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行動學習研討方案范文第1篇

起：企業轉型之變革

2014年底，復地學院正在籌劃2015年的銅虎訓練營，這是學院的經典項目，業界稱之為培養地產行業項目總經理的“黃埔軍校”，過去專注于培養傳統的項目總經理；而時至今日，整個房地產行業正在進行結構性的調整，保險、金融等領域將成為人才必修課程，未來的地產人才會是一個跨界的綜合性人才，這種行業的趨勢變化是前所未有的。

2015年初，經過對項目計劃的幾番修改和與公司領導的溝通，我們決定引進行動學習來升級銅虎班的人才培養，更好地支持公司的戰略轉型。通過對已有知識和經驗的質疑，以及在行動基礎上的深刻反思，改變個體的心智模式，從而追求個體和組織的行為的持久改變。

接下來問題來了。這個跨越一年的行動學習項目，是請外部咨詢公司來做，還是內部自己做？經過反復研討，最終我們決定，自己做！雖然工作量大、風險大，但有一種“明知山有虎，偏向虎山行”的勇氣和責任感。身為該學院的負責人，我有責任給公司提供性價比最高的方案。經過權衡，我決定親自操刀，為它負責，就好像一定要親力親為，為自己的孩子負責一樣。

承：探索籌建團隊

在我開始策劃項目時就在思考：我們熟悉的WIAL（The World Institute for Action Learning）行動學習，大多是workshop研討會形式，但如果要把WIAL行動學習用到一個長期的項目里，哪些方面需要一些新的規劃？我想這需要更深入的問題探究和更持久的心智模式轉變，從而才能實現更深刻的組織績效提升。

我們全班一共35人，我把他們分成5個組，這樣需要5個行動學習教練。在學院，只有我是經過WIAL學習認證的教練，那其他四位到哪里去找？我開始盤點我的朋友圈，哪些人是認證的WIAL教練、又志愿加入這個項目？對于最后志愿加入這個項目的教練，我必須得向他們致敬，他們是真正熱愛行動學習教練事業的人。我很慶幸，很快在圈子里招募到了3位外部教練志愿者，同時也快速地培養了1位內部教練。5人教練團隊正式建立！我很欣喜地發現，與志同道合的朋友一起在行動學習中探索真諦，探索它幫助企業成長的價值，探索它釋放個體潛力的魔法，是多么愉快和激勵人心的一件事！

轉：直擊核心痛點

我認為，在組織變革轉型期的培訓實施階段，讓項目總經理這個公司的核心人才群體加入到公司變革問題的討論和探索中，無論是對個體的成長，還是對組織的發展，都是非常有意義的。在項目正式啟動之前2個月，我布置了一項任務給每位學員：一份行動學習問題選擇標準清單以及問題樣本，要求每位同學根據此標準提出兩個所在城市公司關注的關鍵問題，并與其城市總經理討論取得同意后，報給學院。項目啟動的那天，由我來進行行動學習理論的導入，并用團隊流程引導（Group Process Facilitation）方法，讓大家在60多個問題中，選出了5個核心問題。最終得出的都是直擊公司戰略方向和業務難題的課題：比如，“如何落地蜂巢戰略？”“如何規避項目后期運營與可研不符的風險？”“如何達成銷售物業與自持物業之間的利益最大化？”我讓大家按照1分鐘演講競爭的方式產生出組長，由組員和組長進行兩輪雙向選擇的方式，完成了分組。整個流程非常順暢，一氣呵成。我心中的一塊石頭也算暫時落地。

鑒于很多行動學習項目運作下來都只停留在方案層面，對企業的戰略、業務問題的解決并不明顯，我把我們的行動學習分成了兩個階段：方案階段和執行階段。前4個月是針對課題研討出方案，給公司管理層做一次中期匯報；后4個月是針對方案進行執行或試運行，給公司管理層進行終期匯報，目的是讓被實踐驗證過的方案可以在全集團推廣。

合：釋放潛能的力量

行動學習研討方案范文第2篇

一、加強理論學習，從新審視自我教育觀。

本學期在理論學習上我們采用領讀式與自學相結合的方法，就教育整體觀、師幼互動、科學教育基本理念再讀、做中學系列文章等進行了學習。更多的發揮自學效能，強調教師做萬字讀書筆記，提倡教師間學習討論，使新的教育觀念在碰撞中得以提升。主要收獲是：

1、進一步理解了整合觀念的內涵

·目標的整合：教育目標的表述可以劃分為不同的方面，但在實施中強調目整合的融會貫通的落實。

·內容的整合：以目標的整合為前提，使同一個領域的不同方面的內容、不同領域的內容之間產生有機的聯系，落實到具體的教育活動中去。

·組織形式的整合：教育活動方法、形式及手段的整合是確保教育整合取得應有成效的關鍵。強調以教育的成效為目的，需要教育實踐的經驗，需要對幼兒活動水平的洞察能力，需要教育活動組織的應變能力，要避免方法、形式和手段的單一和刻板。

·發展的整合：幼兒發展的整合是教育整合中核心的整合，是其它各項整合的出發點和歸宿，因此要調動一切手段，使發展的可能轉化為現實，強調“發展才是硬道理”。

2、對教育實踐核心元素——師幼互動進行了學習

·領讀學習了教育實踐中知識、技能的傳遞與掌握；規則的設立與維護；照顧生活、撫慰情緒和尋求關注與安慰；

·擬定了行動方案，與教師共同研討修改行動方案,使方案的確定和修改的過程為行動研究的過程，了解了師幼互動的行為要素、基本特征一般流程。

·教育實踐中采用實錄的方法，對互動行為開啟進行分析，對教師的角色定位進行重新調整，力求準確分析幼兒，走進幼兒的生活，用幼兒的眼光審視世界，有效深入地參與到幼兒的活動中去，幫助幼兒主動建構。

二、運用參與式互動教研學習方式，使教育經驗互惠交流

每位教師都是教研活動的主人，相信每位教師都有獨特的見解，為每位教師提供展示、交流見解的機會，強調每位教師雙重角色——既是培訓者（促進者）又是被培訓者（被促進者），這是我們進行參與式互動教研的宗旨。

采用的主要形式：研討

個性問題平行班為研討小組每單周進行。

小班——科學活動與語言相整合，強調在創設的科學情境中促進語言的發展。

行動學習研討方案范文第3篇

論文摘要：教學能力培訓的核心是訓練教師解決特定教學問題的能力。致力于理論探索與解決實際問題有機結合的行動學習法，是教師教學能力培訓中值得嘗試并推廣的一種新模式。闡明了行動學習的涵義，探討了行動學習應用于教師教學能力培訓的優勢、策略以及應注意的問題。

0引言

在《What Matters Most: Teaching for America’s Future》的報告中指出:美國的未來，現在越來越依靠教師的教學能力[m。我國為促進教師教育的發展，已經開發了職前和職后一體化的教師教育課程體系，也普遍認識到提升教師的教育觀念和教學能力對教育的發展具有重大意義。每個教師都必須知道運用怎樣的教學方法來教學生，以使他們具有高水平的智力和社會能力。現在中小學教師素質中更為突出的問題，不是在專業知識的結構上，而是在教學能力上。然而，現有的培訓基本上都是針對教學技能的，使教師教學能力得不到有效的訓練，從而影響了教師教學效果。

致力于理論探索與實際問題的有機結合，無論是從理論還是實踐上看，都非常適合教師的教學能力訓練，教師能通過反思和實踐研究，促進自身專業化的成長，這無疑為教師教學能力的培訓提供了一種值得借鑒的新模式。

1行動學習的涵義

行動學習法產生于上世紀30年代的歐洲，由英國人雷金納德·瑞文斯(Reginnald Ravens)教授首創。瑞文斯認為“沒有行動就沒有學習，而沒有學習就沒有行動”，并提出了行動學習的等式:L=P+Q。其中“L"指的是學習;+P”指的是程序化知識的指導(Programmed Knowledge ) ; "Q”指的是詢問，對不明事務的新的洞察力(Questioning Insight)。根據瑞文斯關于行動學習的提法，我們可以看出其認為學習是只有把“指導”與“詢問”結合起來，才是完整的、更有效的學習。

馬奎特(Marquardt)于1996年將行動學習描述為“涉及一小組人在解決實際問題的同時，不僅關注他們的學習內容，而且關注他們的學習對每個小組成員，乃至整個組織帶來益處的過程和有效項目”。其同時提出“行動學習是建立在個體或群體的經驗和知識及能夠產生創造性新知識的巧妙而新奇的詢問的基礎之上的”。

愛倫·毛姆福特(Alarl Mumford )等人(1997等)經過行動學習的實踐研究，對瑞文斯的學習等式進行了修正，并提出新的學習等式:L=Q1+P十Q2。愛倫·毛姆福特等人認為最有效的學習來自于迫切解決某個問題的驅動力，所以學習是以相關問題、困惑或機會的發問開始，即等式中的“Q1?。針對某一需要迫切解決的問題，會有一些已經形成的相關知識，具有這些知識有利于問題的解決，所以學習的第二步是獲取相關知識，這些知識往往通過指導或講授的方式進行學習，即等式中的“P"。最初提出的問題和相關知識的結合，會引發對問題的重新定義，激發出更為多樣化或更有深度的見解，該過程由團隊成員共同促進，即等式中的“Q2”。

通過以上各位學者對行動學習的定義，不難看出學者們對行動學習在以下方面有一致認識:行動學習的基礎是反思與行動的相互聯系;行動學習是為了解決實際工作中某一特定問題而進行的學習;行動學習是團隊成員通過指導或講授方式獲取相關知識的基礎上，分享、反思和詢問自己的經驗并互相碰撞對所需解決的問題產生新的見解或創意，創造性地解決工作中的實際問題，從而不斷互相促進、互相學習和提高的過程。可見，行動學習是“在做中學”、“在反思中學”以及“在學習中學會學習”的有機結合的循環過程。

2行動學習應用于教師教學能力培訓的優勢

在信息技術飛速發展的背景下，世界各國都在積極努力地嘗試探討教師教學能力培訓的新方式。我們必須適應新形勢，對教師的教學能力訓練和培養，來滿足廣大師生的訓練要求。然而，教學能力畢竟不是靠單純模仿和練習就能獲得的動作技能，在其形成過程中，心智活動是起主要作用的。

教學能力培訓的核心是訓練教師解決特定教學問題的能力。一般而言，技能訓練是完成具體的操作，而能力則是與解決問題相關的，是在一定的情境中，運用各種技能，通過解決特定問題而形成的。它是通過在任務環境下，創設特定的情境，提供適合于教師教學能力培訓的資源和環境，進行與具體問題相關的包含多個單項技能的綜合訓練，而不僅僅是單項技能的訓練。只有把知識運用到實踐活動中，經過技能形成這個環節，才能形成某種能力。

與傳統的接受和指導式培訓相比，行動學習應用于教師教學能力培訓具有以下優勢:

2.1突出了教師的主體地位

在行動學習中，教師首先要發現并提出自己工作中的疑難、困惑，在小組交流中坦誠地闡述出來，虛心聽取他人的見解，并在學習和工作中進行試驗探索，或對他人的學習或工作中的疑難、困惑，經過反思，提出自己的見解。這些活動需要教師發揮主體作用，須有認真負責的學習和工作態度。這種培訓方式使得教師以一種完全主體參與，積極負責地進行學習，有效地克服接受學習中的被動性，充分體現了以教師為本的培訓理念。

2.2強調培訓中教師的反思

行動學習應用于教學能力培訓的基本思路是引導教師反思自己的教學活動經驗，發現自己教學活動中存在的問題，并引導教師反思，積極參與到培訓中來[fs1。行動學習為參訓教師反思性對話提供了一個良好的環境，在行動學習的整個過程中，參訓教師需要發現并提出問題，并對問題的各種因素進行反思。通過反思，教師的有效經驗上升到一定的理論高度，可對教學行為產生積極的影響，同時提高教師發現問題、解決問題的能力，使個人在反思與體驗中獲得成長性發展。

2.3強調理論與實踐相結合

行動學習是一種理論與實踐相結合的學習途徑，它在“所倡導的理論”和“所采用的理論”之間架起一座橋梁，可以很好地解決教學能力培訓中理論與實踐相脫節的弊端。培訓中教師所學習的理論知識，是為了解決教師自身專業成長中所面臨的真實教學問題，而非人為設計假想的任務、問題，培訓內容的設計服務于教師專業水平和教學技能的提高。因而，真正做到了從教學實際出發、針對性強。

2.4強調小組是一個共同體

行動學習小組中每個教師的工作背景、知識和經驗等都不盡相同.這樣的群體是一個思想多元、具有自我完善性質的學習共同體，大家的思想形成了一個共享的智慧庫。對一些問題的解決，一個人單干式學習或研究往往容易產生思維定勢和思路狹隘，有時甚至對疑難問題百思不得其解。而利用多元化的智慧庫，教師能有效防止思維定勢和思路狹隘，有時甚至能另辟蹊徑，解決問題，促進教師個人能力的發展。

因此，將行動學習應用于教師教學能力培訓，既有利于教師教學理念和教學行為的轉變，又有利于在工作中促進教師的專業發展，優化教師的教學效果。

3行動學習應用于教師教學能力培訓的策略

行動學習的基本過程是:根據學習主題，學習者自己提出比較棘手的問題，然后把問題分配到不同的學習小組，小組成員群策群力，分享知識與經驗。通過分析、實踐和反思，最終使每個成員提出的問題都得到解決。在小組中，別人可以充當一面鏡子，促進自己的反思與行動。個體有自己難以解決的工作上的疑難、困惑是行動學習的前提，小組研討是行動學習的交流環節，而會后在行動中的探索和反思是行動學習的必不可少的實踐環節。也就是說，問題、研討、行動與反思是行動學習過程中的核心問題。

在實際工作中，行動學習非常符合解決問題的一般模式的步驟和原理(如圖y，原因如下:行動學習源于實際存在的教學問題，小組成員在輔導老師的組織下進行集體質疑和反思，形成解決問題的方案，小組成員通過實施方案，來確定方案的有效性，并在行動過程中，形成對問題的更高層次的認識。行動學習小組在此基礎上，確定下一步的行動，并提出新的需要解決的問題，開啟一個新的學習和解決問題的循環。

行動學習法具有反思性、合作性、行動性等特征。我們不難看出行動學習過程是以小組支持下通過行動與反思的不斷循環來學習為理念構建起來的。結合所描述的行動學習的循環過程，可按照以下的步驟來實施教師教學能力培訓:

(1)選擇行動學習主題。行動學習是通過解決工作中遇到的實際問題以提高學習能力。行動學習主題選擇是否有意義，是否能激發教師的學習積極性非常重要。一個帶有急迫性、重要性的學習主題，是激發小組成員學習激情的關鍵要素。真實的學習要求真實的主題，所以選擇學習主題是否成功在很大程度上已經決定了該行動學習項目的成敗。

(2)組建行動學習小組和選擇輔導老師。行動學習的小組成員必須能優勢互補，有不同的知識結構和工作經驗，一方面可以促進良好合作;另一方面亦能避免由于思維慣性造成缺乏新的創意和解決問題的新思想產生。小組成員的人數也不宜過多，以6-8人為佳。行動學習的輔導老師也是一個非常關鍵的角色，不但起到傳授知識的角色，同時承擔了組織者的角色，所以在選擇該角色人物時要考慮其知識結構，同時更要考慮其激發學員學習和思考的技巧。

(3)向行動學習小組成員傳授解決問題所需的基本知識，成員之間一起分享各自的工作經驗。結合所學習的基本知識和共享的工作經驗，對行動學習項目所提出來的擬解決的問題進行重新定義。

(4)鼓勵提出各種解決問題的創意，不斷討論、反思和碰撞提出解決問題的新思想，并確定最優方案。

(5)展示和評價解決問題方案，并進一步優化修改方案。行動學習的項目以解決問題為結果導向，所以必須拿出解決方案，該步驟就是把整體方案向相關人員展示和講解，根據相關人員對解決問題方案的評價和建議進行進一步修正，形成最終方案。

(6)解決問題方案的執行或實施。行動學習的最后一個步驟就是實施解決問題的方案，把方案落到實處。

4實施過程中應注意的問題

行動學習應用于教師教學能力培訓，可以促使“培訓”走向“學習”，讓培訓變得更高效。但是行動學習項目要想取得成功，在實施過程中還應注意以下問題:

(1)引導教師主動參與培訓。在培訓過程中，除了要確保教師的出勤率以及完成作業任務外，還應對教師提出以下要求:定期開展行動學習小組會議，記錄會議過程和行動學習日志，在培訓中強調教師對自己的教學實踐的不斷反思。而過程日志的紀錄，恰恰能夠引導、督促教師對教學行為的反思。

(2)充分發揮培訓者的作用。一是為參訓教師收集學習理論知識提供幫助;二是為小組活動提供高質量的指導，促使小組活動積極有效。小組活動是行動學習成敗的關鍵。當小組活動流于形式時，行動學習也就失敗了。

(3)實施有效的過程性評價。在行動學習期間，培訓者和教師要及時地對其學習效果進行過程性評價。有效的全程評價，對于培訓是否成功，將起到決定性的影響。

行動學習研討方案范文第4篇

初中學科質量建設是一項系統工程，加強區域初中學科質量建設是推進區域初中教育質量提升的必然選擇，是實現區域義務教育階段初中學校高位、優質、均衡發展的基本保證。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》把提高質量作為教育改革和發展的核心任務。但是，從區域初中質量建設的現狀看，初中學科質量建設水平受制于初中學科質量的發展品質。目前，初中辦學的校際質量分化明顯，主要呈現是學科質量發展的不均衡，集中體現在英語、數學、物理學科的分數兩極分化，具體表現在學科低分率過高，及格率偏低，導致學校的整體辦學水平偏低，影響了區域初中質量的均衡發展。因此，落實國家義務教育質量標準（學科課程標準所規定的基本要求），嘗試以“控制和降低低分率，有效提升合格率”為工作重點，選擇初中英語、數學、物理學科質量建設為突破口，開展區域初中薄弱學科質量改造的行動實踐，通過優化教學過程，改進教學方式，保證學生學習的基本質量，為推進區域初中學校均衡發展奠定發展基礎。為此，我區開展了如下行動實踐。

一、明確區域初中薄弱學科質量提升面臨的突出問題

初中薄弱學科質量改造的行動是一項艱巨任務，涉及教師、學生、家長和學校管理多方面的因素，不是一蹴而就，急于求成的工作，需要信心、恒心和耐心。只有通過一段較長時間的堅持和努力，才有可能見到為質量提升所付出精力和各項投入的回報。客觀上看，初中學科質量提升因其復雜性和艱巨性，從而在工作的推進中會遇到如下一些問題：

1．教師認識不統一

部分教師對初中薄弱學科質量改造的意義認識不夠，沒有看到區域初中質量提升對學校自身發展以及教師自身成長所帶來的實踐意義。可能因為認識上的缺位，導致部分教師對區域初中學科質量提升表現出信心不足、積極性不高、主動性不強，參與性不廣。

2．學校管理不配套

學校針對初中薄弱學科質量提升的行動缺乏有針對性、系統性的配套方案，過多地寄希望于、依賴于區級層面的專業推動。客觀上看，學校質量問題的解決關鍵是學校自身，主要還是依靠自身內因的決定性作用。學校如果在初中薄弱學科質量改造的行動中失去主動性，區域初中學科質量提升推進的成效將必然降低。

3．措施執行不到位

學校或區級教研部門共同研制的質量提升舉措，在教師或薄弱學科備課組執行中不到位，不能按要求落實，不能按標準達成，使得好的措施或方案實施成效降低。另外，學校在初中薄弱學科質量改造行動中的相關舉措跟進督查沒有形成制度，導致執行態度不夠堅決或執行力度不夠到位。

4．學生習慣不夠好

大部分學生受自身能力、教育時機錯失和家庭教育方式不當等因素影響，學習習慣較為散漫，學習注意力難以集中，缺乏自我管理、自我約束的基本能力。忽視德育的助學功能，導致學生學習習慣沒有養成，對學科學習失去正向促進作用，學生行為規范上的問題容易反復出現。

5．研究形式不豐富

學校及區級學科教研對于初中薄弱學科質量改造的行動研究互動缺乏整體規劃，忽視對制約質量提升問題的深層次、多維度歸因，導致解決質量提升的研究活動形式單一，方法匱乏，與實際脫節。由于缺乏制約質量提升相關問題的特色活動創意設計，導致教師參與問題解決的主動性和積極性不夠。

二、明晰區域初中薄弱學科質量改造的行動策略

1．切實明確教學的質量標準

根據中考英語、數學、物理考試說明，結合學科課程標準，明確相關教學內容的質量教學要求，使所有教師明確質量標準要求，了解教學內容的一般性要求和重點性要求，尤其是基于中考的基礎、中等水平教學內容的教學要求。

2．科學統整教學內容

根據中考質量標準和考試說明，針對校際的學情現狀，根據學科三年的課程計劃，以學科課程標準為依據，合理統整學科課程的內容安排，科學地簡化、刪減、組合與調整學科教學內容，突出學生的基本知識、基本技能與基本方法、基本習慣的達標教學，保證學生能夠看得進，聽得懂，學得會。

3．精心重組教學計劃

根據重組、統整后的教學內容，結合課程的課時安排，重新制訂教學計劃，明確教學的階段安排。

4．實施目標導向的教學

在學科教研員指導下，薄弱學科備課組能科學地統整教學內容，保證每一位教師明確重點教學內容的質量標準與教學要求。教師能準確編制、清晰表述每節課的學習目標，讓所有學生對當堂的學習任務心中有數；教師能緊緊圍繞編制的教學目標進行達標教學。教學過程中，能圍繞目標充分調動學生參與學習過程，通過“低起點、密臺階、快反饋，勤矯正”的教學策略，實現教學目標的當堂達成。

5．不斷優化教學方式

教師應根據學生認知特點和學情現狀，結合教學內容，采取多樣化的教學方式，杜絕單一的講授式、灌輸式教學。盡可能地采取多樣化學習資源，多元化的教學手段，保證學生參與到教學過程中，盡可能讓學生展示學習成果，最大限度讓學生表達學習中的思考結果和存在問題，讓學生通過展示交流，暴露知識掌握情況，從而讓學生“小步慢走，應學盡會”。

6.及時反饋學習結果

一是保證每節課課前實施診斷性評價練習。教師每節課前5分鐘，針對已學內容編制診斷性練習，進行課前診斷補償，對新學知識進行鋪墊；二是加強課中反饋練習，課堂教學中，應結合本課教學重點，安排形式多樣的反饋練習，加強反饋練習的當堂巡批；三是新課結束前，實施當堂形成性評價。根據本節課的教學目標與內容，編制有針對性的形成性評價試題，進行當堂檢測．最大限度保證學生課堂達標；四是實施階段性教學循環反饋。能根據學情針對學生日常重復性的知識與學習內容，編制基于目標的評價試卷，定期循環監測，保證教學的成效，并根據檢測情況，主動改進教學。

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7.規范學生的學習檔案

對學生學習達標情況以及階段性形成性測試情況進行記錄，幫助和指導學生記錄學習情況，根據學習檔案進行學習過程管理。

8．有序組織校際聯合的備課

針對學情基礎，建議不同學校間薄弱學科備課組進行合理分工，進行教學內容的研討，落實各類型評價試題的編制，提高備課質量，保證教學成效。建立校際定期合作備課機制，教研員加強教師的備課指導，開發學科教學同步資源，并結合備課活動，開展跟進式教研活動，組織專題研討。

三、嘗試區域初中薄弱學科質量改造的方法

1．充分發揮德育對學生非智力因素的教育功能

學校及教師應充分重視德育對學生非智力因素的教育，尤其是重視對學生學習習慣、學習興趣以及學習毅力的培養，重視利用學科教學和班隊會滲透學法指導，通過開展學生經驗交流，相互分享成功學習的經驗，并定期組織多樣化的評比活動，對進步學生進行表彰。同時創造條件，充分整合家校的教育合力。

2．為校際聯合教研創設活動時間和空間

為了營造氛圍，加強同類學校教師之間的話語交流，需要嘗試以質量薄弱學科的同類學校為基礎，建立校際合作教研活動基地。活動基地為學科組校際間的集體備考、學科研討、活動競賽提供活動保證。各學校為本校英語、數學、物理學科教師共同尋找一個固定的校際合作教研時間，學科教研員每兩周一次組織定期教研活動，開展系統的質量提升專題研究。

3．研制達標性課堂教學質量評價標準

基于提升及格率，降低低分率的目標，各學校圍繞“如何解決及格率和低分率”，突出課堂教學基本要素，制定達標性課堂教學質量評價標準，作為校內合格課、常態課以及優質課評選的基本評價標準，通過評價標準引導教師調控和改進自身的教學行為。

4．聯合開發同步的達標性、過關性的作業單

通過指導校際積極開發課堂達標性的作業單、課后鞏固性作業紙，落實課上學習結果和課后作業的及時反饋，保證校際普通班級基礎知識、基本能力的高水平過關。

5．建立相關舉措執行力的過程性督查制度

參與初中質量提升專題的項目學校，應結合質量提升三年行動計劃，結合學科教研要求和舉措，以提高執行力為核心，制定配套制度，做好跟蹤落實，強化學科指導建議的落實效度。

6．定期組織專題性、系列化的校際聯系教研活動

基于制約學校質量提升的關鍵問題，結合學科教研活動，合理規劃，精細安排，落實英語、數學、物理三門學科專題性、系列化的聯合教研，增加校際教師專業發展機會，通過交流和研討不斷豐富教師專業智慧，提高教師的教學成就感和職業尊嚴感。及時匯編校際優秀教師教學經驗匯編，組織特色學科活動與競賽，為教師營造樂于工作，精于研究，樂于奉獻的良好工作范圍。

7．嘗試基于信息技術的多樣化分類輔導

為了適應學生差異化學習和個性化輔導，切實提高基礎薄弱學生幫扶效果，部分學校可采取數字化學習手段，結合翻轉課堂理念，嘗試基于“電子書包”的分類輔導嘗試，通過觀看同步輔導的微視頻，提高教師學習的主動性和積極性。并嘗試利用“淘題吧”進行自主作業和補償性練習，落實基礎知識和基本能力的高水平過關。

8．嘗試建立激勵性獎勵機制

參與初中質量提升專題項目的學校，應著手建立激勵性的獎勵制度，突出對教學質量有明顯改善的教師的及時肯定，并大力表彰。區教育質量監控部門應推動以校際為核心的質量發展共同體建設，有計劃地組織優秀教師的經驗交流、學科研討等活動，為教師搭建專業發展的校際發展平臺。對有突出業績的教師，學校和區級應給予表彰。

9．落實質量提升專題項目的經費保障

區級層面應分別為校際的各類專題研究活動提供經費保障，學校對本校教師在“提升及格率，降低低分率”專題項目中取得實績的教師應給予專項獎勵。

四、規范區域初中薄弱學科質量改造的措施

1．落實學校層面的保障措施

(1)加強管理服務。一是為薄弱學科備課組提供課程教學改進與實施的制度保障；二是協助薄弱學科備課組加強學生思想教育和學習行為習慣養成教育；三是協調家長力量，做好配合工作；四是為薄弱學科備課組行動計劃提供研討和學習的便利；五是結合校情，獨立制定本校“降差升格”實施方案，做好行動計劃實施的過程性監控，督促教師落實學科教研員教學建議和措施；六是定期組織薄弱學科備課組進行校內研討，總結校本化的成功經驗，及時改進教學。

(2)強化資源保障。學校應能提供行動計劃落實的相關硬件服務；充分拓展學習資源，豐富教學方式，部分學校可通過信息技術手段，如“電子書包”以及“e學習項目”等自主學習平臺的應用，豐富分層輔導的教學形式，提高學生參與分層輔導的主動性和實效性。

2．落實區級層面的保障措施

(1)發揮學科教研員的專業支持優勢。一是協助學校做好學情分析；二是協助和指導薄弱學科備課組進行質量標準的和教學要求的研討；三是指導學校做好教學內容的簡化、調整；四是指導薄弱學科備課組改進學科的命題技術，加強命題過程指導，提高學校形成性評價、診斷性評價、階段性評價等試題的命題質量；五是加強薄弱學科深度備課和課堂教學的跟進指導。

行動學習研討方案范文第5篇

眾行集團作為一家與惠普商學院、摩托羅拉大學等機構并列的“中國培訓行業標桿品牌”在14年創業歷程中，接連創造了數個第一：培訓專業出版物第一名；培養培訓師人數第一；行動學習實踐數量第一名。在中國數萬家培訓與咨詢機構里，眾行集團憑借什么優勢能夠獲得這樣的認可呢？

GEC Program的概念最先在美國被提出，旨為亞洲國家的商務人士提供美國的大學學歷教育及短期商務培訓。這一理論的提出，直接推動了日本、臺灣等地區培訓業的國際進化進程。

正是有感于這一項目日益提升的影響力，為了在中國打造一個本土企業對接國際培訓的平臺，眾行集團于1999年在廣東應運而生。當年，它就憑借為廣東移動打造“溝通從心開始”的企業文化，在中國首先開始實踐以企業文化為基石的全員培訓體系。可以說，第一把火就成功點亮了公司前進的方向。

眾行集團董事長劉永中告訴本刊記者：“我和美國斯坦福大學博士、南加州大學教授 Alex Liu、美籍經濟學家李玲瑤博士；以及原寶潔大中國區培訓經理、原渣打銀行培訓總監、原雅芳大中國區培訓經理等眾多世界500強培訓負責人合伙創立眾行集團，就是為了傳遞國際化與本土化完美結合的管理理念與技術，拓展職業經理人的無限潛力與創造力，推動企業人才培養體系的建立與完善，幫助實現企業愿景與個人夢想。”

培訓特色

定位，可以幫助企業從大的戰略格局上把握發展的節奏。眾行集團在創立時就看準了國內培訓業發展的大“勢”，把自己奮斗目標定位于如何去服務和成就這股大“勢”。劉永中認為：“培訓業源于歐美，集大成者也是在歐美，再加上現在的日本。而中國是正在崛起的培訓業大國，未來培訓業的希望就在中國。”

目前，中國有多達7000萬家企業，而每家企業在生存、發展、壯大過程中都會面臨各種對內、對外的問題（企業戰略、人力資源、節約成本、銷售管理等），所以存在著巨大的企業培訓需求。正是由于這樣巨大的潛在市場前景，眾行集團時刻都在關注著企業培訓市場的發展。但是培訓行業缺乏一個穩定的盈利模式，導致眾行集團要想獲得健康的發展，就必須采取針對性和規范化的市場定位。“打蛇要打七寸，出拳要講究策略”，尤其未來是“得盈利模式者，得天下”。只有這樣，公司才能同時具備核心的團隊和巨大的市場。

面對日益競爭白熱化的國內培訓市場，眾行集團深刻明白自己不可能在培訓行業所有領域都謀求絕對優勢，這也是不現實的。術業有專攻，所以它把自己定位成培訓體系與行動學習專家，并專注培訓體系與解決方案。為了全面實踐自己的市場定位，眾行集團從五方面入手全力打造自己的核心市場競爭力。

1、師資整合能力

在這方面，眾行集團有著別的企業不可比擬的優勢。它的講師團隊，被奉為“國內與國際、理論與實戰”的黃金組合，幾乎每一位老師都是經過學院派的熏陶和商界一線實戰“炮火”的洗禮，及具有研發、授課和解惑等能力。同時，公司還獲得了歐洲商學院、哈佛商學院和香港大學等國際權威學府的師資力量支持。

為了確保每一位老師的授課能力，眾行集團內部有著嚴格的考核制度和講師培養體系，督促和幫助講師能時刻保持對自己所擅長領域的專注和領先。在公司所有培訓課程上，既不提倡空洞的宣講，更不推崇急于求成的落地。一定要求講師把所講的內容與企業的實踐相結合，落地于企業發展的每一個環節，做到與企業“同呼吸、共命運”。也只有這樣的師資力量，才是企業真正需要的“良師益友”。

2、品牌塑造能力

利用各種方式推廣宣傳自身的品牌，要以誠信為基礎，不能有“賺快錢”的想法，要以品牌建設為基礎，增加盈利為目標來經營自己的企業。

近來，培訓業出現的幾起培訓事故，都是因為把賺錢看的重于塑品牌而導致的。對于一個缺乏實體支撐的培訓行業來說，其對品牌的訴求度要遠大于傳統產業。不論是明星式的講師，還是團隊化的講師，都是要把品牌的建立當成自己的“生命線”。因此，眾行集團非常注意從點滴做起，精心經營自身品牌。劉永中要求：每一位眾行的員工都是公司對外的窗口，每一個人都要用自己的行動捍衛公司的榮譽和客戶的利益。

3、產品的研發能力

增加產品的研發能力，21世紀是創新的時代，通過研究行業的特點來創新，推出更適合培訓需求的課程。據劉永中介紹：“眾行集團現在是做減法，就是盡量把所有的力量著眼于關鍵節點，主推行動學習和培訓師培訓及認證兩大塊，針對這兩大塊專門成立兩大研究院，進行相應課程的研發。”

具體到實踐中，從確定課程的需求、授課的對象入手。眾行集團最好的方法是和將來的授課對象，以及授課對象的上司進行溝通，真正將課程研發帶入到企業當中去。眾行集團從2000年第一本《培訓黃頁》問世，到課程體系的形成、設置和擴展，都是在精益求精，不斷追求卓越。

4、市場推廣能力

傳統的營銷方式是以電話營銷、人海戰術為主，新興媒體的公關方式以微信、微博等互聯網技術為主，這些都是眾行集團市場推廣的方式。但是它更看重通過自己的培訓效果傳遞給客戶的潛移默化的影響力，通過示范性的效應來逐步擴展其在中國的市場范圍。例如在培養培訓師之前，公司做了相當充分的宣傳工作（包括設定項目激勵機制、項目宣講說明會、海報宣傳等方面）獲取了高層支持與認同。正因這些細節，確保了項目的有效開展。

未來，眾行集團將著力打造珠三角地區、長江三角洲地區和環渤海地區三大經濟圈的培訓市場，以此輻射全國。

5、服務能力

培訓行業，在未來不單純是培訓課程和師資力量的營銷，更多的時候是一種服務能力的營銷。企業與培訓機構進行接觸，第一立體感不是對培訓效果的感覺，而是對培訓機構的服務感知。任何一家企業都不會把自己的培訓項目交托給一家沒有服務理念和服務水平的培訓機構。所以，眾行集團一直把打造高水平的服務團隊當成公司發展的主要任務來抓。

這支服務團隊，不僅要前期與客戶對接，了解客戶的心聲，并及時傳遞給公司。同時，它還要介入培訓全程，配合培訓團隊將項目培訓做好，甚至在以后的跟進過程中，與客戶建立全天侯的戰略伙伴關系。

培訓體系及AACTP認證

建設培訓體系的目的是解決企業人才瓶頸問題，而企業人才復制的關鍵在于建設企業自己行業化和定制化的課程體系，同時培養一批企業內部培訓師隊伍，并將培訓流程管理體系與人力資源管理系統進行無縫對接。

眾行集團通過自有知識產權的學習地圖技術為企業提供整合式和獨立的三大體系建設項目：學習地圖建設、內訓師培養體系和學習管理系統建設。通過“學習地圖”可以基于崗位能力為員工設計快速勝任學習路徑圖，同時也是每一個員工實現其職業生涯發展的學習路徑圖和全員學習規劃藍圖。例如GE應用學習地圖結合行動學習的30/30模式取得了巨大的成功，公司每一個關鍵崗位通過30天的學習路徑再設計流程，能使所有關鍵崗位人才的培養周期縮短30%，解決了公司最關切的人才瓶頸問題。這就是培訓部門為公司所賺的錢，解決了企業負責人最頭痛的人才瓶頸問題。

如果說學習地圖建設是個人版，那么學習管理系統建設就是組織版，只有整個組織的員工全面生發學習才能成就企業的發展。面對商界日益激烈的競爭，團隊的力量才是成敗的關鍵，眾行集團就是要為企業量身打造從員工到團隊的戰斗力。

在這個不斷升華的過程中，劉永中告訴本刊記者：“隨著培訓的深入，我發現企業的成長不僅需要外面力量的支持，同樣它也需要內部‘造血’功能的支持。”培訓意識的養成是好事，但是企業不可能有了問題，就從外部尋找解決方案。對于那些可以內部消化解決的問題，最好能由內部的機制和資源進行解決。

于是，內訓師培養體系，正好可以在企業內部形成力量的源泉。企業內訓師的培養，不僅包括內部培訓師的選拔，更是人才梯隊建設的一個重要方面。在不少優秀的企業，如三星、沃爾瑪等，很多優秀的員工都是通過講師選拔脫穎而出的，能夠成為內部培訓師被大家當作榮譽。眾行集團通過幫助企業形成知識沉淀和傳播的工具，從課件包開發到內訓師培養，最終形成一套完整的內訓師培養模式。

當然，倡導內部培訓并不是否認外部培訓，后者的優勢也是顯而易見的，可以開闊思路、自我反省等等。所以，在選擇何種培訓形式時，更多的要從企業的需求出發，而不要為培訓而培訓。以一種開放性的思維去面對企業在不同階段下的人才培養與培訓目標，其結果會事半功倍。

同時，作為國內最早與國際化培訓理念進行對接的培訓機構，眾行集團很早就開始接觸被譽為“500強企業的黃金敲門磚”的美國培訓認證協會（AACTP）。2004年，經過嚴格的資格審查，眾行集團獲得了AACTP在中國區的惟一合法授權。迄今已在廣州、北京、福州、深圳、杭州等地舉辦了170多期培訓師認證班，培養認證培訓師總人數達4000人，國內60%的認證培訓師均出自AACTP。

眾行集團通過對AACTP的成功運營，整合了近十年來企業培訓中發展成熟的行動學習與學習地圖技術，升發了培訓的最大價值，讓培訓管理者成為真正的組織發展推動者和內部的員工學習培訓教練和顧問。同時，經大量摸索和實踐總結AACTP，研發出一系列適合我國國情的培訓認證體系，受到廣大客戶的認可和好評，并獲得500多家知名企業指定提供培訓領域專業人才培訓及資格認證服務。

行動學習

行動學習是一小組人共同解決組織實際存在問題的過程和方法。行動學習不僅關注問題的解決，也關注小組成員的學習發展及整個組織的進步。簡單而言，行動學習就是帶著組織存在的真實問題開始學習，學習的過程同步為組織解決問題，提升績效。眾行集團的行動學習項目強調“知行合一”，認為其是21世紀最有成效的成人學習模式，也是其主打的培訓板塊。

具體來說，眾行集團的行動學習就是通過個人在學習活動中的充分參與，然后在公司促動師引導下，團隊成員共同交流，結合工作中需要面對的問題或困惑，促動個人內在的動力與參與共同的智慧，激發個人自動自發，積極行動的意愿，獲得創造性的解決方案并積極在工作中實踐。現在，企業對于培訓和學習的關注已逐漸從領導者或管理者個人的學習提升轉到了整個組織的學習。學習是個人成長和提升的要素，學習對企業組織的成長同樣重要，作為企業，必須以一種適當的形式、流程來保證組織學習，從而應對不斷變化的環境。

行動學習與傳統的培訓模式最根本的區別，是前者以組織學習為導向，以學員學習-績效結合為中心（以知識轉化與整合為主），而后者以個人學習為主，知識學習為中心（以知識傳授為主）。“知識習得”不一定轉化為工作績效。在眾行集團的行動學習項目中，學員在促動師引導下進行“學習”及“知識轉化與整合”，而不僅僅是“知識習得”。學員運用自己的頭腦去“學習”，挑戰自己的頭腦，形成自己的結論，并且最終積極的、自動自發的運用到現實環境中去。

另一方面，傳統的培訓都面臨學習效率低下、組織績效不明顯和培訓的投資回報率低（ROI）這三大難題挑戰，再加上由于無法長期影響個人行為改變，從而導致收效甚徽。而眾行集團的行動學習模式基于一套心理干預模式，把培訓分為行動學習機制建立、能力提升和行為干預與業績達成這3個模塊及十個階段去實施，能有效幫助組織開發內部潛能，促進組織內生智慧，推動企業“從優秀到卓越”的跨越式發展。

據劉永中介紹：“行動學習能獲得企業的極大認可和關注，最為關鍵的是，它以解決問題和創造業績入手，加強團隊建設，全力提升組織領導力，并由此促進個人專業發展，在企業內部廣泛建設學習型組織。這也就把企業發展所離不開的關鍵節點全都串了起來，形成了一體化的解決方案。”北京華潤置地從地產項目開發效率低入手，先通過眾行集團行動學習梳理了市場戰略，目前又進入管理戰略的研究。整個公司通過行動學習，實現了業績的突破，領導力的提升和團隊及文化的融合。

培訓落地

為了更好、更全面地實踐行動學習培訓，眾行集團專門組織專家團隊自我研發了一套被業界奉為“執行標準”的核心實施流程。

首先在學習階段，深度挖掘培訓需求，找準困擾企業發展的瓶頸，對癥下藥。眾行集團接到任何公司的行動學習的項目，都不是單純的套用以前的方式、方法和工具模型，而是進行有針對性的區別對待。它有一個行動學習的研究院，就是專門針對企業的培訓需求進行相應的調研，并研發出培訓方案的。直擊企業培訓的核心需求后，就會進入培訓的實戰環節，也就是“一體化”的集中面授。其中，必須先對高管導入行動學習理念，獲得高管對行動學習的支持。然后，確定這次行動學習所要達到的業績指標和能力提升要求（即確定檢驗行動學習是否取得預期目的的標準），并分析績效提升的可行性，制定能確保項目順利操作的獎懲機制。

這個過程中，眾行集團還會做一項非常重要的工作，就是企業促動師的培養體系。別的培訓公司是授人以“魚”，而行動學習培訓中則是將“魚和漁”都交托給受訓企業。為什么企業非常推崇眾行集團的行動學習培訓？最主要的原因，就在于其行動學習培訓是治標兼治本的利器，它是對企業發展瓶頸一次性的全面直擊。當下，不少企業意識到了企業發展的困境，為了盡快找到自我突破之路，而投入巨資用于培訓。可是，隨著時間的推移，培訓的難題一而再再而三的反復出現。這樣的培訓，就是在做流于形式的無用功。

其次，一定要升成自己的行動學習模型。任何的培訓都沒有絕對統一的標準和規范，眾行集團反對教條主義，提倡所有結果性的東西都一定是從實踐中得來的。尤其是程序化的知識，必須經過企業實踐的積累和提煉，這個過程同樣也是一個質疑與反思的過程。如果一開始就把所謂的培訓成果當成是可以落地的經驗去推廣，就很容易走入誤區，導致巨大人力、財力和物力等資源的浪費。所以眾行集團提倡這一階段推行小組行動學習。在統一的目標和體系下，大膽打造行動學習小組，為解決實際的項目問題去實地搜集資料、研究問題的活動，也包括輔的團隊建設活動。通過歷時數星期乃至數個月的幾聚幾散，參與者的領導能力和解決問題能力得以提高，組織的戰略和策略問題也得以解決，最終推導出行動計劃。

世界杰出華人管理大師楊國安從組織學習的來源與組織學習的方向的維度把組織學習方式劃分為實驗學習、提升能力、標竿學習、不斷改良四種，這與眾行集團推崇的行動學習不謀而合，行動學習模型也經過這四大方面的互動與變革。同時，其好與壞，必須經過適當的效果評估。有效和科學的評估，可以直接衡量行動學習所達到的效果和滿意度，為下一步培訓提供指導依據。

再次，學習渠道的把握很關鍵。對于學習渠道，企業往往容易陷入兩個誤區：第一，對于渠道模式并不重視，看著別人怎么做自己就怎么做，盲目的采取跟隨策略，這種做法往往導致企業資源的空置，錯失企業發展的良機；第二，喜歡尋找所謂的“最佳模式”，總是認為有一種渠道模式是所有模式中最好的，這種做法常常會導致企業資源的無效投入，浪費了大量的企業資源不說，更會嚴重影響企業的利潤。因此，在選擇渠道模式的過程中，應從行業、產品、風險、資源等四個角度出發，做好渠道模式選擇的四要點。