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教學活動交流研討方案范文第1篇

關鍵詞：教育科研； 教學水平

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）06-089-002

教育科研是以教育教學為基礎的科研，近幾年來我園的教育科研有了長足的進步：科研意識不斷增強，科研隊伍日益擴大，研究領域繼續拓寬，科研管理日趨規范，研究水平不斷提高。通過教育科學研究活動，提高了教師隊伍素質，提升了教師的教學水平，有效地引領了教師的專業成長。

一、開展園本培訓，提升教師素質，更新觀念

以發展和創新為動力，確立科研先導意識，加強全園教師的教育理論學習，更新教師教育觀念。我們以《綱要》為指針，定期組織教師開展園本培訓。

1.理論學習

堅持每周一次的教科研小組活動和每兩周一次的大組科研活動。由教科主任和課題組長組織學習，重點學習與課題相關的文件資料，通過交流、研討，了解幼兒教育的現狀，明確課題研究的方向。注重加強教師的自我學習，逐步幫助教師養成自學習慣。

2.課題培訓

我們組織教師參加市教育部門舉辦的各類培訓班，并認真做好筆記、領會內涵，從而幫助教師系統的學習教育科學知識，獲得了大量教科研信息。同時我們要求參加培訓的教師回園后交流體會，并結合課題分析他人的教育行為，從而帶動全園教師共同反思，共同提高。

3.更新教育觀

為更新教師的教育觀，提高教師的教育行為能力，我們在每周一次的教研活動中，結合教育過程中的難點問題進行討論和交流，人人談體會寫心得，提高教師分析處理、總結調整教育行為的能力，逐步更新教師的教育理論。同時我們提倡“教學反思”和“反思教學”。要求教師既要學理論和方法，又要及時記錄自己的教育行為和幼兒的學習態度，對自己的“教”和幼兒的“學”不斷反思，使教學相長。通過反思，教師對幼兒的興趣、需要、思維方式、學習狀態、個性特點等有了更為清晰的了解，對將采取的下步教育行為更有把握。通過反思，也加強了教師的自我教育，逐步端正了教育態度，提高了教學水平。

二、科教合一，積極開展“一課三研”，抓實課題研究

我園教科研活動的一個最大的特點是科研與教研相結合。下面我就以“一課三研”為例，來講講我們的一些做法和得到的一些收獲。

“一課三研”活動的模式和組織實施

“一課三研”活動原指教研組內教師針對同一活動內容（主要指幼兒園的學習活動），由同一教師或不同教師進行多次的實踐研究活動。它是一種基于實踐反思的研討式活動。在研究活動中可以比較不同的教學策略、嘗試新的教學方法和組織形式、研討教學中的困惑、存在的問題及目標的價值取向等等。目的是使教師在活動的過程中，強化理論與實踐的結合，自覺養成反思的習慣，加強組內成員之間的合作，促進教師個體自主地發展。

針對“一課三研”活動的界定，我們根據我園教師的自身特點，結合課題研究的方向和《幼兒園綜合活動叢書》的使用，主要采用三種組織模式，開展相對應的教科研活動。活動內容的確定，是根據本園、本班幼兒近階段的研究重點和培養目標，由執教老師自己選定或教科研組集體商定，既可以是現成的，也可以是改編和創編的。

1.不同教師同題循環教學模式

其特點是：不同的教師就同一領域、同一命題，獨立設計不同的教學方案，在同一周循環組織。

一研：教科研組協議確定教學活動領域、主題和開課教師上課教師各自獨立設計活動方案。

二研：循環開課、說課，集體研討、反思，個體改進各自活動方案。

三研：個體再次實踐、反思、改進，形成各有特色的活動方案，注重在發揮園內教師群體智慧的基礎上鼓勵教師創新，促進教師個性化的發展。

整個教科研活動過程充分尊重每個教師的教學個性，展現不同教師的教學特色和能力，能當堂考察每個教師設計教學方案的水平和實施教學活動的能力。同時又運用了集體的力量，當堂發現問題，幫助教師進行有效反思，改進、提升教學經驗，通過再次實踐，逐步形成符合該教師個性的教學方案。這一活動模式使教師在預設的教學活動方案中沒能考慮周到的問題，得到發現、改進、解決，在原教學方案中的優點得到肯定和提升。

2.不同教師同一活動方案循環教學模式

其特點是：不同教師通過集體備課、共同設計好同一活動方案，在同一周連續組織循環教學。

一研：教科研組共同選擇具有改進空間的典型課例集體備課、確定教學方案，個體第一次實踐課集體研討反思、改進方案。

二研：另一個體的第二次實踐課集體再次研討、改進方案。

三研：再一個體的第三次實踐課集體再次研討、反思形成優化的活動方案，注重園內教師整體專業水平的提高。

整個活動過程以典型課例的研究為重點，引發不同層次的教師深入思考，它充分體現了個體教師在群體合作中，借助群體實踐智慧梳理、整合、提升個體經驗，再做出恰當的價值判斷。它利用不同個體的不斷嘗試，由群體共同發現問題、集體跟進、解讀教學理念，在一次、再次、不斷滾動遞進式地實踐研究過程中，同伴互動、互相引領、優勢互補，通過對同一教學活動的連續幾個有效教學循環，進而形成一份優秀的典型課例。

3.同一教師同一活動方案連環跟進式教學模式

其特點是：結合園內教科研專題，由同一位教師就一個活動方案連續進行2個教學循環。

一研：個體結合教科研課題選擇活動內容、個體獨立備課教研組說課、磨課、修改活動方案。

二研：個體實踐群體研討、反思改進活動方案。

三研：個體再次實踐群體再次研討、反思形成舉一反三的核心課例，帶動群體教師共同發展。

它通過個體教師對同一教學活動的反復實踐，群體教師的集體跟進，促進教師通過實踐研討，不斷的反思和修正自己的教學行為，加深對課改理念的理解，提高實施教科研課題研究的能力。

實施說明：

不同的活動模式，我們研討的重點是不一樣的。在第一種模式中，我們主要重視教師課前的理論學習和課后研討過程中理論與實踐的聯系，重點培養教師的反思意識，提高教師設計教學方案的能力和執教的能力。在第二、三種模式的研討過程中，教師除了要發現存在的問題，還要找出好的經驗；除了找出解決問題的對策，還要深入思考“為什么要這樣做”。注重探討問題或經驗背后所隱含的教育理念，使模糊的觀念變得更為清晰。

三種活動模式在實施過程中，都充分發揮了集體的力量，互相啟發、互相合作，從而發現個體教學中的閃光點和不足，不斷修正自己和他人的教學行為，達到在實踐中更新教育觀念的目的。

“一課三研”活動開展的效果

通過“一課三研”活動，使我園的課題研究落到了實處，將研究與實踐真正的融合在了一起，有效地提高了教師的教學實踐能力。老師們從關注我如何教轉向研究幼兒如何學，在具體的教學活動中增強了目標意識、整合意識，改變了教學的方式。在選擇教學內容時，從依賴教材轉向創造性地運用教材，會尋找多種教育資源的支撐；在制訂教育目標時，會考慮目標的全面性和適宜性，做到明確具體；在教學活動中所采用的方法和教育策略，生動直觀，符合幼兒的年齡和身心特點，并服務于教育目標；在幼兒學習過程中，從強調教學預設目標的達成度轉向關注幼兒學習過程中的主動性、參與性和互動性。教師教育教學的技能和隨機教育的機智性有了很大的提高，大大促進了幼兒園保教質量的提高和幼兒能力全面和諧的發展。通過一課三研，我園老師相互合作，不斷嘗試新的教學方法，體驗到了新方法運用后成功的喜悅，自創自編出具有鄉土特色的園本課程教材，研究能力也在不斷的探索過程中得到了提高，她們發現課題研究不再是深不可測、高不可攀的領域，從而激發了教師們極大的探索和研究欲望。

教學活動交流研討方案范文第2篇

關鍵詞:外語教師;培訓模式;模塊

一、引言

在以知識經濟、信息時代和多元文化為主要特征的全球化進程中，外語，特別是作為國際通用語的英語，已成為我國未來公民的必備素質，英語教師擔負著培養具有國際視野、合作精神和競爭意識的新型外語人才的重要任務。聯合國教科文組織（UNESCO）在談到外語教學質量時指出：教學質量=[學生（1分）+教材（2分）+社會環境（4分）+教學方法（3分）]×教師素質（章兼中，1997），因此，外語教師的專業素質對外語教學質量之影響不言而喻。

我國西部地區地域遼闊，民族眾多。由于歷史和地域的原因，西部地區經濟相對落后、生態環境惡劣、教育整體水平不高，公民外語素質普遍較低。外語教育投入不足和師資隊伍水平相對較低，長期以來一直是困擾西部地區外語人才培養的兩大難題。

為提高西部地區中小學教師的教育教學能力和整體素質，促進基礎教育的改革發展和素質教育的深入實施，促進教育的均衡發展和教育公平，西北師范大學在實施了2007年教育部委托西北師范大學“送培進疆”新疆中小學骨干教師國家級培訓項目的基礎上，又承擔了教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓項目，其中關涉英語學科教師培訓，取得較好效果；本文擬就本次國家級培訓中外語學科（英語）教師培訓模式的創新之處進行厘梳，期冀對今后我國外語教師教育和發展之有效模式加以探索。

二、國內外關于外語教師培訓（教育）范式之回顧

（一）外語教師培訓及其相關概念的界定

劉潤清先生在Jack C. Richards & David Nunan主編的《Second Language Teacher Education》一書的序言中指出，英語文獻中，師資培訓(teacher training)這個概念已變化三次。即教師培訓、師資教育(teacher education)、師資發展(teacher development),還有一個中性詞教師培養或教師準備(teacher preparation)，這里不再贅述。Steve Mann(2006)認為這幾個概念間沒有嚴格的界限，但也有細微差別：師資培訓主要是介紹可獲取的方法并使教師熟稔語言，教師當前普遍認可的一系列概念和術語，尤其以培訓者呈現一些教學模式和教學技巧為典型特征。Parker也指出“完全不合格的教師教授語言的時日將屈指可數，但仍有相當多的低水平的語言教師存在，只能對其進行職后培訓”（Parker, 2004）。Steve Mann也認為“盡管如此，但這并不意味著師資培訓的概念不會受到挑戰，因為人們普遍認為培訓是外在的――一種已被接受的方法”（Steve Mann，2006）。但從廣義上講，無論是“培訓”“教育”還是“發展”，其目的都是圍繞“教師”這一主體以促進其從不成熟到成熟、從新手到專家的逐步成長的過程，正如Lange(1990)所說，在英語教育文獻中，教師發展指教師在智能、經驗及教學態度上不斷成長的過程。所不同的是，三個詞匯所暗含的對教師培養的教育理念、內容、方法以及側重點存在著一定的差異。當然，也有許多學者沒有對三個詞匯的內涵做詳細的劃分，將它們等同起來，互換使用（賈愛武，2003）。

(二)當代國內外關于外語教師培訓（教育）之三大范式

國外語言教師教育三大模式經歷了從匠才/學徒模式（the craft model）、應用科學模式（the applied science model）到反思模式（the reflective model）的發展過程（Wallace, 1991）。

匠才/學徒模式即經驗教師告訴新手做什么而且演示該如何做，新手通過觀課和模仿向經驗教師學習，最后形成教學專業能力，如圖1所示：

應用科學模式從過去到現在一直是專業培訓或教育領域中最有影響的一種方式。學員教師從專家學者的講授中獲得科學知識和實驗的成果，然后將它們應用于教學實踐，所以該模式也被稱為從理論到實踐模式，如圖2所示：

反思模式強調教師將專家的理論研究與自身的實

踐相融合，并在實踐總結的基礎上不斷變化個人的認知體系，即通過“行動中的反思”（reflection in action）形成“行動中的理論”（theory in action）。在外語教學領域，間接獲得的知識即理論知識一般包括英語史、語言學、學習論、心理語言學、社會語言學、教育學、英語教學法等。由實踐產生反思和由反思推進實踐形成的連續反思回路成為語言教師專業能力呈現動態發展趨勢的動力源，如圖3所示：

上述三種模式中，匠才模式突出教師專業發展中經驗層面的訓練，無法應對當今科技知識劇增時代對教師教育的要求；應用科學模式雖彌補了這一缺陷，但將理論與實踐分割開來，并且“科學”的結論并不能解決復雜的專業困境問題；反思模式比較折中，把教師的科學基礎知識與專業經歷置于同等重要地位，為教師反思活動提供了必需的物質準備條件，該模式也重視學員教師本人以及他們在專業發展過程中的自身作用，但主體活動的個性化使個人反思的經驗結論存在著與群體共享的矛盾，而且對每個學員教師而言，很難找出一種適合他們個人反思活動的框架結構。

三、外語教師培訓模式創新實踐及評價反饋

（一）注重培訓前期的需求調研和培訓方案的設計

在本次國家級培訓啟動前，負責外語學科教師培訓的學科專家帶領相關培訓人員深入蘭州、慶陽、隴南等地，同當地外語教研機構人員、一線教師進行交流座談，并發放問卷，了解基層外語教師對新課程推進過程中遇到的困惑、問題及培訓需求；在此基礎上，設計了本次外語學科教師培訓預備方案，然后在省教育廳師范處確定了參加本次國家級培訓的外語學科學員名單后，將培訓預備方案和需求調查表寄發給每位學員，征求其意見和建議，并對這些意見和建議做了詳細整理，作為修改預備方案和設計培訓內容與活動的主要依據；然后再根據一線調研和二次問卷的基礎上，對預備方案進行了修改，并將修改的方案反饋到教育部師范司，聽取意見，進行第三次修改調整，從而形成本次培訓的執行方案，最終的培訓方案和內容以模塊形式設計和出現，下文另有論述。

（二）多元化培訓團隊組建及學科專家負責制

有了好的培訓方案，還需有高水平的培訓團隊去實施。我們根據國家級培訓和外語學科培訓方案，認真選聘培訓者（見表1）。

同時，我們采用學科專家負責制，由西北師大外語學院英語教學研究專家擔任學科培訓負責人，從需求分析、方案制訂、內容安排、活動設計、組織實施等各個環節對本學科負責；尤其是在學科負責專家的帶領下，每個參與本次培訓的培訓者進行集體備課，并向其他培訓者展示和說明自己的教學安排與設計，集體研討，不斷完善，形成集體智慧和合力；這樣避免了教師培訓中培訓者各自為政的現象，也避免了培訓內容和方式上的重復或矛盾，從而保證了學科培訓的整體、系統和有效。通過這一合作過程，我們深深體會到，教師培訓必須是培訓者全員參與、協商、交流、研討和幫助的過程，那種一人一講，互不干涉的培訓，只能導致培訓的低效甚至無效（西北師范大學教師培訓學院，2007）。

（三）模塊化的培訓內容和多元化的培訓方式

模塊一：課標與教材(curriculum & subject matters) 本模塊具體包含英語課程標準內容解析與研討、課標實施中的問題梳理與研討、不同版本英語教材使用中的問題梳理與研討和不同版本英語教材之比較等版塊，旨在使英語骨干教師進一步理解新課程基本理念和課程標準的目標、內容，了解不同版本教材的特點從而形成正確的教材觀、教學觀。

模塊二：經驗與分享(experience & sharing) 該模塊主要由英語新課程教學經驗交流、教學問題梳理及解決新課程教學問題對策等版塊組成，旨在使骨干教師共同分享新課程實施中的教學經驗，梳理教學中的問題與困惑，探討開展新課程教學經驗交流與問題研討的策略與方法。

模塊三：觀摩與研討(observation & discussion) 本模塊的主要素是聽說課、閱讀課、語法課、語音課等課例觀摩與研討，通過真實感知課例并開展研討，使骨干教師以課例為“案子”向“鏡子”“引子”轉變，即啟發其在具體的教研活動中不再是“挑刺”評課，而是從課例關照自己的教學，進而引發對不同課型的教學策略及教學本真的思考。

模塊四：專題與探究(issues & inquiry) 該模塊主要由信息技術與課程教學整合、新課程實施與教師專業化發展、英語新課程實施中的教學策略及英語課程資源開發與利用等版塊組成，旨在使骨干教師對新課程推進過程中英語教師所面臨的挑戰及與時俱進的教學觀、教師觀和課程觀等理念進行深刻反思，進而提高對外語教學的宏觀把握和反思能力。

模塊五：設計與展示(design & performance) 本模塊主要涉及英語課文教學活動、單元教學活動、任務型教學活動及中小學銜接教學方案設計與展示等內容，使外語教師能以實際案例分析為基礎，進一步掌握新課程教學活動設計的原理與途徑，反思和探究課堂教學設計的有效策略及方法。

模塊六：對話與交流(dialogues & communication) 該模塊也是培訓內容接近尾聲的模塊，包括與一線英語教師和課改研究者的對話以及對學習內容的反思總結與交流，意在幫助學員教師梳理培訓期間的學習內容，并同其他同行和專家展開對話，相互學習，共同成長。

有效的教師培訓，必須使教師能夠主動參與到培訓過程中，成為真正的學習者，這就需要在培訓中采用多樣化的培訓方法。本次培訓中多元化的培訓方法具體包括參與式研討、對話與交流、專家講座與解疑、現場學習與課例觀摩等。

專家講座也是教師培訓的方式，但不應成為主要方式。本次培訓中，專家講座只占了10個學時，僅占總學時的1/8(共80學時)，分別是英語課程標準內容解析、不同版本英語教材比較、新課程實施與教師專業化發展、信息技術與新課程教學整合、中小學英語銜接教學方案等，而這些講座也都是基于需求調研和分析而設計的。

同時我們也考慮到教師作為成人學習者的特點，突出了參與式培訓方式，采用小組討論、經驗分享、現場學習、課例分析、對話交流等多元化形式，充分體現培訓過程的針對性、平等性、參與性與實效性，以調動骨干教師的主動探究與學習的積極性。

（四）對本次外語教師培訓模式創新的評價與反饋（以初中英語班為例）

參加本次初中英語學科國家級培訓的教師為45人，發放問卷45份，收回有效問卷44份，收回率為97.8%，現將本次培訓效果評價反饋分析如下:（見表2）

通過問卷可以看出，在培訓方案的設計方面，有42人認為很好或較好，比例高達95.5%，無一人認為差，這說明本次培訓方案贏得了參訓教師的高度認可。培訓方法的多樣性方面，有42人認為本次培訓方法豐富多樣，比例占到95.5%,僅有2人認為一般，占5%，無一人認為差；說明本次培訓在方法的選擇上有所突破和創新，為國內外語教師培訓方法和模式積累了經驗。同時，有37位骨干教師認為理解了培訓內容，對自己的教學有信心，占84.1%；有7人認為一般，占15.9%；無人認為差；有36人認為能將此次培訓中學到的理念和方法運用到教學中，占81.8%；有6人認為這種可能一般，占13.6%；還有1人認為不能將培訓中的理念與方法運用到實踐中；這說明大多數參訓教師對培訓內容的有效性及對今后教學的指導作用還是認可的，但我們也應注意到可能受現行考試評價體制的影響，有15.6%的教師不能確定落實培訓中的新理念、新策略、新方法等。

最后，42人對此次培訓整體感受和印象認為很好或較好，總計占95.5%；2人認為一般，占5%；無人認為差；由此也看出，基本上全體參訓教師對本次外語教師國家級培訓給予了高度認可。

四、結語

如引言中所言，我國是英語教育大國，但中小學英語教師的整體素質還亟待提高也是不爭的事實，尤其是西部邊遠地區的外語教師的發展已刻不容緩，否則我們談教育公平和不讓農村孩子輸在起點上無疑是自欺欺人之語；當然我們也看到，國際外語教師培訓（教育）已經進入反思發展和建立學習型組織、組建學習共同體的時代；盡管如此，我們也不能一概否定教師培訓在特定歷史階段所承載的意義，尤其在我國，教師培訓還將繼續為外語教師的專業化發展和推進我國外語教學起著不可替代的作用，不斷探索與國際外語教師培訓（教育）相銜接的、兼具中國特色而富有實效的培訓模式和體制應是我國外語教育界和教師教育機構不斷研究的課題；唯其如此，才能真正促進外語教師的自我反思和成長，促進其專業覺醒，進而為西部地區乃至全國外語教師的專業化發展和專業自主地位的實現作出實質性的貢獻。教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓英語學科在外語教師培訓模式方面做了大膽探索并總結了一些寶貴經驗，贏得了參訓教師們的高度認可，期望能對今后西部乃至全國其他地區開展外語教師培訓提供借鑒和啟示。

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參考文獻：

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教學活動交流研討方案范文第3篇

傳統的藝術設計教學是教師按部就班的引導學生學習，教學方式比較單一，師生之間缺乏互動交流，對于開發學生的創造性思維方面的教學內容相對較少。隨著藝術設計教育的發展，許多設計院校對此類課程進行改革的嘗試，增加實踐性教學環節。實踐性教學環節重點是培養學生的動手能力，缺乏必要的實踐教學過程，教學內容將不能及時理解消化，教學效果也受影響。此外，近年來，國內高校開始大量應用現代化教學手段——多媒體，它有著傳統教學無法比擬的優越性。多媒體教學能通過動態模擬、聲像配合等方式在較短的時間內展示大量的參考信息，使教學活動變得直觀、形象。這種把聲音、圖文、影像相結合的教學模式，使理論教學不再枯燥，從而有效地吸引學生學習設計理論。然而，以上藝術設計教學改革從以往的板書理論授課發展到重視實踐教學環節，以及多媒體教學方式的引用等，在一定程度上提高了教學效果，但是始終忽略了創造性設計思維的培養。藝術設計是一門十分活躍的現代設計藝術，它隨著時代的發展而不斷變化，因此，藝術設計教學也應不斷更新和發展，尋找新的教學方式。當代藝術設計課程不僅要講授相關藝術設計理論知識，還要指導實踐性教學環節，更為重要的是在案例研討教學環節中有意識地培養學生獨立思考、設計創新和設計交流能力，培養更多優秀的設計人才，以適應現代社會的發展需要。

二、案例研討教學模式在藝術設計教學中的作用

在當代藝術設計教學中，案例研討教學模式可啟發學生積極思考，喚起學生自主學習意識，培養學生的學習興趣，挖掘學生設計思維。它改變了傳統教學中所形成的老師講、學生聽的單向模式，充分發揮學生的積極主體作用，開展學生演講，方案共同討論，教師引導、補充、歸納和完善方案，從而形成教學上師生之間的真正互動。

（一）增加師生知識量，挖掘學生設計思維

傳統的設計類教學往往是由教師講述大量的藝術設計理論知識，隨后加以經典設計案例分析以及欣賞國內外優秀設計圖片，但是知識信息量相對有限。案例研討教學方法的引進較大的改變這種現象。我們在傳統設計類教學方式的基礎之上加入案例研討這一環節，讓學生在吸收教師講述的基本理論知識后，到圖書館和網絡等處廣泛收集圖片、案例等信息，構思自己的草圖方案。然后，在特定的課程時間段，由教師組織在班級內進行案例研討教學，即在專業教師的組織和引導下，由學生闡述自己的草案，其他學生和教師共同來研討，把每個學生的創新點讓所有人學習與參考；對于設計草案不足之處，由老師和全體學生共同來完善。這種案例研討教學方式改變了以往僅僅由教師單個評價學生設計方案的局面，改變了傳統僅僅由教師單個給出更改意見的情況。案例研討教學討論自由，每個學生充當裁判和教師的角色，大膽表達各自的觀點，各抒己見，在辯論、旁聽等探討過程中，以多種角度，收集和積累更多的間接的知識，促使自己設計的思維的提升。

（二）增強自主創作的意識，培養學生獨立思考能力

在案例研討教學中，有意識的讓學生到講臺上論述自己的方案，以圖文并茂的形式在黑板上表達出來；講臺下的同學既是設計方案的完善者，也是問題的提出者，他們會根據方案可行與否提出各種問題，要順利的完成這個環節，學生就必須在課前有足夠的準備，查閱大量相關設計的信息資料，并根據自己的設計主題預先組織完善。這樣的設計準備階段有利于培養學生獨立思考和自主創作的能力，可以使學生改掉以往藝術設計創作中大量抄襲，不加思考的陋習，增強學生自主創新能力，為學生未來走上設計崗位奠定扎實的基礎。

（三）設計觀點的碰撞，培養學生設計創新能力

在設計方案研討中，每個學生會根據自己的知識結構、個人偏好等發表不同的觀點，有的觀點新穎有創意，有的觀點會具有片面性，甚至有的觀點會有偏激傾向。但是經過課堂反復共同的探討與比較，各自都會發現自己的不足與優勢，改正自己設計的缺點，完善方案。對于個別學生思維短時間轉變不過的，老師也可及時發現和耐心引導，讓學生走出誤區，培養出各自的設計個性。因此，只有通過設計思維的碰撞，才能培養學生的設計個性，產生設計創新的火花。

（四）活躍課堂氣氛，培養學生設計交流能力

教學活動交流研討方案范文第4篇

一、追究課例研訓的模式

（一）概念表述

目前，理論界對“課例研訓”的研究還尚處在以中小學階段為主，而且中小學和幼兒園大多以教研室為主導開展一些評優性的課例研討，對幼兒園“課例研訓”模式還沒有明確的表述。根據幼兒教師隊伍建設的要求，及幼兒教師培訓機構的工作特點，我們把“課例研訓”模式的含義表述為：課例研訓是特定幼兒教師參訓團隊圍繞主題，通過幼兒園集體教學設計和組織，采用課堂研究的方法與技術手段，持續學習與持續實踐的研訓過程。依賴研訓團隊，展現幼兒教師群體教學智慧發展的過程。課例研訓具有經驗、理論、實踐結合、交織、融為一體的特性。

（二）一般程序

課例研訓要以主題為引領，抓住診斷點，在課例研訓活動中洞察，在幼兒園集體教學活動中取證，在研討中生成策略，在課例中積蓄教學智慧。

課例研訓的一般程序：（1）問題――發現幼兒園目前集體教學中的問題。可能是一種個性問題，不具代表性，也可能是一種共性問題。（2）設計――設想解決問題的培訓方案，設計診斷性的培訓課例。（3）行動――在培訓中實施方案，根據培訓方案中的不同課例進行研討。（4）反思――收集集體教學設計和組織的策略，評價集體教學效果。（5）研討――評議、交流，分析課例成敗的原因 。（6）發現新問題，進行新一輪行動研究。

二、追尋課例研訓的類型

課例研訓具有教學性、研究性、實踐性，開展不同類型的課例研訓，以“課例”為載體，表達課程實施中的困惑與成功，教學中的疑難問題及解決問題的策略和方法等，借此引發更多的幼兒教師相互學習、分享經驗，反思、探討與教學實踐有關的問題，提升教師的專業判斷和教學的實踐智慧。

（一）研學“示范課”

1.對象的構成

對象一：專家團隊――名師或特級教師率領的專家團隊

研學“示范課”是傾向某領域研究的引領性課例培訓，專家團隊應該是能引領教改實踐的、具備豐富教學經驗的名特師及率領的骨干團隊，具有一定的教學設計、組織和指導能力，能開展有效的課例示范引領和點評式講座活動，促進此領域研究的幼兒教師得到集體教學水平的提高，并在任務驅動中努力實現自身的反思性發展。教師進修學校統籌安排課例研訓的領域選擇，邀請與領域相關的省內名特師及專家團隊，開展“示范課”課例研訓活動。

對象二：輻射對象――全市幼兒園某領域專業小組成員、骨干教師等

研學“示范課”培訓旨在培養全市幼兒園的教學能手，提高某領域的教學水平，促進幼兒園的整體質量。因種種原因停滯甚至倒退的幼教師資隊伍在嚴重受損的背景下，現有幼兒教師隊伍嚴重缺乏引領性的幼教專家，全市整個幼教隊伍需要處于金字塔上端水平的骨干幼兒教師，迫切需要快速提升骨干幼兒教師的專業水平。

對象三：項目支持――省級示范幼兒園為主陣地

研學“示范課”培訓是一項集現場研討和點評指導相結合的高端課例培訓，需要特定的幼兒園活動空間。為保障課例研訓活動的有序開展，保障課例研訓活動的科學性，保障課例研訓活動的質量，由教師進修學校協同全市省級示范幼兒園，共同籌備課例研訓活動。

3.指導的方式

研學“示范課”以某個領域課例研訓為突破口，某個領域的突顯問題為載體，主要采用專家請進來的方式，專家團隊以“傳經送寶”的方式展示經典課例，交流對某領域的研究和成果，幫助梳理解讀此領域的教學內容，提出此領域的教學設計和組織策略的一種指導方式，也是扶持幫帶的一種培訓方式。通過觀摩“示范課”，進行現場查看問診和示范講解，開展針對性的教學引領和指導。

（二）研磨“錄像課”

1.對象的構成

對象一：引領專家――全市幼教教研員

研磨“錄像課”面向的是業務園長的研討性課例培訓，引領專家應該是能結合全市業務園長的素質和教改情況，選擇針對性的“錄像課”，開展有效的課例研討和點評式交流活動，幼教教研員對研磨活動進行精心設計與指導，幫助業務園長提高聽評課能力。教師進修學校與幼教教研員共同商議選擇“錄像課”，編制研訓目的和研訓流程，開展“錄像課”課例研訓活動。

對象二：輻射對象――全市幼兒園業務園長

研磨“錄像課”旨在培訓本市幼兒園業務園長的聽評課水平，有效引領幼兒園集體教學的設計與組織，促進幼兒園的整體教學質量。因面向全市幼兒園的業務園長，業務園長的業務素質也是參差不齊，通過研磨式的課例培訓，可消除差異，使業務園長在不同發展水平的基礎上都得到相應的提高。

2.指導的方式

研磨“錄像課”，特點在“研磨”二字。研磨“錄像課”對業務園長看課有明確的目標、觀察內容，以及具體的觀察和分析辦法，是一種科學而有效的方法。在研磨“錄像課”中，應該本著“研究實用、共同受益”的原則，立足業務園長發展所需來設計觀察方法和量表。第一，緊緊圍繞研磨的主題來確定觀察點；第二，所涉及的觀察方法及量表要具有適切性，是業務園長能夠操作的。幼教教研員帶領業務園長進行研磨時，不能停留在“什么怎么樣”及“這說明了什么”上，還要多問幾個“為什么”，透過觀察得到信息、現象，研磨教學的本質問題，齊心“磨”出改進的教學策略。

（三）研討“案例課”

1.對象的構成

對象一：學科精英――被評審為全市或以上教壇新秀等榮譽稱號

研討“案例課”面向的是骨干幼兒教師培訓者，需要學科精英引領，學科精英必須執教一線并具有一定的教學設計、組織和指導能力，能開展有效的課例研討，促進骨干教師集體教學能力。學科精英被教育行政部門認可，并在全市范圍內有一定影響力的優秀幼兒教師。

對象二：輻射對象――幼兒園骨干教師培養對象

幼兒園骨干教師培訓是一個長期培訓，有許多學習片段組合而成，其中進園蹲點式培訓就是研討“案例課”，通過典型案例的課例研討，提高骨干教師集體教學活動的設計與組織能力。

對象三：項目支持――學科精英所在幼兒園

研討“案例課”是實踐性強、研討性深的骨干教師專項活動，需要學科精英的教學支持和學科精英所在的幼兒園配合。由于“案例課”操作性強，在物質和空間上尤其需要所在幼兒園的協調和支持，配合骨干教師的研討活動有效開展。

（2）指導的方式

研討“案例課”是一種實踐，引領骨干教師從同課異構走向同課異教、同課異園。研討“案例課”首先需要一個團結合作的團隊，個人的智慧遠遠比不上集體的智慧，特別是對一個課例，每個人都會有不同的見解；其次需要執教者自己反復地琢磨，大家的建議最終還是需要執教者自己去綜合，最終形成與自己風格相似的成功課例。

（四）研習“幫帶課”

1.對象的構成

對象一：學科引領――鄉鎮級學科帶頭人、名師

研習“幫帶課”面向的主體是廣大農村幼兒教師，需要接地氣的課例展示活動，鄉鎮級學科帶頭人與主體學習者（廣大農村幼兒教師）較為接近，互相參照性強，易于廣大農村幼兒教師漸進性學習提高。由于“幫帶課”需要反思性學習、實踐，名師的點評起到重要的引領作用，需名師把握幼兒園集體教學的正確方向。鄉鎮學科帶頭人在90課時集中培訓的課例展示中，說課、施教等起到示范啟發的作用。

對象二：輻射對象――廣大農村幼兒教師

根據廣大農村幼兒教師三低三缺的實際情況，集體教學活動的規范組織是培訓學習（“幼兒園教師保教行為規范”項目培訓）的重要內容，研習“幫帶課”是提高農村幼兒教師專業化水平的主要途徑。

對象三：項目支持――各鎮（街道）教辦

由于面向的是廣大農村幼兒教師，所以需得到各鎮（街道）教辦和幼教業務干部的支持，各鎮（街道）根據“幫帶課”內容合理安排學習空間、提供相應的設施設備，幼教業務干部做好活動的主持和組織工作，以及培訓后的跟進性支持。

2.指導的方式

教學活動交流研討方案范文第5篇

《基于農村資源融入集體教學提升教師的教學實踐能力》

二、教師隊伍現狀分析

經過三年在總園帶動園本培訓活動中，我們的教師在活動教材的運用、活動組織、隨機教育、班級組織等方面的能力有了較大的提高，特別是民間游戲在我園的開展，經過我們老師不斷的學習、探討，讓我們在民間游戲的運用上把握得很到位。但我們的教師群體在教育教學的領域上多多少少還仍存在一些問題，如：在主題中，怎樣的生成活動是孩子們需要的？教師該如何發現、取舍生成活動；強調把握好生成與預設的關系，教師要善于捕捉教育的契機，做到有效生成。教師往往在生成活動時看到了活動的價值，但是如何發揮教學內容的價值，老師們就做不好了。這一現象說明教師缺少教學活動探究主動性和深入性。此外，課程意識比較淡薄，在教學內容選擇上，教師以教材作為確定課程內容的依據，將教學內容與教材等同，認為教學要“以教材為中心”，忽略了課程目標、幼兒興趣及身心發展水平等在確定課程內容時的重要作用。

所以立足我園實際，開展有針對性的培訓，讓教師的成長與工作進展同步，讓師資隊伍的建設和幼兒園的發展與時俱進，形成具有我園特點的培訓工作，已成為我園園本培訓工作的重點。

三、問題的提出

大自然就是活的教育，廣闊的自然資源一直是農村幼兒園廣為運用的。孩子們用泥土來構建和塑造；用石頭、豆類來裝飾；用樹葉、麥稈來操作；用種植和飼養還勞作等等。如何讓散發著泥土氣息的鄉土材料與現代化有效結合，成為擺在老師們面前的一個課題。這就需要我們教師走進身邊的大自然，去發現、探索自然中隱藏著的教育價值與智慧，并不斷學習相關的理論知識，以此為基點，將我們身邊的自然力量引進集體教學課堂。

我園的園本培訓，將從“基于農村資源融入集體教學，提升教師的教學實踐能力”方面入手，引導教師將“農村資源”融入集體教學活動中，在總結提升和反思主題活動的過程中尋求專業的引領、理論的支撐；對老師的自我修養、基本技能、知識結構的更新和提高都有很大的促進作用。

四、園本培訓目的

1．以“基于農村資源融入集體教學，提升教師的教學實踐能力”為載體，指導教師有效地開展教學實踐活動，逐步提高教師對農村資源的開發和利用、創造性運用教材、有效生成活動的能力。

2.讓老師成為“農村資源融入集體教學”研究的主體，不是旁觀者，不是陪襯，而是真正的研究者、親身體驗者，推動教師對教育教學理論的渴求、學習和應用，提升教師教育教學理論水平。

3．以“農村資源融入集體教學”為研究主體，注重發掘教師的實踐智慧，教師的團隊協作精神，注重發揮教師集體的教育合力，在設計活動、實施活動、反思活動的過程中促進教師個體專業化發展。

五、培訓對象及形式

培訓對象：全體在職教師

培訓形式：采取以集中參與式、教師的自我反思為主的多種培訓形式。包括專題學習、主題研討、案例教學、教學觀摩、協作交流等。

六、培訓內容

（一）教育理論學習

1.學習《幼兒園指導綱要》。通過教師自學、集體學習了解教育目標與內容要求、教育活動的組織與實施、教育活動評價等方面的關鍵點。

2．預設理論學習：“什么是農村資源”

“農村資源的開發與利用”

“農村資源如何融入集體教學活動中”

以上理論的學習將根據培訓的實際情況采用自學、集體學、相互交流的形式開展。

3.教師自學摘記若干篇文章，并開展理論交流活動2次。

（二）專題的講座：邀請園長就“如何剖析教材”進行一次講座。

（三）經驗共享：“目標的有效落實”（分年齡段、分領域）

（四）集體教學活動設計評比

（五）現場觀摩與研討

以“農村資源融入集體教學”為主體，通過討論活動思路——觀摩教學實踐——自我評述——集體研討——形成改進方案——重返教學現場——匯集實踐經驗——分享教育智慧為模式進行一課二研活動。

七、主要措施

1.理論學習支撐園本開展

（1）繼續學習貫徹新《綱要》和新課程理念為核心，組織教師重溫幼教專業理論，學習前沿理論，使教師不斷更新知識儲備，拓寬知識結構，轉變傳統的課程觀念，逐步提高自身專業素養，以適應素質教育的需要。

（2）通過現代多媒體手段、網絡技術等，學習圍繞主題為“農村資源融入集體教學活動”的相關內容。不斷積累相關的理論知識，為研討活動做好有力的鋪墊。

（3）延續“讀書活動”的良好習慣，自我學習一些與“農村資源”相關的知識，并能及時做好摘抄、記錄工作，在不斷為自己充電的同時，加強此方面的理論知識。

2.讓經驗分析成為動力的起點

通過教研活動平臺，集結教師們在自我不斷學習、發現、探索中，暢游經驗分析方，運用經驗來觀察、分析決策對象和環境，提出來出咨詢意見和方案的方法。

3.思維碰撞，形成觀點交集