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教育部中高考改革方案范文第1篇

關鍵詞 高考風險 風險因素 教育風險 浙江省高考改革方案

一、教育風險的定義與一般分類

“風險”一般是指事物發展的不確定性，即某一事物的預期發展目標與實際的結果存在的差異。“風險”的概念也一般出現于管理領域和經濟領域，對其定義、分析、預測和控制等具有較為成熟的判斷和運用。關于教育領域的“風險”定義，既要符合風險管理的一般定義，又不能囿于風險管理的一般性而忽視教育領域的特殊性。

根據教育的根本目的即“培養人才和促進人的全面發展”，在這個過程中造成教育達不到根本目的的可能性就是“教育風險”，造成這種可能性的各種主客觀因素也被稱為“教育風險因素”。教育風險因素，既存在于教育的領域，如學校教育中的教師與學生、課程與教學、教材與設備、德育與智育、教育改革、教育理論、教育實踐等；也存在于非教育領域，如政治、經濟、軍事、宗教、科技、人口、不包含教育的文化領域等；更存在于教育與其他領域的交織部分，如學校與社區、教育與人口、教育與政治改革、教育與經濟全球化等。

根據各種因素對教育目標的影響情況，筆者試對教育風險作一歸類：一是教育制度風險。如我國目前的教育制度，雖然在學前、基礎、高等、職業教育等層次結構上比較完善，但在辦學模式與類型上卻遠未達到多樣化要求，教育發展理念、人才培養模式、教育質量評估體系等方面相對滯后，導致教育產品的趨同性和教育資源的浪費，地區差異等教育不公平顯現等。二是教育管理風險。教育管理領域的計劃、組織、協調、控制等諸多環節也存在風險，其中尤其重要的是我國高度集中的教育管理體制給教育造成的風險，如政府對于教育的“大包大攬”、強制執行的教育指標、不符合實際的教育要求、由于管理因素造成的教育差異等，都是教育管理風險的表現。三是教育理論風險。如“對教育目的、教育方法、教育政策、教育實踐等研究的廣度和深度不足”，“不能將中國傳統、現實與國外先進經驗有機結合，構建符合中國國情的教育理論”，“只是浮于表面地追求學術論文的數量、研究方法偏質輕量、理論與實踐的脫節”，以及“高深理論無法被大眾理解和優秀教育理論無法與教育政策相結合”等，都是教育理論風險的表現類型。四是教育實踐風險。這種風險是指除教育制度、管理、理論等風險外，還有在各級各類教育中由于“理論與實踐的脫節、制度與實踐的偏離、管理與實踐的偏差”而出現的教育實踐過程中的風險。主要有教育政策執行者對于制度的不理解、教育相關利益者因為其他利益出現教育腐敗和教育不公現象等。當然以上這些是風險對于一般教育而言，具體于特殊的教育領域，這些風險也具有層次性和特殊性，如學前教育、基礎教育等，也存在各自領域下的制度、管理、理論和實踐風險。

二、高考改革風險的定義與分析

高考改革風險就是高考改革預期目標與其實際結果的不一致，一般而言是對這個預期目標造成的不良影響。不同的高考地區高考改革目標既有共性，也有各自的特殊性。就共性而言，目前我國高考改革的共同目標是：基本建立中國特色現代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式，健全促進公平、科學選才、監督有力的體制機制，構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的終身學習“立交橋”。簡言之，就是“建立中國特色的高考招生制度”，具體要求是“分類考試、綜合評價、多元錄取”；就個性而言，因為每個省區的考情、省情各有不同，我國各個省區的高考制度具有特殊性，各省區改革的目標也各有側重，如教育資源相對貧乏的省份改革目標有提高高考錄取率的要求，而教育資源相對豐富的省區的改革目標有改善考試錄取的結構要求等，對于2014年的高考改革試點省份浙江、上海兩省區則被賦予更高的改革期待，他們作為新一輪高考改革的試點地區，具有“投石問路”的引導和借鑒作用。其他高考改革的省區總結并完善浙滬試點經驗，從而及時調整充實自己的高考改革。

1.高考改革的目標分析

首先，作為教育活動的重要一環，高考和高考改革具有一般教育活動都具有的根本目標或基本目標，那就是前文所提的“培養人才和促進人的全面發展”的目標，即可概括為“培養目標”；其次，作為“考試招生制度”的重要部分，高考具有為國家和社會選拔足夠多優秀人才進入普通高等院校和高等職業院校的功能，其可概括為“選拔目標”；最后，作為高考的改革活動，其本身必然具有一定的“改革目標”，即革除原有高考制度的“弊端”的目標，這些“弊端”主要有“唯分數論影響學生全面發展，一考定終身使學生學習負擔過重，區域、城鄉人學機會存在差距，中小學擇校現象較為突出，加分造假、違規招生現象時有發生”。各省份的高考改革有各自的特殊要求，因而高考改革還具有各省的特殊目標，但這些可以融合于以上三類目標之中。

2.高考改革的風險定義

根據以上分析，按照高考改革主要目標分類，可以將高考改革風險主要分為三類：一是“培養風險”。主要是在高考改革方案執行過程中由于各種主客觀因素，造成的不能達到培養高考需要的人才的風險。如考試科目改革造成的適應性問題、考試時間調整造成的成本突出問題等。二是“選拔風險”。主要是由于高考改革執行方案在執行過程中由于各種原因，造成高等院校不能招到足夠質量多的考生的風險。如文憑歧視造成的高職專科錄取分數低、考生質量不高、中西部高校等遠地區考生“錄而不去”、高校錄取專業結構不合理等。三是“改革風險”。主要是高考改革方案的制定、執行和評價動態過程中，對高考改革方案本身存在的風險。如改革方案制定的不科學、效率低下、缺乏民主、評價不合理等。簡言之，高考改革的風險定義為“在制定中國特色高考制度過程中出現的造成高考改革目標與預期結果不一致的因素和可能性，主要分為培養風險、選拔風險和改革風險”，其屬于教育風險，并由于不同省份的具體特殊性而不同。

3.高考改革各利益主體的改革風險

高考改革主要涉及政府、中學、考生、家長、專家、社會公眾。其中前三者為最重要和最主要的利益主體，對高考改革的成敗起關鍵作用，后三者對高考改革成敗起次要作用，但亦不可忽視。筆者僅找出其中比較有代表性的風險并試討論。首先是政府，其又可分為中央政府（主要為教育部）和地方政府（主要為省級教育廳），他們是高考改革方案的制定者和保障者，主要負責高校招生名額的分配等，對高考改革具有全局性作用。其主要造成的高考改革的風險有：培養環節中不能做到適度放權，不能突破包辦的集中錄取制等，以及高考改革制度的制定、執行和評價可能存在的不科學、不民主、不公平、權力腐敗等問題。其次是中學，他們是高考改革方案的主要執行者和培養者，對高考改革成敗起主導作用。其主要造成的高考改革風險有：培養環節中對高考改革方案的不理解不配合，選拔環節中易造成對考生學校和專業的錯誤引導，改革環節中的主體參與意識不足、消極應對等。其三是考生，他們是高考改革方案的主要參與者和直接利益主體，是高考改革的被培養對象和招錄對象。其高考改革風險有：培養環節中高考改革的主體意識不強，對學校、父母的依賴性較大，不能科學合理選擇選考科目等，選拔環節中對專科高職和偏遠地區高校的認同度低和錯誤傾向，改革環節中自身利益不被政府、學校、家長重視和理解等。此外，家長、專家和社會公眾也都在高考改革中起到一定的作用，如：家長在培養和選拔環節中與學校、政府溝通不足，專家在改革環節中對政府的咨詢和改革方案研究不足，社會公眾對改革方案的錯誤輿論導向或“道德綁架”等。

三、浙江省高考改革風險的具體分析

根據2014年9月4日國務院向社會公布的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》），同月19日浙江省教育廳公布了《浙江省深化高校考試招生制度綜合改革試點方案》（以下簡稱《試點方案》）。作為國家高考綜合改革試點省市，其改革主要為：不分文理，采用必考+選考模式；結合統一高考、學業水平測試、綜合素質評價；除語數外，其他科目都有2次考試機會，成績2年有效；高校提前2年公布選考科目范圍，1門符合就可報考等。相較于上海高考改革方案，其更具復雜性，具體表現為：一是考試時間上更為復雜。即每年4月進行選考科目考試，6月進行語文、數學、外語的考報，10月進行外語和選考科目的考試，還有高職院校的“單獨考試”和高校自主招生考試，而上海則相對“簡單”，參與計入高考成績的考試有1月的春季高考和6月高考以及5月的選考。二是考試錄取更加復雜。浙江省自創的“三位一體”招生，雖然增加了考生被高校錄取的機會，但既增加了教育部門的管理成本和考生復習的時間成本，更增加了公眾對其是否公平的擔憂。三是高考改革面臨的招錄困難較大。浙江省的考生數目數倍于上海市，而優質高校資源卻與上海有明顯位差（浙江僅一所“985”兼“211”高校，上海的“211”“985”高校則更多）。根據前文對高考改革風險的定義，浙江省高考改革具有具體的培養風險、選拔風險和改革風險，并根據高考改革的主要利益主體對其進行具體討論。

1.高考改革的培養風險

培養環節的目標可以概括為：“在尊重學生身心發展規律的基礎上，促進學生的全面發展。”不同的利益主體在這個階段所造成的風險有所不同和側重。如在培養準備環節，考生面臨選擇風險：因為浙江省高考采取“必考+選考”模式，從“政、史、地、理、化、生、技術”中選擇3門成績算入總分，將面臨35種組合方式，考生能否根據自身條件進行合理選擇構成了培養風險；學校也面臨成本風險：如選課也給普通中學的教育教學增加了負擔，保障學校合理分配師資、組織學生一年數次重大考試等，也同時給學校管理增加了成本；政府面臨決策風險：如浙江省教育廳規定“技術”算作高考選課項目，其課程設計是否合理？能否在較短的時間內成為高考項目？能否被其他省級教育部門承認等等，這些問題都是值得商榷的。

2.高考改革的選拔風險

選拔環節的風險是高校能否招到足夠、優質的考生，其主要涉及到政府和高校兩個利益主體。對于政府而言，主要是浙江省教育廳能否得到教育部的招生名額支持，尤其是優質高校（“985”“21l”及個地方重點高校）的名額及專業支持，還有各級各類政府部門、經濟部門、文化部門對浙江省高考的支持，以及浙江省地縣級政府對高考改革方案的貫徹程度等。對于高校而言，普通高校的選拔風險有：能否招到“德智體美”全面發展和適宜其專業發展的優質考生；高職院校則不僅需要側重于選拔考生的數量，還要更突出質量，改變以往招到的往往是高考成績較低和滿意度較低的考生。此外，邊遠、貧困地區的高校則面臨能否招到足量的考生、避免教育資源浪費等問題。

3.高考改革的改革風險

改革環節涉及高考改革的全局，包括其改革方案的制定、執行和評價，其涉及的利益主體最多，也最復雜。從政府來看，主要的風險是高考改革方案的制定是否科學合理與民主，如從2014年9月4日國務院向社會公布《實施意見》，到浙江省教育廳公布其高考改革《試點方案》，幾乎沒有向社會公布《試點方案》的制定過程和制定依據，就在短短的15天時間便向社會公布了其高考改革試點方案，有點像迫于《實施意見》的而“趕鴨子上架”，對本省至關重要的高考改革來說未免有點“操之過急”；從中學來說，由于其在改革方案制定過程中參與度較低，并且經常處于改革的“洗禮”中，往往存在“上行下效”“各行其是”的改革觀，對改革存在不關注、不理解、甚至是不支持的現象。如雖然省教育廳要求尊重考生的選擇科目的權力，但中學往往由于升學壓力和自身資源優劣可能存在“幫考生選擇”的現象等；對于高校而言，其風險有：高考改革對于擴大其自主招生能力是否會造成新的教育不公和教育腐敗問題等；對于考生而言，由于高考改革取消獎勵性加分，而保留照性加分，是否造成其失去對優勢學科的學習和競爭興趣，以及變相通過“手段”獲得“照顧性加分”，如變相加劇“高考移民”等現象，這些也構成高考改革風險；此外，構成浙江省高考改革的風險因素還有：家長對考生的專業學校選擇進行干涉，強化課外補課造成考生壓力過大等；專家對高考改革的研究是否充足、是否在改革過程具有“發言權”等；社會公眾對高考改革過程存在不理解，造成錯誤的輿論導向問題，如削減浙江本省的招生名額而引發的“請愿”風波等。

四、浙江省高考改革風險的應對與啟示

高考改革既牽動千家萬戶，更關系子孫后代，既為高校選拔人才，又為中學培養人才提供指導，更具有一定的社會穩定和促進人才流動的功能。回顧以來14次大的改革，每次都出臺不少新的政策，包括考試科目設置及計分方法、錄取方式、考試標準化、考試時間及次數與試卷命題等主要內容。高考改革既不能忽略過去的問題，更要解決在其過程中產生的新問題。因此，對于高考改革風險的定義、分析與研究更具有理論意義和現實意義。高考改革不僅要著眼于全國宏觀規劃，還要細化于各省區具體細節，更要發揮試點省市的引導和關鍵作用，使其為其他省市乃至全國的高考改革提供經驗和教訓。

1.做好高考改革的頂層設計

切實做好高考改革的研究工作、政策制定、改革評價，為各個利益主體的風險和相關責任作出宏觀指導。如浙江省高考改革的政府主體主要為省教育廳，要發揮其“總攬全局、協調并進”的作用，既要為高考改革積極尋求國家和地方的政策支持，又要發揮其政策制定者的作用，充分調動各方積極因素，對高考改革做到科學制定、動態調整和政策支持；規定中學的培養目標、高校的選拔目標；尊重社會主體的社會民主意愿，公平公開高考改革方案等；特別要重視專家學者的政策咨詢作用，為高考改革的科學性、合理性尋習之支持，要總結歷年高考改革經驗，學習國內外教育發展理念，建立中國特色和地方特色的高考改革方案。

2.做好高考改革方案的風險管理

首先是做好浙江省高考改革方案的風險研究，對高考改革方案制定前要有規避風險的意識，研究并確定高考改革的培養風險、選拔風險和改革風險，細化并量化具體的風險因素，努力找到解決方案。其次是做好浙江省高考改革方案的風險控制。如雖然高考改革眾口難調，不可能做到各利益主體都滿意，但一定要側重高考改革中的“考生”和“高校”的利益，在此過程中也要充分發輝“政府”的統籌功能，努力實現高考社會化、標準化。

3.做好高考改革的配套工作

高考改革涉及各個利益主體的利益，需要各利益主體的積極配合，共同減小和規避高考改革風險。如政府需要簡政放權，擴大高校自，加快高考改革的立法進程；中學需要改變傳統錯誤的改革觀和培養觀，積極配合政府、高校，尊重考生身心發展規律，培養全面發展的人才；高校需要優化學科專業設置，提供科學合理的選考和人才選拔方案，杜絕自主招生中的不公和腐敗現象等；家長需要尊重和關注高考改革方案，積極參與其制定執行的過程始終，引導考生合理選擇課程、專業和高校；專家主體要深入高考改革理論研究，發揮改革方案的政策咨詢主體作用；社會公眾在參與高考改革方案的執行過程中，積極監督，對其中存在的教育不公和腐敗及時檢舉等。

4.做好高考改革的風險指標

教育部中高考改革方案范文第2篇

英語考試改革 基礎英語教育 英語教學 英語考試改革

一、英語教育的本質

義務教育階段英語課程的指導性文件《義務教育英語課程標準（2011年）》明確指出：“義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。”工具性要求英語課程既要培養學生的基本英語素養，又要促進學生思維能力的發展。人文性則要求英語課程能夠提高學生的綜合人文素養。[1]高中英語教學的綱領性文件《普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》則指出：“英語課程的學習，既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程；又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養的過程。”[1]

以上兩個標準都強調了英語課程工具性與人文性的統一，強調了培養學生基本語言素養的同時培養學生的認知能力和思維能力，為學生全面發展和終身發展奠定基礎。可見，從國家政策層面英語教育既關注了英語作為語言的交流、交際工具屬性，也強調了“語言的認知、社會文化和生物屬性”[2]。而在實際的英語教學過程中英語課程是否體現了英語教育的本質呢？目前大行其道的英語應試教育似乎是和英語教育的本質背道而馳的。

2012年初教育部頒布《義務教育英語課程標準（2011年）》（以下簡稱《新課標》），2013年底教育部推出教改方案，北京市推出中高考英語考試改革方案，這一系列以英語教育為核心的改革都旨在貫徹英語教育的教育功能，把英語教育從應試教育的歧途拉回到英語學科應有的位置上。

二、中小學英語教學現狀

“英語是中小學生的一門必修課程，承擔著‘開發智力、開拓視野、啟迪思維、陶冶情操、了解文化差異、樹立良好的世界觀’的任務。”[2]英語課程要承擔起責任，首先需要有文采的高質量教學文本，其次是能夠駕馭這些資料的語言教師和相應的硬件設施以及科學合理的評價方式，當教材、教師和考試都沿著“從學生全面發展的角度出發，以學文化、啟心智、養性情為追求”[2]的途徑向前發展時，教學效果自然樂觀。

1.教學內容

《新課標》以分級描述的方式把中小學英語課程的教學內容分為語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面，但實際教學中，教學內容賴以呈現的載體――教材則多數僅從實用和功利角度出發，工具性特征明顯而人文性特征缺失。韓寶成在2009年5月通過對北京市部分中小學英語教師對其所使用教材的評價和對學生進行的以“我眼中的英語課文”為題目的調查中得到大同小異的答案：“現實中的英語教材枯燥乏味、程式化、不鮮活。”[2]

2.教師教學

教學活動能否順利進行并達到預期的教學效果，首先依賴于教師的教學設計，教師在做教學設計時自己的教學觀念會起到關鍵作用。《新課標》也要求教師進一步轉變觀念，深入地理解英語課程工具性與人文性相統一的課程性質；鼓勵教師大膽嘗試新方法，在教學過程中真正體現英語的人文性；要求教師進一步提高自身語言素質、文化修養和語言運用能力，營造激發學生參與、啟發學生思維的教學情境，合理開發和積極利用課程資源，幫助學生通過各種渠道獲取知識。[1]而在實際教學中“大多數英語教師一般只看到語言的交際功能、語言的工具屬性，忽視了語言的認知、社會文化和生物屬性”[2]，“僅從工具的意義來看語言及其教育是十分狹隘的觀念”[2]。

教師教育觀念狹隘有其自身的原因，但對于有升學壓力的中小學老師來說，體現著狹隘教學觀念的功利化教學是學生家長、學校領導、上級主管部門以及全社會強加給他們的。“撩開基礎教育的面紗就會發現，學校的一切工作都是圍繞考試分數展開的，教學越來越演變為單純考試能力的訓練和提升，分數成為評價學生、教師和學校的決定性標準。”[3]只要升學的壓力還在，對考試分數的盲目崇拜還在，即使教師有先進的教學觀念，有較高的語言素質和文化修養，有開發利用學習資源的能力，靠一己之力也很難邁過應試教育的藩籬。

3.教學評價

韓寶成通過調查老師們對現實中英語考試的看法發現，考試“這個指揮棒對老師來說是一種折磨，對學生來說更是如此”[2]，由此可見考試是枷鎖，老師和學生在考試的枷鎖里適者生存。于是，老師借助于課本、習題把挖空心思總結來的應試技巧傳授給學生而忽略真實自然的語言材料；學生積極地把這些技巧應用到如潮水般涌來的習題上也無暇顧及那些對語言學習至關重要的學習材料本身。在整個過程中老師蛻變成分數生產線上的技術工人，學生蛻變成產生分數的機器。這種類似于工業化的育人方式培育出來的人才能有多少人文個性呢？學生學習的過程蛻變成單一應對考試的過程后，語言的魅力蕩然無存，語言學習的樂趣也就無從談起。

筆者在地方電視臺看過一期高考狀元訪談節目，那個介紹自己英語學習經驗的高考狀元的話是對迷信應試教育的教師的狠命一擊：“我學習英語不以做題為主，盡管班主任找我談過話，可我的考試分數總讓他們無話可說。我有閱讀的習慣，每天把別人做試卷的時間拿來閱讀課文或者課外讀物，早晚還會抽出時間朗讀，只選擇性地完成老師發放的試卷。周末回到家里一定觀看至少一部原版的英文電影，看的過程中會隨手記下一些我自己覺得有用的表達，看后隨手寫寫觀后感。這些鮮活的語言深深地吸引了我……”這個現實的例子是在對應試教育說“不”，也是在從另一個角度詮釋英語素養和英語考試的關系――良好的英語素養完全可以應對英語考試。

4.教育效果

國內批評英語教育的聲音一直不絕于耳，北京中高考英語考試改革的決定一經出臺就激起千層浪，人們對英語教育一直積壓的看法紛紛見諸報端。2013年10月21日北京市公布多項高考改革方案，其中備受關注的是中高考英語科目分值下調。新華每日電訊10月22日文章稱：“北京市教委有關負責人說，我們的學生從小學到大學，學習英語這么多年，但效果并不很好，許多學生的英語還是‘啞巴英語’，張不開嘴，不敢交流。” [4]福建日報援引了一項針對全球170萬名18歲以上成年英語學習者的測試成績評估報告數據――“全球54個非英語母語國家和地區中，中國排名36位，屬低熟練度水平”――來說明中國的英語教育狀況是“在喧囂的英語熱潮中，政府、家庭與個人投入巨大，卻收效甚微”[5]。大連日報刊登了上海外國語大學的一項研究結果：“在所有學英語或其他外語的人中，真正能學會一門外語并能用外語流利表達、無障礙‘跨文化交流’的，最多不超過5%。這也是英語高考、英語教學被質疑和詬病的主要原因。”[6]

三、關于英語考試改革

1.英語考試改革的必要性

改革“是因問題倒逼而進行的政策調整。政久則弊生，這是規律，過一個時期就該動一動。因時而起，因勢而變，不斷試錯，經常調適”。[7]通過中小學英語教學現狀分析可以看出，在當下提出英語考試改革，是順應時展的。

2.改革指向

英語考試改革只是高考改革的一個方面，但英語高考改革的宗旨是和整個高考改革的宗旨相契合的。教育部原副部長周遠清（2014）強調：“高考改革要有助于高等教育選拔人才，要有助于中學培養學生，要有助于社會的公平和穩定。”[8]三個有助于中，基礎教育學生的培養是高等教育選拔人才的前提，高等教育選拔和繼續培養的人才需要具備知識、能力、素質三要素，基礎教育就要在引導學生打好知識基礎的同時能力和素質培養同步跟上。具體到英語基礎教育，就是從一開始利用語言使用的需求來拉動語言能力的提升，借助語言本身的魅力來提高語言學習者的能力和素養。

借十召開之際大張旗鼓進行英語考試改革的首先是北京市。北京市教委新聞發言人李奕介紹，北京市這次改革“本著落實減負、推進教育均衡發展和促進教育公平的指導思想”，中高考英語考試方案為：“英語學科突出基礎知識、基本能力及課標的基本要求，降低英語學科分數在高考招生中的權重；中考英語學科突出語言的實際應用，適當增加聽力比重，到2016年，英語考試總分值由120分減至100分，其中聽力50分。”[9]英語考試改革的指向是重應用、輕應試。

四、英語考試改革開啟中小學英語教學的新思路

1.甄選有文采的教材

“兒童心理學研究表明，故事是青少年最感興趣的話題，基于故事的教材不失為兒童學習英語的一種選擇。”[2]讀著《鋼鐵是怎樣煉成的》成長起來的老一輩革命家們堅韌不拔的性格、勇往直前的精神時時感動著一代又一代人。好故事生動有趣、富有內涵、有文采，可以“豐富學生的想象，開拓其視野，啟迪其心智”[10]。所以，英語教材的甄選要從學生全面發展的角度出發，選擇有內容且內容與學生不同學習階段相適應的教材以提高學生文化素養、開啟學生心智和培養學生性情。

2.提高教師教學能力

教師教學能力包括教師的教育教學觀念、語言應用能力、英語學科教學和評估的能力以及教學研究的能力。“教師這些專業能力的發展需要時間，也需要培訓。”[2]如果說教師教學功利化是家長、學校和社會強加給教師的升學壓力造成的，那么英語考試改革對廣大基礎教育領域的英語教師來說無疑是春風、春雨，實施應試教育的壓力和無奈被沖刷、被吹散。在接下來的時間里多參加相關教育技術教育理論的培訓和研討，重新樹立英語教育教學觀念，大力實踐科學、先進的教學方法并立足現實創新本土化的行之有效的教學方法，從個人努力和國家培養多個層面提高教師教學能力。

3.改革評價方式

目前的英語教育使標準化訓練大行其道的主要原因是單一的評價方式。評價方式單一“抑制了有效的語言習得，降低了積極的學習情感，遏制了學生的創新思維能力”[10]。要改變現狀“測評方式要做到合理多樣，可以包括自我評價、同伴評價、家長評價、教師評價等各種方式，實現形成性與終結性評價相結合，而且應該采用表演、演講、辯論、劇本創作、日志等多種方法，激發學生學習的興趣”[10]。

基礎教育階段英語課程既要激發和培養學生學習英語的興趣使學生樂學，培養學生良好的學習習慣并形成有效的學習策略使其會學，還要發展學生的自主學習能力與合作精神，培養學生的觀察、記憶、想象、思辨能力與創新精神。使學生在語言學習的過程中了解中西方文化差異，拓寬視野，豐富生活經歷，增強愛國主義精神，形成良好的品格和正確的人生觀、價值觀。然而，英語熱與英語考試方式的單一使英語教育一度偏離了其應有的航道，使育人為本的語言文化學習蛻變為以考試分數為核心的應試技巧訓練。北京市中高考英語考試改革方案的出臺為全國基礎英語教育改革打開了局面，使教師和學生減負成為可能。但是，師生減負并不意味著英語的重要性減弱，因為減掉的只是單一處理考點、語言點應對考試的壓力，針對當前日益多元化的社會以及社會的飛速發展對綜合型人才的大量需求，英語的重要性越發凸顯，所以，基礎英語教育領域的同仁們要與時俱進，開拓進取，在基礎英語教育的道路上不斷創新。

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參考文獻

[1] 古明.《義務教育英語課程標準（2011年版）》與《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》對比研究.基礎英語教育，2013（2）.

[2] 韓寶成.關于我國中小學英語教育的思考.外語教學與研究，2010（4）.

[3] 張玉祥.繞不過分數，邁不開腳步.教學與管理，2014（1）.

[4] 李江濤，丁靜.150分100分，英語被拉下“神壇”？.新華每日電訊，2013-10-22.

[5] 張穎，黃云峰.降分，能告別應試英語嗎？.福建日報，2013-10-29.

[6] 大連日報.改革英語考試會掣肘改革開放嗎？.大連日報，2014-1-23.

[7] 黃晴.也談英語考試改革.人民日報，2013-12-15.

[8] 周遠清.高考改革要三個有助于.中國教育報，2014-1-6.

[9] 蔡繼樂，施劍松.北京出臺中高考改革三年“路線圖”.中國教育報，2013-10-22.

教育部中高考改革方案范文第3篇

一、高考成績實行等級評定的理念探討  

分數制和等級制作為兩種不同的評分方式，體現了不同的評價思想，具有各自的優勢和局限性。  

(一)分數制和等級制在考試成績評定中的優、劣勢分析  

分數制具有分值劃分精細、區分度高、可比性強等特點，其優勢在于精確、易于區分排名、便于統計分析；局限性在于分數只能反映學生的普通知識水平和基本認知能力，而難以反映學生的個性、特長、創造性才能以及態度、品性等非認知因素。由于分數的高區分度便于按分數排隊，容易導致師生圍繞分數、成績和應試展開教學活動而忽視學生能力、思想品德、個性、情感等潛質的全面發展。  

等級制用數個等級替代幾十、上百個分數級差，其相對于分數制最大的特點是“模糊性”。等級制評定方式不便于進行排名對比和定量分析。另一方面，等級制由于有效降低了區分度，模糊了學生考試成績排序的精確程度，在一定程度上可以淡化學生對分數的過分追求，有利于緩解和降低學生的考試心理壓力，從而在相對寬松的學習氛圍中實現自主發展與個性化發展。  

(二)分等級的相對評定方式切合高考的鑒別屬性和選拔功能要求  

根據評價標準選取的差異，考試成績評價又可分為絕對評價和相對評價。在絕對評價中，若采用百分制，學生的成績處于0-100分之間，每個學生的分數獨立于任何其他學生的分數之外；也可以將測量得到的分數按照事先規定的分數段標準轉換成相應等級。相對評價則是根據學生成績在群體中所處的相對位置來確定其相應的等級或分數。具體的評定方法是將學生的考試成績從高分到低分按照既定的人數比例來劃定等級，通常根據學生能力和考試成績應服從或接近服從正態分布的規律，將各個等級人數所占的比例按照正態分布面積比例法來確定，形成“中間多、兩端少”的等級分布。  

無論分數制還是等級制，抑或絕對評價和相對評價，選擇何種評價形式和方式取決于教育評價的性質與功能。現代教育評價理論認為，教育評價具有鑒別、選拔、形成、促進等多種功能。正確地鑒別是教育評價的基本功能，是教育評價促進與發展功能得以實現的前提條件。高考作為高等學校選拔人才的考試，除了具有診斷教學效果、改進教學策略、提高教學水平的功能外，其最重要的功能是對學生的學習水平和認知能力做出鑒別，為高等學校選拔人才提供依據。因此，高考的性質本身決定了其具有相對評價的屬性，高考成績具有決定作用的是學生分數在群體中的相對位置。因此，高考成績評定采用分等級的相對評價方式符合高考的選拔屬性和要求，既能對考生成績進行區分，又能在一定程度上弱化學生分數競爭的壓力。  

二、大學入學成績等級制評定的國際考察  

從國際視野來考察，發達國家的高校招生主要基于學生的大學入學考試成績(如日本、韓國、芬蘭)或資格證書成績(如英國、法國、德國)，此外通常還參考學生的高中學習成績、面試成績、教師推薦信等(如美國)。各國對大學入學考試成績或資格證書成績進行評定的方式可分為分數制和等級制兩種類型，等級制是使用更廣、更普遍的方式。各國對大學入學考試成績或證書成績實行等級制評定的方式通常有三種：(1)建立在標準參照基礎上(例如英國的A-level)；(2)建立在分數等級基礎上(例如愛爾蘭的高中離校證書、澳大利亞新南威爾士州的高中畢業證書)；(3)建立在考生所處的相對位置基礎上(例如芬蘭的大學入學考試和韓國的CSAT)。各國成績評定的等級數不盡相同，從英國A-level和澳大利亞新南威爾士州高中畢業證書的6級到愛爾蘭高中畢業證書的13級等，參見表1。  

 

(一)標準參照評定方式  

標準參照評定是將學生的考試成績與客觀的課程命題等級標準進行比照從而對學生的考試成績做出等級評定。英國沒有全國統一的高等院校招生考試，高等院校招生錄取制度是以等級制。  

表1中部分國家大學入學考試成績或資格證書的等級結構的評分是以資格證書為基礎。證書成績指普通教育證書(General Certificate of Education，GCE)考試成績，包括普通水平考試(O-level)和高級水平考試(A-level)成績，或其他同等證書的成績(如職業資格證書)。其中，A-level課程成績是決定學生能否進入大學的主要依據。A-level證書考試形式為“單科結業，授予單科證書”，證書采用分級的等第評定方式，通過的等級為A*、A、B、C、D到E。不同學科的評分要求不同，但都采用外部(校外考試)與內部(校內相關課程的考試)相結合的方式，通過明確界定各門課程的核心內容及相應的成績等級標準，對學生的課程成績做出等級評定。  

(二)分數等級評定方式  

這種方式是將學生的考試分數按照事先規定的分數段標準轉換成相應等級。在愛爾蘭，高中畢業證書是學生申請進入高校學習的重要憑證，畢業證書考試結果以等級的形式呈現，按考試分數的百分比進行描述，從A1到E2共13個等級(E2以下沒有等級)，其中，90％及以上為A1等級，85％-90％為A2等級，80％-85％為B1等級，75％-80％為B2等級，70％-75％為B3等級，65％-70％為C1等級，60％-65％為C2等級，55％-60％為C3等級，50％-55％為D1等級，45％-50％為D2等級，40％-45％為D3等級，25％-40％為E1等級，10％-25％為E2等級，10％以下沒有等級。澳大利亞新南威爾士州“高中文憑”(HSC)的考試分數和評估分數均根據原始分數轉化為0-100的標準分數，學生每門課程的HSC分數分成六個等級，最高成績是6級(HSC分數為90-100分)，學生要求達到的最低標準是2級(HSC分數為50-60分)，1級代表HSC分數低于50。  

(三)相對位置評定方式  

相對位置評定法是根據學生考試成績在同類考生中所處的相對位置來確定成績等級，即按照考生成績從高到低劃分若干等級，規定各等級的學生人數百分比(通常為正態分布)，根據學生成績所處的區間確定其成績等級。芬蘭的大學入學資格考試是所有高中學生學習結業時均須參加的全國性統一考試，考生通過各門課程考試后，可獲得大學入學資格證書，該證書記錄考生通過的必考和選考科目的得分等級。得分等級為7級，從L(杰出)到I(不及格)。各等級的學生比例如下：成績最好的5％為L級(7分)，成績次好的15％為E級(6分)，依次類推，接下來20％為M級(5分)、24％為C級(4分)、20％為B級(3分)、11％為A級(2分)，成績最低的5％為I級(0分)。如果學生在某一學科考試中得到了I，則整個考試為不通過。韓國的大學修學能力考試(CSAT)是大學入學考試的重要組成部分，考試設必考科目和任選考試科目。2004年10月，韓國教育人力資源部公布了《2008方案》，取消了以往大學能力考試的分數制，改用九等級制來替代，基于正態分布劃分成績等級，各等級有固定的人數比例。成績報告采用九分制，成績最好的4％學生被評為1分，成績次優的7％被評為2分，接下來的12％被評為3分，再往下的17％被評為4分，20％被評為5分，17％被評為6分，12％被評為7分，7％被評為8分，成績最低的4％被評為9分。  

發達國家的大學入學考試成績或資格證書成績的等級制評定方式雖然不盡相同，但從教育測量與評價的角度來看，本質上可分為絕對評定和相對評定兩種類型。其中，標準參照評定方式和分數等級評定方式屬于絕對評定范疇，相對位置評定方式則屬于相對評定范疇。在相對評定方式下，各等級學生所占的比例是固定的，其理論依據主要基于認為學生的智力和能力是呈正態分布的，因而正常的考試成績也應服從正態分布。在實際中由于試題難度的偏離和學習者自身主觀能動性的差異，用嚴格的正態分布規律來評定學生的成績等級并非十分準確。因此，各等級學生所占比例的設定一方面根據某種實際需要(如國家希望達到各等級的學生百分比)，另一方面要考慮學生水平、試題難度等主客觀因素的綜合影響。  

三、關于新高考改革方案中部分科目成績等級呈現的探討  

作為高考招生錄取重要依據的高中學業水平考試成績的等級設置和比例分配由各地根據教學質量要求和命題情況等確定，需要各地按照改革總體精神的要求，進一步細化實施方案。  

(一)對新高考改革方案中高中學業水平考試科目成績等級呈現的審視  

在新高考改革方案中，由于統一高考的3個科目和高中學業水平考試3個科目成績分別采取分數和等級兩種不同的評定方式，為高考總成績的計算帶來一定的困難。那么是否需要將計入高校招生錄取總成績的3門高中學業水平考試成績按照某種方式將等級轉換成分數，再計入高考總分呢？筆者認為這種做法有“穿新鞋走老路”之嫌，值得商榷。  

首先，高中學業水平考試科目成績按等級評定后再次轉化成分數，有悖國家總體方案設計的初衷。本次高考改革的重點是破解“唯分數論”，發揮高考“指揮棒”的正確導向，減輕學生的應試壓力，全面推進素質教育，促進高校科學選才。其中，統一高考成績采用分數評定，高中學業水平考試成績采用等級評定，學生綜合素質評價采用書面評語的定性評價方式。等級制評定方式的采用意在模糊同一等級之間的分數差異，消解學生分分計較、分分必爭的心理，將學生引導到全面、健康、主動發展的素質教育軌道上來，這是改革設計的初衷。若將3門高中學業水平考試科目成績由等級再轉換成分數，并與語文、數學、外語3科分數一起計入高考總分，則又全面回歸分數制，再次陷入以分數作為高校招生錄取標準的窠臼。  

其次，高中學業水平考試科目成績實行等級評定后，再次轉換成分數將對部分學生造成不公平。當學生的高中學業水平考試科目成績等級相同時，他們的原始分數可能不同，再次轉換成分數后，同一等級的學生分數變為相同，因而會產生部分學生有加分或減分的情況。這種由于等級轉化產生的分值變化計入總成績后有可能改變考生成績的排名，從而影響考生的錄取結果。  

再次，本次高考改革方案中增加了學生對考試科目的選擇性，允許考生根據報考高校要求和自身特長，從思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中自主選擇3個科目計入高校招生錄取總成績。上海、浙江的試點方案中均規定，考生選考科目只需1門在高校選考科目范圍之內，即符合報考條件。由于可以自主選擇，考生所選的3個科目將不盡相同。即使報考同一院校(專業)的考生，其選考科目也可能并非一樣，不同科目組合的成績之間不具有可比性。因此，學生對高中學業水平考試科目的選擇性決定了這些科目的成績不能簡單量化對比，保持等級制所蘊含的相對模糊性是改革設計的應有之意。  

(二)關于新高考改革方案中高中學業水平考試成績等級呈現的建議  

從教育評價的功能來考察，統一高考成績、高中學業水平考試成績、綜合素質評價三部分的呈現方式不同，在高校招生錄取中所發揮的作用也是有區別的。基于高考的選拔性質，統一高考成績實行分數評定，區分度高，便于排名和比較，可以作為高校招生錄取的基本依據；高中學業水平考試成績實行等級制評定，有一定的區分度，應作為高校招生錄取的重要依據；綜合素質評價反映學生思想品德、個性稟賦、身心健康、興趣特長、社會實踐等方面的情況，采取檔案記錄的定性評價方式，是高校招生錄取的重要參考。三者分別采取定量、半定量、定性的評價方式，各自發揮在高考招生錄取中的不同功能。高校招生應在對考生的統一高考成績進行比較的基礎上，對比高中學業水平考試成績的等級水平，然后參考學生的綜合素質評價，從而對考生的知識、能力、個性、特長、品性等作出全面評價，達到科學選拔人才的目標。  

教育部中高考改革方案范文第4篇

2013年9月，教育部前新聞發言人、語文出版社社長王旭明在博客以每日一呼的形式連發微博：呼吁取消小學英語課，強化國學教育，再次引發社會對英語課程存廢的爭議。這無疑給教育界扔了一顆重磅炸彈，因為這一變革動搖了英語多年來在教育界的地位，將國語的重要性提到了一個前所未有的高度。

下面談談我個人的觀點。

一、為“英語熱”降溫勢在必行

多年以來，我們確實把英語放在超出常理的地位，無論未來的專業是否需要它或者需要到什么程度，都沒有去認真地考證，大家一擁而上，全民學英語，行行考英語，分值所占的比例又相當高，使得學生和職稱考試人員苦不堪言，許多人的命運曾因英語不好被改寫，很多人在抱怨：我的專業與英語從來沒有任何關聯卻要不停測試，完全在浪費時間和人力。學生為了應付各種各樣的考試，學得太累、太低效、太無價值，雖然有不少人把英語當成語言交流工具，但更多是與升學考試捆綁在一起，學英語變得越來越功利。

難道我們國家真到了需要全民學英語的地步了嗎？母語地位的日趨下滑，致使年輕人在漢語的使用過程中十分隨意，他們不顧及語法，也很少考慮這樣使用是否規范，甚至將英語和漢語交叉使用視為時尚。長此以往，可能會逐步丟掉中華民族語言中最精華的文化遺產。在外國人都熱衷學習漢語的今天，我們自己卻在淡化母語，顯然不是明智之舉。淡化全國娃娃學英語的要求，刺激和提高學習漢語的積極性，無疑是保護民族文化的實在舉措。

二、英語教師的顧慮和爭議

在當前的應試教育環境下，也有人擔心如果高考不考英語，可能很多人都會認為英語不重要，就可以不學英語了，而這對中國下一代融入世界將產生很大的負面影響。不少家長都認為學好英語，今后考試和出國留學都有優勢，他們一致把英語看成是全球化時代不可缺少的生存技能。只要改進教學方法，強化英語的實用性而非功利性即可。一些英語教師們則認為：

第一，弱化英語是逆歷史潮流而動

中國改革開放30年來，我們的經濟及其他各方面都有進步，其中一個新變化就是中國人的外語素質有了很大提高，這對于對外開放或者把國際上先進的技術引入中國起了非常大的作用。現在我們絕對不能逆歷史潮流而動，好不容易國民的外語素質有了提高，現在又把它給壓回去，把英語學科邊緣化甚至變相取消，不利于融入主流世界。

第二，中學生學業負擔過重并不全因為英語

即使把英語降低了分數甚至在高考里不計入總分，也不會按照有些人設想的那樣，中學生都努力去學國語。中國的英語熱是由整個社會的氛圍決定的。根據大家的體會，在普通高中學生課業負擔比較重的并不是英語，而主要是中國的數理化教得太深了。

第三，不應過分貶低英語教學成績

現在不少人把近30年的英語教學說得一無是處。其實，近30年英語教學的成績是了不起的，它使億萬中國人的英語水平有了提高。口語水平低當然是個硬傷，這個也不能全部責怪英語教學，口語教學只要有一定的語言環境就可以成功。

第四，取消英語教學，變相剝奪了普通老百姓學英語的機會

如果像有人期望的那樣，把小學的英語課程取消了，初中象征性地學一點，高考也不考了，改由社會化考試，它直接的一個后果是廣大的工農群眾子弟利益受損害。因為對家庭條件好的人來說，學校不開英語課可以到課外去報班，可是一個農民的孩子如果學校里不開英語課，或者學校湊合開設一下，那他今后到了大學或走向社會就沒有辦法和高水平的人去競爭。所以這等于是變相地剝奪勞動人民子弟系統學英語的機會。

第五，把英語教學負擔推給了大學

英語水平改由社會機構去評定，社會機構可能會將英語水平分為不同的等級，這無形中大大降低了英語的要求。這實際上就把負擔推給了大學，今后學生進了大學就沒有很多的精力去研究專業，而是得拼命學英語，因為得通過英語四六級考試，這實際上對大學的教學也很不利。

第六，學生會錯過學英語最好的時光

教育部中高考改革方案范文第5篇

一）積極進取、穩步推進的原則。課程改革是國基礎教育領域的一場革命。勇于開拓，創新工作思路和方法。同時又必須從實際出發，處理好課程改革目標與現實條件的關系，客觀科學地處理課程改革中的矛盾和問題，實踐中積極主動、創造性地探尋解決問題的途徑和辦法，切實有效地穩步推進新課程的實施。

二）整體進入、分類指導的原則。針對我縣普通高中辦學條件和水平存在明顯差異。對于不同學校，實施分類指導，各校根據各自實際情況，因地制宜地開展新課程實施工作。

需三）科研引領、以校為本的原則。課程改革是一項理論性和實踐性很強的全新工作。必須加強對學校實驗工作的理論研究和專業指導。同時對于新課程實施的主體，要充分尊重普通高中的自和首創精神，切實做到以校為本”發揮學校的主動性和創造性，積極探索以學校為主體實施新課程改革的有效途徑和形式。

四）政府主導、通力合作的原則。課程改革是國家意志、政府行為。影響大的復雜社會工程，必須進一步強化政府行為，統籌協調部門力量組織實施。同時，要通過廣泛深入宣傳，爭取家長和全社會的支持、參與，形成合力共同推動新課程改革的順利實施。

二、目標和任務

結合我縣實際，縣普通高中課程改革的總體目標是按照教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)和市教育局的要求。構建特色鮮明、充滿活力的普通高中新課程體系，走內涵發展的道路，為學生終身發展奠定良好基礎，全面提高普通高中教育質量和水平。

具體目標任務是

一）結合我縣教育實際。創造性地實施教育部《普通高中課程方案（實驗）和普通高中各科課程標準（實驗）積極探索實施新課程的有效途徑和方式，積極開發具有特色的地方課程和校本課程，提高國家、地方、學校三級課程的建設、實施和管理能力。

二）構建符合新課程改革要求的管理機制。促進教師教學方式和學生學習方式的轉變，構建以學校為基地的教學研究、選課指導、學分管理等與新課程實施相適應的教學管理制度和學校課程文化，規范學校辦學行為，全面提高教育質量。

三）建立符合新課程要求的發展性評價制度與教學水平監測體系。改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，建立促進學生不斷發展、教師不斷提高、課程不斷完善和發展的評價體系。建立完善普通高中教學水平評估制度，加強對學校教學水平的監測，制訂和實施與新課程相配套的高考備考改革方案。

四）形成與新課程相適應的教師專業發展機制。建立以學校為基地的教師培訓和教學研究制度，將培訓與教研有機結合，全面提高我縣普通高中教師的業務能力和水平，建立一支符合新課程要求的優秀師資隊伍。

五）構建教育資源共享和開發的有效機制。實現學校之間人才、設備、場所等教育資源的共享，促進學校之間互通有無、互利共進、均衡發展。加快基礎相對薄弱普通高中的發展步伐，提高普通高中整體發展水平。

六）以課改為契機。實現普通高中教育資源優化組合與配置，促進學校內涵發展，提升辦學質量和水平。

三、工作重點

一）課程改革培訓工作

1.堅持“先培訓。不上崗”原則，組織高中校長、教師、教研員及相關人員參加各類培訓，完成規定的培訓任務。

2.采取統一規劃。研訓一體的辦法開展培訓。縣教育局負責制定全縣培訓方案，充分發揮國家、省級培訓的作用，通過省、市、縣和學校四級培訓渠道，實現“全員、全面、全程”培訓的目標。建立由學校、教研機構共同參與的校本培訓體系，充分利用教研、培訓網絡和教學資源庫，加強校本培訓，加強網絡研修，形成研訓一體機制，不斷增強培訓工作的針對性和實效性。

3.注重通識培訓與學科培訓相結合。專家講座與名師示范教學相結合，通過多形式、多層次的培訓，使受訓者轉變觀念，提高認識，明確任務，把握課程改革的精神實質和要求，增強責任感和自覺性，為課程改革的順利推進奠定良好的思想基礎。

二）新課程的實施與建設

1.縣教育局根據市教育局制定的普通高中新課程實施方案和課程設置與管理指導意見。負責新課程實施的組織、指導和管理。普通高中是新課程實施的主體，教育行政部門的指導下，負責本校新課程的實施、管理與評估。

2.各普通高中要根據教育部的普通高中課程方案（實驗）和《省普通高中新課程實施指導意見（試行）省普通高中學校課程開發實施指導意見（試行）按規定的學習領域、科目和模塊要求。并在保證開齊必修課程的同時，結合本校實際情況，制定選修課程建設規劃和年度開設計劃，積極創造條件，逐步提高選修課程的開設比例，因地制宜開設好通用技術課程和綜合實踐活動課程。

3.省級示范性高中建立比較完善的課程開發、更新制度與機制。能夠開設70%選修Ⅰ模塊，并形成一批深受學生歡迎，能提供示范、具有推廣價值的特色課程、精品課程和研究性學習項目；市級示范性高中能夠開設60%選修Ⅰ模塊，開好若干門類的學校課程，初步形成學校特色課程；一般中學能夠開設50%選修Ⅰ模塊；各學校要努力發掘本校課程資源，開設能滿足學生在選修Ⅱ中獲得6個學分的學校課程。各學校要積極創造條件，逐年提高開設率。

4.各普通高中要成立學校課程指導委員會。負責本校新課程實施的具體工作。

三）學校教學改革與管理制度建設

1.以課堂教學改革為重點。切實推進教師教學方式和學生學習方式的轉變。倡導主動參與、探究發現、交流合作的學習方式，激發學生學習興趣，培養學生創新精神和實踐能力。大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，努力提高教學效果和學習效率。

2.探索適應新課程需要的教學組織形式。根據《省普通高中新課程選課指導意見（試行）建立學生選課指導制度。為學生選課和制定課程學習計劃提供指導和幫助。建立適應新課程教學特點的行政班與教學班相結合的教學組織形式。

3.建立學生學分管理制度。各學校根據《省普通高中新課程學分認定指導意見（試行）和課程方案要求制定學生獲取學分的辦法。嚴格學分認定的標準和程序，規范操作過程，真實反映學生課程修習狀況，嚴禁在學分認定中弄虛作假。

4.建立以校為本的教學研究制度。根據新課程實施要求。建立課程發展的專業咨詢、指導和進修體系，給予多種形式的專業支持。開展有針對性的教學研究，及時解決教師在實施新課程中遇到問題和困難，使新課程的實施過程成為教師專業成長的過程。

四）新課程教材管理與課程資源開發

1.按照教育部的有關規定和我縣的實際情況。根據省教育廳編制的新課程實驗教材選用和管理的指導意見，教育局負責指導各學校選好用好教材，建立民主、公開、透明的教材選用與管理機制。

2.積極倡導各學校引進和開發多樣性的課程資源。鼓勵挖掘利用校內外各種課程資源，建立校際資源交流與共享機制，發揮課程資源的最大效能。

3.各普通高中要根據新課程實施的需要。進行教師、場地、設備等學校現有人力、物力資源的重組和優化，充分發揮其效益。

五）評價和招生考試制度改革

1.建立高中學生發展性評價體系。研究實施學生學業成績與成長記錄相結合的綜合評價方式。學校要根據目標多元、方式多樣、注重過程的評價原則，為學生建立綜合、動態的成長記錄手冊，構建并形成發展性的評價制度。完善普通高中學業水平考試，建立科學有效的教學質量和綜合評價監控體系，確保綜合評價真實可信。

2.建立提升教師職業道德素質和促進教師專業發展的評價制度。將教師教學評價與專業發展評價及敬業精神評價統一起來，通過評價促進教師的教學能力、研究能力、課程開發能力及職業道德素質的提高。

3.建立促進學校發展的自我評價與外部評價相結合的學校評估機制。引導學校對自身辦學理念、發展規劃、組織管理、課程實施、隊伍建設、學生發展、育人環境與辦學條件等方面進行經常化、制度化的自我評價；引導社會，以課改為契機。家長對高中教育的正確定位和正確評價，建立家長、社區參與評估學校的機制。

六）課程改革的科學研究

1.縣上成立普通高中新課程改革工作課題研究組和學科專家組。對課程改革的主要工作開展專題研究，為我縣普通高中課程改革決策提供咨詢服務和科研支持，對全縣課改實踐進行指導。

2.充分發揮教研部門作用。強化教育科研工作。縣教研室要以學校為主體，以課改研究為中心，規劃并開展教研活動，做好對新課程實施工作的理論指導和專業引領。

3.建立高中課程改革樣本校制度。發揮典型示范帶動作用。以莊浪二中省級課改樣本校為基地，積極探索，不斷總結，為全縣普通高中實施課程改革提供成功經驗，發揮示范引領作用。建立定點聯系制度，形成各層面發現問題、研究問題、解決問題的機制。

四、實施步驟

第一階段：前期準備階段）

1.制定全縣普通高中課程改革工作實施意見及配套政策規定。

2.組織教育行政管理人員、教學研究人員、學校校長和管理人員等參加的通識培訓和面向全體高中教師的學科培訓、課標培訓和教材培訓。

3.組織、準備高中新課程教材和其他課程資源。

4.對全縣普通高中學校新課程準備情況進行檢查督導。

5.各普通高中學校開展相應的準備工作。

第二階段：實施階段）

1.2010年秋季入學的高一新生進入普通高中新課程的學習階段。以后逐年推進。直至所有普通高中在校生全部進入普通高中新課程。

2.各普通高中按照課程計劃要求。開足、開全、開好所有的必修課和部分選修課。

3.推進課程資源開發、整合、利用以及相關制度建設。為選修課程的開設創造條件。

4.探索實施學生發展性評價。做好學分認定和學業水平考試工作。

5.積極開展校本培訓和聯校培訓。

6.研究解決新課程實施過程中出現的問題和困難。進行階段性總結和典型案例、經驗的推廣。

第三階段：實施階段）

1.做好選修課程的教學與管理工作。探索學校“必+選”課程設置背景下學校管理、教師評價、學生評價等新課題。

2.完善學校課程的開發、實施和評價工作。構建豐富多彩、各具特色的學校課程體系。

3.設計學校新課程背景下的高三復習計劃。

4.研究解決新課程實施過程中出現的問題和困難。進行階段性總結和典型案例、經驗的推廣。

第四階段（實施階段）

1.組織好高三年級選修課的教學及高考復習教學。及時調整復習策略，迎接新課程背景下的高考檢驗。

2.做好學生學業成績與成長記錄相結合的綜合評價材料的整理工作。

3.總結三年來普通高中課程改革實施過程的經驗及教訓。

第五階段（鞏固提高階段）

創新思維，進入新一輪循環周期。總結經驗。提高效果，促使全縣普通高中課程改革有序、健康、規范、科學發展。

五、保障措施

一）發揮主體作用。校長是學校實施新課程的第一責任人。各普通高中必須強化新課程實驗的責任意識，各普通高中是新課程實驗的具體實施者和主要實踐者。建立健全與新課程相適應的學校課程管理制度、教學管理制度，形成具有學校特色的課程資源開發機制、教育教學評價機制和教科研機制等，逐步建立體現學校個性和特色的課程體系和教學管理制度。

二）強化政策保障。從政策上、制度上保障普通高中新課程實驗工作的順利進行。制定出臺與新課程實驗工作相關的教師人事、經費投入、教學管理、督導評估、招生考試、條件裝備等配套政策。教育局、學校要分別制訂全縣、學校課改方案和實施意見。

三）加大經費投入。縣財政將高中課改所需經費列入預算，為確保普通高中新課程實驗工作的順利實施。每年列支30萬元專項資金（每校5萬元）用于課改的組織、培訓、調研和指導。堅持“以縣為主”管理體制，認真落實縣級政府的責任，按照新課程的實施要求，加大經費投入，改善辦學條件，不斷優化學校教育資源，大力推進信息化建設，確保學校軟硬件基本達到新課程實驗的實施條件和需要。

四）優化教育布局。進一步加大普通高中的布局結構調整力度。實現朱店、陽川、韓店普通高中高初中分離，優化高中教育資源，擴大辦學規模，滿足新課程實驗的要求。

五）加快均衡發展。堅持因地制宜、因校制宜的原則；堅持“實事求是積極進取、整體規劃、分類指導”推進策略。充分發揮省、市級示范高中示范和輻射作用，課程改革工作的推進中。發揮其資源優勢，與其他學校“聯誼”實現優勢互補、資源共享、共同發展。