校都紛紛成立了專門(mén)的管理機(jī)構(gòu)，配備了完善的教學(xué)設(shè)備和人員，同時(shí)由于教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等背景相似，從事心理健康教育的教師能較好勝任職業(yè)生涯規(guī)劃教育中有關(guān)職業(yè)素質(zhì)、自我認(rèn)知等方面的教育工作，再加上專業(yè)教師及聘請(qǐng)的一些行業(yè)內(nèi)人士開(kāi)展關(guān)于職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)探索等方面的教育，幾方面結(jié)合能較好將大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃教育落到實(shí)處。

3.教學(xué)形式的結(jié)合

隨著大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的逐步開(kāi)展，在教學(xué)形式上進(jìn)行了一些探索研究。考察相關(guān)的研究成果，不難發(fā)現(xiàn)以“團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)”形式開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃教育得到很多從教者的好評(píng)。研究認(rèn)為，職業(yè)生涯教育如果局限于課堂講授、專家講座，學(xué)生容易變成“被動(dòng)接受者”，缺乏對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃的主動(dòng)性。而以 “團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)”形式開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃教育，學(xué)生在團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)活動(dòng)中，以團(tuán)體一員的身份參與到團(tuán)體中來(lái)，通過(guò)團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)的一系列活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我認(rèn)知的提升、感受職業(yè)的特性及要求、學(xué)習(xí)職業(yè)決策的技能、增強(qiáng)職業(yè)發(fā)展的能力、體驗(yàn)職業(yè)生涯規(guī)劃中種種復(fù)雜的心理過(guò)程，這種體驗(yàn)、參與過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)和感受，使他們對(duì)職業(yè)生涯的規(guī)劃變得不再抽象，不再“遙不可及”，而且在團(tuán)體活動(dòng)中，通過(guò)交流，借助團(tuán)體的動(dòng)力，大學(xué)生可以從團(tuán)體其他成員身上得到啟發(fā)，甚至找到解決自身問(wèn)題的有效方法。同時(shí)，團(tuán)體交流使他們認(rèn)識(shí)到對(duì)生涯規(guī)劃的困惑不僅某個(gè)人存在，而是大家共同要面對(duì)、探究解決的問(wèn)題，這可以消除他們?cè)谛睦砩系牟话玻芨妹鎸?duì)自身的心理問(wèn)題，也有利于心理健康水平的提升。

三 大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育相結(jié)合應(yīng)注意的問(wèn)題

大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的有機(jī)結(jié)合能充分利用高校的設(shè)備、師資等資源。依據(jù)不同理論的生涯心理團(tuán)體輔導(dǎo)還會(huì)不斷出現(xiàn)，很多學(xué)校在職業(yè)指導(dǎo)中應(yīng)用心理輔導(dǎo)逐漸成為一種趨勢(shì)，二者的有機(jī)結(jié)合前景廣闊，但應(yīng)注意以下問(wèn)題。

1.師資問(wèn)題

盡管心理健康教育師資具有良好的心理學(xué)背景，但職業(yè)生涯規(guī)劃教育不僅要求執(zhí)教教師具有心理學(xué)知識(shí)，同時(shí)要求他們具有較高的專業(yè)知識(shí)水平，這樣，才能在大學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃決策時(shí)從專業(yè)與職業(yè)發(fā)展的角度提供真正有效的幫助。目前高校師資缺少的正式那些真正有相關(guān)從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人士，這使大學(xué)生真正了解職業(yè)世界具有一定的局限性。此外，部分高校本身心理健康教育尚有不足，更難以兼顧到職業(yè)生涯規(guī)劃教育。因此，一方面應(yīng)鼓勵(lì)有志于職業(yè)生涯規(guī)劃教育的心理健康教育教師到相關(guān)行業(yè)學(xué)習(xí)交流，支持他們參加“職業(yè)規(guī)劃師”等相應(yīng)的職業(yè)資格證書(shū)的考試及培訓(xùn)工作，另一方面聘請(qǐng)相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域的“能工巧匠”和“專業(yè)人士”到大學(xué)兼職擔(dān)任職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)，同時(shí)，對(duì)這些教師進(jìn)行心理學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)。通過(guò)幾方面的努力，建設(shè)、培訓(xùn)一支心理學(xué)知識(shí)背景和專業(yè)知識(shí)背景相結(jié)合的職業(yè)生涯規(guī)劃教育專業(yè)師資隊(duì)伍。

2.結(jié)合的形式問(wèn)題

如上所述，團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)這樣一種助人的技術(shù)正日益成為職業(yè)生涯規(guī)劃教育的趨勢(shì)，但是，由于這一技術(shù)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的要求較高，如果掌握不好，團(tuán)體輔導(dǎo)方案實(shí)施中可能“曲高和寡”。此外，團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)針對(duì)的對(duì)象是團(tuán)體，對(duì)于個(gè)體在職業(yè)生涯規(guī)劃中的一些具體問(wèn)題無(wú)法解決。因此，職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的有機(jī)結(jié)合中，應(yīng)將職業(yè)生涯心理問(wèn)題的個(gè)體咨詢與團(tuán)體輔導(dǎo)相結(jié)合。

3.結(jié)合的內(nèi)容問(wèn)題

事實(shí)上，不僅僅大學(xué)、尤其是人力資源管理部門(mén)都在以新的視角看待職業(yè)生涯規(guī)劃，因此，不僅僅是職業(yè)決策的相關(guān)內(nèi)容，其他如職業(yè)轉(zhuǎn)換的準(zhǔn)備，其中的心理準(zhǔn)備也將進(jìn)入職業(yè)生涯規(guī)劃教育的范疇，這也是二者有機(jī)結(jié)合中值得我們注意的問(wèn)題。

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