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小學(xué)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文第1篇

其實(shí)我是一個(gè)看書(shū)很少的人，就是瞎看。蘇格拉底(笑)，弗洛依德，榮格也看，但都沒(méi)看完過(guò)，看了一會(huì)就看不下去了。

為什么看呢？

有時(shí)候，比如說(shuō)，我看弗洛依德在罵榮格，你為什么要罵他？反正就是從一個(gè)八卦的角度進(jìn)入，還有就是看一些野史，艷史，正經(jīng)歷史書(shū)不愿意看，我的歷史結(jié)構(gòu)是跟各種演義，旁門(mén)左道混合在一起的，我的文學(xué)名著都是小人書(shū)教育。到今天為止，我看過(guò)的完整部頭的書(shū)是魯迅全集。

跟你談話，你很認(rèn)真，但總是情不自禁地要自嘲一下。

唉，總是要站在另外一個(gè)角度看一看這個(gè)傻B(笑)。我總是挺分裂的，所以我講一種分裂的東西就會(huì)講得很好。

你是一個(gè)特別喜歡觀察世界觀察別人的人嗎？

其實(shí)不是，我很懶得觀察這個(gè)世界，我在某些層面來(lái)說(shuō)，挺自閉的，我不是那種有很豐富的生活，有很多朋友的人，除了工作就是工作，工作完了就回家睡覺(jué)。

這是搞喜劇的人的通例嗎，他們大體都是比較嚴(yán)肅的人。

能量守恒嘛。你在一個(gè)方面過(guò)大了，你就得在另一個(gè)方面找一個(gè)反向平衡，不然就往一頭倒了，過(guò)份嚴(yán)肅的人，要么就會(huì)具有一種喜劇視角，要不然就會(huì)變態(tài)。

這可能是你作品里的一個(gè)根子性的問(wèn)題，解構(gòu)一切。你好像不是那種拍感受的導(dǎo)演。

對(duì)，就是不熱，很難因?yàn)橐粋€(gè)環(huán)境，特別高興，也很難有一個(gè)什么事兒特別悲傷。就是比較冷（笑）。但是很奇怪，看作品的時(shí)候會(huì)，看電影可以看哭，可以看笑。作為旁觀者會(huì)被打動(dòng)，但作為參與者不會(huì)。

你看哭的電影是什么？

很多，很容易，《悲慘世界》，《巴黎圣母院》，《紅樓夢(mèng)》看電視劇我都哭（笑）。

你是一開(kāi)始就要做美術(shù)，做電影嗎？

對(duì)，畫(huà)畫(huà)我一直喜歡，找不到別的喜歡做的事兒，電影跟所有的小孩喜歡一樣，沒(méi)什么特殊，純娛樂(lè)，到了北京才慢慢確定要拍電影。

做電影這個(gè)事兒，是因?yàn)檫@事兒更有成就感嗎？

不是，因?yàn)楫?huà)不了畫(huà)。

電影比畫(huà)畫(huà)簡(jiǎn)單？

當(dāng)然，電影當(dāng)然比畫(huà)畫(huà)簡(jiǎn)單，能通過(guò)技術(shù)解決的問(wèn)題都不復(fù)雜。但是畫(huà)畫(huà)可不是，你差那么一點(diǎn)靈感，差那么一點(diǎn)天賦，就是這一輩子都不成，當(dāng)時(shí)是真絕望（笑）。

而且當(dāng)一個(gè)二流導(dǎo)演比當(dāng)一個(gè)二流畫(huà)家的日子好過(guò)多了，二流導(dǎo)演過(guò)得豐衣足食的，二流畫(huà)家可是要餓肚子的。

你還是一個(gè)特別精明的人。

對(duì)，當(dāng)然當(dāng)一個(gè)三流商人比一個(gè)一流的畫(huà)家過(guò)得還好。

但是你還是不能做一個(gè)商人。

不能。商人可不容易，情商要高，我情商不夠，就靠邏輯。但在中國(guó)要掙錢(qián)是不能有邏輯的，也不能講理。當(dāng)然大藝術(shù)家情商也很高，所以我也做不了一流的導(dǎo)演。

中國(guó)導(dǎo)演里誰(shuí)是高情商的人？

導(dǎo)演不是很了解，我覺(jué)得馮小剛情商很高，看他的作品就能感覺(jué)到，他不是靠邏輯，他在送你到感動(dòng)時(shí)就是那么輕輕的一下。但是邏輯不行啊。

因?yàn)樗緵](méi)往那兒使過(guò)勁兒。

你這樣做電影會(huì)不會(huì)感覺(jué)很累？

累，確實(shí)很累，而情商高的人，一感覺(jué)，哦，不對(duì)，他們有直覺(jué)，

你也靠直覺(jué)，不可能不靠直覺(jué)的.

我不相信直覺(jué)，對(duì)于我們這種人來(lái)說(shuō)，直覺(jué)是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的，你所謂的直覺(jué)，不過(guò)是你成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)而已，你經(jīng)驗(yàn)多，就有直覺(jué)，經(jīng)驗(yàn)少，你就沒(méi)有直覺(jué)，所以機(jī)位往這兒一擺，我的直覺(jué)就覺(jué)得不對(duì)，因?yàn)槟阋雅牧耸畮啄炅硕炅耍ㄐΓ?/p>

但中國(guó)電影來(lái)說(shuō)，還真是缺你這種邏輯性特別強(qiáng)的導(dǎo)演。

小學(xué)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文第2篇

關(guān)鍵詞：高職初等 小學(xué)教育專(zhuān)業(yè) 課程設(shè)置現(xiàn)狀 問(wèn)題與對(duì)策

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展與國(guó)民素質(zhì)的提高，自20世紀(jì)80年代末期開(kāi)始，中國(guó)師范教育培養(yǎng)體制與培養(yǎng)模式發(fā)生了很大的變化。自2000年以來(lái)，中等師范學(xué)校開(kāi)始撤銷(xiāo)、改制、合并或獨(dú)立升格為師范專(zhuān)科或高職院校。

2005年3月經(jīng)吉林省政府批準(zhǔn)、教育部備案，成立了松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院，是松原市唯一的一所以高職教育為主的全日制高校。高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)是松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院的傳統(tǒng)品牌專(zhuān)業(yè)，2001年掛靠吉林師范大學(xué)分院，正式招收并培養(yǎng)專(zhuān)科層次的師范畢業(yè)生，學(xué)院成立以后經(jīng)教育部批準(zhǔn)保留了這一傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)。在多年的教育教學(xué)改革中進(jìn)行了積極的探索，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但也暴露了多方面的問(wèn)題，僅就課程設(shè)置來(lái)說(shuō)，與各高校無(wú)論在理論研究還是在實(shí)踐操作層面上相比都存在著很大差異。我們感覺(jué)長(zhǎng)此下去，這種差異勢(shì)必會(huì)造成在小學(xué)師資培養(yǎng)規(guī)格認(rèn)識(shí)上的混亂，使高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)難以深入發(fā)展，進(jìn)而對(duì)小學(xué)師資培養(yǎng)產(chǎn)生極為不利的影響。造成這種差異的原因是多方面的，其中最主要原因是我們對(duì)高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置認(rèn)識(shí)不清，理解偏頗，因此，筆者以松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范教育系為例，研究高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（專(zhuān)科）課程設(shè)置的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策，以厘清我們的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而更好地為搞好高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)提供參考。

一、高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

課程設(shè)置是教師培養(yǎng)的關(guān)鍵，課程設(shè)置合理與否直接關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，也直接影響能否培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)與基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的高素質(zhì)小學(xué)教師。就松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范教育系的課程設(shè)置的現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，內(nèi)容上，初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程分為四大模塊：一是公共基礎(chǔ)課程模塊，包括思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、體育等；二是專(zhuān)業(yè)課程模塊，由于小學(xué)教育具有啟蒙性、基礎(chǔ)性、綜合性特點(diǎn)，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)科課程包括大學(xué)語(yǔ)文、語(yǔ)言文字基礎(chǔ)知識(shí)、朗讀與演講、寫(xiě)字等；三是教育課程模塊，它是提高教師教育專(zhuān)業(yè)水平和教師職業(yè)專(zhuān)門(mén)化程度的重要保證，體現(xiàn)了教師教育特色，包括小學(xué)教育學(xué)、基礎(chǔ)心理學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法、教學(xué)技能微格訓(xùn)練、教師口語(yǔ)等；四是教育教學(xué)實(shí)踐課程類(lèi)模塊，注重實(shí)踐能力培養(yǎng)，突出教師職業(yè)技能訓(xùn)練，是基于一種實(shí)踐的環(huán)境下開(kāi)展的“直接性的教學(xué)活動(dòng)，是精心安排參與者在有所控制的、通常在課堂真實(shí)的情境里，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐、觀察、研究與分析活動(dòng)”，包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等。

從課程形式上，松原高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程又可分為必修、選修兩大類(lèi)，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的師范生不僅有寬厚的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)，走上工作崗位后，在任教學(xué)科上有廣泛的適應(yīng)性，同時(shí)在某一學(xué)科領(lǐng)域有較深厚的功底，學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)，成為某一學(xué)科的研究者或骨干教師。側(cè)重的方面即可通過(guò)分方向的選修來(lái)實(shí)現(xiàn)。選修類(lèi)課程包括走進(jìn)新課程，小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教育科研方法、教育心理學(xué)、案例分析和小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究等。

以上四類(lèi)課程內(nèi)容，各類(lèi)課程學(xué)分差異比較大，公共基礎(chǔ)課程模塊類(lèi)課程學(xué)分所占比例最低為20.5%，最高為40%；專(zhuān)業(yè)課程模塊課程學(xué)分所占比例最低18%，最高為81.5%；教育課程模塊課程學(xué)分所占比例最低為10%，最高為40%；教育教學(xué)實(shí)踐課程類(lèi)模塊課程學(xué)分所占比例最低為10%，最高為20%。其中專(zhuān)業(yè)課程與教育課程相比，相差更為懸殊，比例為2∶1。由此可見(jiàn)，師范教育高職初等小學(xué)教育在培養(yǎng)未來(lái)小學(xué)教師基本規(guī)格理解方面存在著較大差異，導(dǎo)致課程設(shè)置取向的明顯不同。

透過(guò)松原高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置方案可以看出，師范教育系基于“定格在專(zhuān)科”的認(rèn)識(shí)，在課程設(shè)置上，套用高等師范院校的模式，自覺(jué)不自覺(jué)地向傳統(tǒng)的培養(yǎng)專(zhuān)科的高師課程標(biāo)準(zhǔn)看齊，以學(xué)科課程的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平作為衡量自身學(xué)術(shù)水平的標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的“高”起點(diǎn)和目標(biāo)主要應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)科理論知識(shí)的掌握上，如果不這樣就無(wú)法凸顯小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的高學(xué)術(shù)水平。基于這種辦學(xué)思想的影響，“近年來(lái)師范教育系在教學(xué)過(guò)程中，過(guò)分重視理論知識(shí)傳授，輕視實(shí)踐能力的培養(yǎng)和學(xué)生教學(xué)技能的訓(xùn)練，導(dǎo)致不少畢業(yè)生走上工作崗位后，用人單位普遍反映理論性較強(qiáng)，而師范性和適應(yīng)性相對(duì)較弱”。上述現(xiàn)象的出現(xiàn)，是松原高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)的6年里，由于在培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)模式、課程設(shè)置等方面缺少理論指導(dǎo)和成型的借鑒模式，只能在一定的模式上參照過(guò)去高師、中師辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或借鑒本科大學(xué)辦小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的經(jīng)驗(yàn)以及自己對(duì)小學(xué)教育實(shí)際需要的理解進(jìn)行實(shí)踐探索而造成的必然結(jié)果。

二、目前高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置存在的問(wèn)題

可以看出，目前高職初等小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置重理論性輕師范性，在一定程度上穿新鞋走老路，沿襲中師的辦學(xué)思想，套用高等院校的模式，課程設(shè)置存在著許多問(wèn)題：

小學(xué)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文第3篇

一、從“理智取向”到“實(shí)踐取向”:小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換

所謂“特質(zhì)模式”，即通過(guò)對(duì)成熟專(zhuān)業(yè)的(如醫(yī)生、律師)專(zhuān)業(yè)特征進(jìn)行歸納式分析，形成“專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，再以“專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”為參照目標(biāo)來(lái)進(jìn)行課程建構(gòu)，希望學(xué)生通過(guò)相關(guān)課程學(xué)習(xí)，達(dá)到專(zhuān)業(yè)水平，步入專(zhuān)業(yè)的行列。“特質(zhì)模式”一般分為三個(gè)基本步驟:一是形成“專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”;二是分析教師職業(yè)現(xiàn)狀，找出與“專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”之間的差距;三是進(jìn)行“專(zhuān)業(yè)化設(shè)計(jì)”，即采取措施縮短或消除教師職業(yè)與“專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”之間的差距。可見(jiàn)，“特質(zhì)模式”是“泰勒模式”的具體應(yīng)用，是以“專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”為目標(biāo)，通過(guò)邏輯演繹的方法來(lái)編制課程的。“特質(zhì)模式”簡(jiǎn)單、方便，易于操作和控制，與我國(guó)中學(xué)教育的特征存在一定程度的吻合。然而，與“目標(biāo)模式”類(lèi)似，“特質(zhì)模式”的整個(gè)過(guò)程是“工具主義”的，是控制本位的，它同樣忽視了教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的整體性和針對(duì)性以及教師和學(xué)生在教育過(guò)程中的個(gè)性發(fā)展，把教師和學(xué)生限定在預(yù)定的理性知識(shí)的“圍墻”之中，極大地阻礙了教師與學(xué)生的自由發(fā)展。當(dāng)把“特質(zhì)模式”移入本科小學(xué)教師培養(yǎng)時(shí)，因其與小學(xué)教育的特殊性相沖突，產(chǎn)生了嚴(yán)重的“水土不服”，以至于出現(xiàn)了在各個(gè)院校的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中“小學(xué)教育”專(zhuān)業(yè)特征不夠突出;與教育學(xué)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)區(qū)別不大;對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的教育類(lèi)課程的廣度、深度和針對(duì)性的理解存在偏差等一系列問(wèn)題［3］。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生理論知識(shí)與實(shí)踐能力相脫節(jié)的根源在于“特質(zhì)模式”的理智取向及演繹式的研究方法。因此，要從根本上解決這一問(wèn)題，必須轉(zhuǎn)換價(jià)值取向與研究方法，重構(gòu)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程模式。當(dāng)前，伴隨著諸如現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、民族志研究、敘事研究、案例研究等實(shí)踐性研究方法的不斷發(fā)展與完善，教師教育的實(shí)踐性研究越來(lái)越受到人們的重視。由于人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)屬于批判型或解釋型知識(shí)，是一種主客體統(tǒng)一的知識(shí)類(lèi)型，因此，實(shí)踐性研究是人文社會(huì)科學(xué)研究的根本方法［4］。實(shí)踐性研究要求我們?cè)趯?shí)踐取向下從小學(xué)教師現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中來(lái)思考小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)。教學(xué)活動(dòng)的特性由教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象所決定。小學(xué)教學(xué)活動(dòng)對(duì)象是以感性活動(dòng)為主的低齡兒童，這就決定小學(xué)教學(xué)活動(dòng)具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性———復(fù)雜性、生成性、變化性與創(chuàng)新性。小學(xué)教師的各種知識(shí)、技能、情意、信念必須整合到現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、理解、操控和藝術(shù)化才能彰顯其價(jià)值;也只有在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中生成和發(fā)展的小學(xué)教師，才能根據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和教學(xué)活動(dòng)特性保持其知識(shí)的整體性和針對(duì)性，生成其實(shí)踐智慧。正因?yàn)槿绱耍袑W(xué)者才認(rèn)為，“知識(shí)傳授者”、“技能熟練者”和“研究者”的教師角色均不能恰當(dāng)突出小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中追求并擁有高度實(shí)踐智慧的“實(shí)踐家”才是當(dāng)代小學(xué)教師新形象［5］。因此，實(shí)踐取向下的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)的起點(diǎn)絕非教師的應(yīng)然素質(zhì)，而是充滿實(shí)踐性的現(xiàn)實(shí)的小學(xué)教學(xué)活動(dòng);所采用的方法絕非純粹的演繹法，而是歸納與演繹相結(jié)合。

二、回歸現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng):小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程模式構(gòu)想

實(shí)踐取向的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程模式強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)入手，通過(guò)分析現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和教師怎樣實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的掌控來(lái)建立課程模塊，形成小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系。

(一)教師掌控教學(xué)活動(dòng)及其方式

教學(xué)效果是多種因素綜合作用的結(jié)果，其中，教師因素具有主導(dǎo)性作用。沒(méi)有教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，各個(gè)教學(xué)因素便無(wú)法產(chǎn)生作用和合力，教學(xué)活動(dòng)也就無(wú)從展開(kāi)。關(guān)于“教師如何掌控教學(xué)活動(dòng)”的爭(zhēng)論由來(lái)已久，“教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”集中地體現(xiàn)這一爭(zhēng)論。施瓦布在論述其課程探究的實(shí)踐模式時(shí)指出，影響實(shí)踐問(wèn)題的教育理論是多元的，關(guān)于“教什么”和“學(xué)什么”等課程問(wèn)題的抉擇并不受單一理論的指導(dǎo)，而是根據(jù)學(xué)校課程的具體情況，有目的、有根據(jù)地對(duì)所有有關(guān)理論進(jìn)行分析、選擇，因此，“擇宜”是解決課程問(wèn)題的重要方式［6］。這為我們理解“教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”提供了思路:教學(xué)是眾多因素綜合作用的活動(dòng)，每種因素的性質(zhì)不同、作用方式不同，其用來(lái)解釋的理論也不同，教學(xué)從本質(zhì)上講就是以各種方式(包括科學(xué)與藝術(shù))綜合運(yùn)行的活動(dòng)，任何一種單一的理論(科學(xué)的或藝術(shù)的)都不能全面解釋教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律。所以，不論是“科學(xué)性”還是“藝術(shù)性”均是教學(xué)活動(dòng)的基本特征，“科學(xué)”和“藝術(shù)”是教學(xué)活動(dòng)運(yùn)行的兩種基本方式，也是小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的兩種基本方式。除“科學(xué)”與“藝術(shù)”兩種基本方式外，在二者之間，教學(xué)活動(dòng)是否還存在其它既具有科學(xué)性又具有藝術(shù)性的運(yùn)行方式呢?有學(xué)者將“教學(xué)技術(shù)”作為教學(xué)“科學(xué)性”與“藝術(shù)性”的融合點(diǎn)，認(rèn)為“技術(shù)類(lèi)課程”是連接教育科學(xué)理論和教學(xué)藝術(shù)的重要課程形式，并由此形成了教學(xué)科學(xué)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)藝術(shù)的“三位一體教師教育新課程體系”［7］。因此，教學(xué)技術(shù)可被看作是教學(xué)從科學(xué)走向藝術(shù)的中介或轉(zhuǎn)折點(diǎn)，同樣，它也是小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的一種有效方式。所以，整體性的教學(xué)活動(dòng)以不同的方式運(yùn)行著，其中科學(xué)的方式、藝術(shù)的方式是其兩種基本方式，技術(shù)的方式是實(shí)現(xiàn)“教學(xué)既是一門(mén)科學(xué)，也是一門(mén)藝術(shù)”的轉(zhuǎn)化點(diǎn)，是教學(xué)活動(dòng)運(yùn)行的一種特殊形式。這三種方式緊密聯(lián)系，相互轉(zhuǎn)化，是小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的基本的、有效的方式。

(二)小學(xué)教師掌控的對(duì)象:教學(xué)活動(dòng)及其劃分

顯然，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)是小學(xué)教師掌控的對(duì)象，考慮到小學(xué)教學(xué)活動(dòng)的整體性，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行劃分須在系統(tǒng)論的觀點(diǎn)下，遵循教學(xué)活動(dòng)的整體性、結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性和有序性特點(diǎn)，從教學(xué)活動(dòng)的基本屬性———“時(shí)空”出發(fā)，以確保教學(xué)活動(dòng)的本來(lái)面目。由此，我們將教學(xué)活動(dòng)分為三大階段:教學(xué)前活動(dòng)、教學(xué)中活動(dòng)和教學(xué)后活動(dòng)。在每個(gè)階段，我們用“教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題”來(lái)展示教師要做的努力，即將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為連續(xù)性的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。

1．教學(xué)前活動(dòng)。教學(xué)前活動(dòng)是進(jìn)行有效教學(xué)的準(zhǔn)備性活動(dòng)。主要解決三個(gè)實(shí)踐問(wèn)題:(1)怎樣了解學(xué)生?(2)怎樣認(rèn)識(shí)教學(xué)內(nèi)容?(3)怎樣設(shè)計(jì)(連接學(xué)生與教材)過(guò)程?

2．教學(xué)中活動(dòng)。教學(xué)中活動(dòng)是教學(xué)前活動(dòng)的具體展開(kāi)階段。在教學(xué)活動(dòng)的常式(具有個(gè)性特征的教學(xué)模式稱(chēng)之為教學(xué)活動(dòng)的變式)主要解決三個(gè)實(shí)踐問(wèn)題:(1)怎樣呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容?(2)怎樣幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容?(3)怎樣對(duì)學(xué)生知識(shí)進(jìn)行鞏固、深化和升華?

3．教學(xué)后活動(dòng)。教學(xué)后活動(dòng)是教學(xué)中活動(dòng)的延伸，是教學(xué)活動(dòng)的總結(jié)與重新開(kāi)始階段。教學(xué)后活動(dòng)主要解決兩個(gè)實(shí)踐問(wèn)題:(1)怎樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)?(2)怎樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)?

(三)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程模塊構(gòu)成

以現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)為基點(diǎn)，提高“教學(xué)活動(dòng)———教師素養(yǎng)———課程體系”三者的一致性程度，是構(gòu)建小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系的基本思路。在這一思路下，將現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)階段與小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的三種基本方式相結(jié)合，形成基本的課程模塊。每一個(gè)模塊中有體現(xiàn)本模塊主題的基本實(shí)踐問(wèn)題，將每個(gè)模塊中的實(shí)踐問(wèn)題與小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的方式相結(jié)合，則形成了以問(wèn)題為導(dǎo)向的課程子模塊。詳細(xì)內(nèi)容見(jiàn)表1。這樣，每一個(gè)課程子模塊都有其較為具體的實(shí)踐問(wèn)題，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向設(shè)置相應(yīng)的課程，再通過(guò)過(guò)濾重復(fù)和宏觀權(quán)衡，便形成了小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系。

小學(xué)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】多元智能 理論 小學(xué)教育 策略

一、多元智能理論的內(nèi)涵分析

所謂多元智能理論，是指人類(lèi)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)并不僅僅局限于邏輯以及讀寫(xiě)兩個(gè)方面，而應(yīng)該擴(kuò)展到人類(lèi)真的全部，不同的人會(huì)有不同的智能的組合。該理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)的心理發(fā)展學(xué)家所提出的。多元智能理論指出，學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)候要特別關(guān)注學(xué)生在某些方面智能的突出表現(xiàn)，并不能一味的要求學(xué)生在智能各個(gè)方面都獲得了優(yōu)異的表現(xiàn)。多元智能理論的提出，得到了很多教育專(zhuān)家廣泛的關(guān)注，這一理論是對(duì)傳統(tǒng)的“一元智能”的良好的補(bǔ)充和發(fā)展，適應(yīng)現(xiàn)階段的教學(xué)改革的不斷深入推進(jìn)。

隨著新課程改革的不斷深入推行，素質(zhì)教育的理念已經(jīng)深入人心，現(xiàn)階段的小學(xué)教育必須突出對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的有效培養(yǎng)，關(guān)注小學(xué)生的多元化的發(fā)展，同時(shí)也提出了對(duì)小學(xué)生的多元化合理的評(píng)價(jià)。在這種教學(xué)改革的背景下，多元智能理論帶給我們很多的啟示。多元智能理論指出，人類(lèi)的智能包含邏輯智能、語(yǔ)言智能、運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際交往智能等等多個(gè)方面，鑒于每個(gè)學(xué)生其生長(zhǎng)的環(huán)境、性格以及興趣都不同，因此每個(gè)學(xué)生的發(fā)展路徑也應(yīng)該有所不同。針對(duì)每個(gè)不同的學(xué)生不應(yīng)該采用同樣的一種方式來(lái)進(jìn)行教育和發(fā)展，應(yīng)該有效地發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)處，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠找到自身的價(jià)值所在，最終成為對(duì)社會(huì)有用的人。

二、多元智能理論對(duì)小學(xué)教育的影響

小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育階段的重要環(huán)節(jié)，關(guān)系到每個(gè)學(xué)生將來(lái)成才的具體實(shí)現(xiàn)，因此小學(xué)教育被人們廣泛關(guān)注。多元智能理論可以運(yùn)用到學(xué)生教育的各個(gè)階段，但是因?yàn)樾W(xué)教育的特殊作用，多元智能理論對(duì)小學(xué)教育的影響尤為顯著。

在小學(xué)教育的具體實(shí)踐中，學(xué)校以及相關(guān)的教師應(yīng)該對(duì)多元智能相關(guān)理論進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確地把握多元智能理論的內(nèi)涵和具體的方法，并且給予足夠的重視與關(guān)注。從現(xiàn)階段社會(huì)對(duì)人才的需求來(lái)看，目前社會(huì)對(duì)人才的要求更加注重其綜合素質(zhì)和綜合能力的提升，而這種綜合素質(zhì)和綜合能力的提升不能通過(guò)對(duì)某一單一學(xué)科的掌握獲得，實(shí)踐表明，多個(gè)相關(guān)學(xué)科的互相作用才是有效提升學(xué)生綜合素質(zhì)和綜合能力的關(guān)鍵。

因此在小學(xué)教育階段，對(duì)小學(xué)生的培養(yǎng)必須注重對(duì)多學(xué)科的建設(shè)，以及多學(xué)科之間的互動(dòng)和協(xié)同，讓各個(gè)學(xué)科之間進(jìn)行互相的滲透和借鑒，為學(xué)生的多元智能發(fā)展提供更加多元化的實(shí)現(xiàn)途徑。而綜觀我國(guó)目前小學(xué)教育的現(xiàn)狀，比較常見(jiàn)的還是以單一學(xué)科為主，以數(shù)學(xué)語(yǔ)文為主要教學(xué)內(nèi)容的教育模式，這種小學(xué)教育的模式這種取得的效果并不理想，一方面，小學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的理解和掌握并不是非常的充分，另一方面，小學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)也相對(duì)單一，并不利于未來(lái)的綜合發(fā)展。

三、多元智能理論應(yīng)用于小學(xué)教育的具體策略

多元智能教育理論為小學(xué)教育提供了新的教育理念以及新的教育方式，它倡導(dǎo)多元以及開(kāi)放，并且尊重學(xué)生個(gè)性化的教育理念，重視教育的實(shí)踐性，并且尊重學(xué)生的個(gè)體差異。筆者認(rèn)為，小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論應(yīng)該從以下三個(gè)方面著手：

首先，小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論需要以尊重學(xué)生的個(gè)性化差異為前提，并且要嘗試培養(yǎng)學(xué)生發(fā)揮和挖掘?qū)W生的個(gè)性化潛能。多元智能教育理論，提倡個(gè)性化的教學(xué)方式，這就需要根據(jù)不同的學(xué)生制定不同的培養(yǎng)目標(biāo)與教育計(jì)劃。在充分研究了多元智能教育理論對(duì)小學(xué)生的教育意義之后，突出小學(xué)生的主體地位，這就需要小學(xué)教育工作者學(xué)習(xí)和全面理解多元智能教育理論的實(shí)施依據(jù)，幫助小學(xué)生充分地挖掘潛能、揚(yáng)長(zhǎng)避短，使學(xué)生能夠在老師的正確引導(dǎo)下將自己的潛能發(fā)揮到最大。與此同時(shí)，小學(xué)教育工作者還應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立地思考問(wèn)題，從而為學(xué)生今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

其次，小學(xué)教育中采用多元智能教育理論需要課堂教學(xué)中構(gòu)建立體化的教學(xué)體系。傳統(tǒng)的單一的教學(xué)體系與教學(xué)模式，已經(jīng)不能夠新時(shí)期適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展的需求與學(xué)生發(fā)展的需要，因此，小學(xué)教育應(yīng)該改革傳統(tǒng)的教育模式，構(gòu)建多元化的教育體系，從教育理念到教育環(huán)境以及教育方式上，采用多元智能教育理念去培養(yǎng)學(xué)生。在具體的實(shí)踐中，不應(yīng)該以突出某一項(xiàng)學(xué)科為特色進(jìn)行教育，而應(yīng)該以學(xué)生的全面發(fā)展為教育的目標(biāo)，培養(yǎng)出具有德智體美勞全面發(fā)展的小學(xué)生。

最后，多元智能教育理論在小學(xué)教育中的運(yùn)用，需要構(gòu)建多元化的教學(xué)體系評(píng)價(jià)方式。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式主要以成績(jī)作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這是不科學(xué)與不完善的。從客觀上來(lái)講，幾乎沒(méi)有一個(gè)學(xué)生是因?yàn)橹橇?wèn)題而學(xué)習(xí)成績(jī)不好，主要是因?yàn)闆](méi)有對(duì)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行開(kāi)發(fā)，使得學(xué)生在某些學(xué)科方面顯示出比較弱的能力，其實(shí)每個(gè)小學(xué)生都是非常具有潛能的，小學(xué)教育工作者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到天生我才必有用的道理，應(yīng)該通過(guò)教育的手段，比如多元智能教育理論可以通過(guò)多元化的興趣來(lái)促進(jìn)和引發(fā)學(xué)生智能的成長(zhǎng)，使小學(xué)生的心智達(dá)到一定的發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論具有重要的意義和作用，傳統(tǒng)的落后的教育理念與教育方式，已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)期小學(xué)教育的需要，因此，多元智能教育理論通過(guò)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的個(gè)性化的教育手段與教育理念，強(qiáng)調(diào)因材施教，為學(xué)生制定個(gè)性化的培養(yǎng)目標(biāo)，從而達(dá)到素質(zhì)教育的要求。隨著多元智能教育理論在我國(guó)小學(xué)教育中的不斷深入運(yùn)用，使我國(guó)小學(xué)教育從教育理念到教W手段也在不斷的革新，來(lái)適應(yīng)新時(shí)期教育發(fā)展的需要。

參考文獻(xiàn)：

小學(xué)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文第5篇

1小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)的必要性和重要條件

加強(qiáng)小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)十分有必要，其能夠滿足當(dāng)前小學(xué)生的心理需求，幫助其解決心理問(wèn)題，從小培育學(xué)生良好的心理素質(zhì)，使之正確面對(duì)現(xiàn)如今多元化的文化思潮。思政建設(shè)條件主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，從目標(biāo)上來(lái)說(shuō)，心理學(xué)課程教育目標(biāo)和思政任務(wù)目標(biāo)相統(tǒng)一。心理學(xué)課程關(guān)注于學(xué)生的心靈，重視學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)，其教學(xué)目標(biāo)并不只是傳授學(xué)生心理學(xué)知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心理素質(zhì)培育，旨在教會(huì)學(xué)生管理情緒，提升學(xué)生的人際交往技能，使學(xué)生保持良好的心態(tài)，適應(yīng)周?chē)沫h(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。這一目標(biāo)和思想政治教育中的立德樹(shù)人相統(tǒng)一，同樣是對(duì)學(xué)生內(nèi)在潛能的挖掘；其次，從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，心理學(xué)課程內(nèi)容補(bǔ)充了思想政治教育，兩者的結(jié)合不僅加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生道德思想的培育，樹(shù)立正確價(jià)值觀，還強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的人格發(fā)展，關(guān)注于學(xué)生的內(nèi)心世界，旨在幫助學(xué)生解決心理問(wèn)題，走出誤區(qū)，正確對(duì)待多元化的世界；最后，心理學(xué)課程具備隱性課程功能。相較于心理學(xué)課程來(lái)說(shuō)，思想政治教育更具有體系化，其主要是以課本內(nèi)容為主，多屬于理論教學(xué)，忽視了學(xué)生的情感體驗(yàn)，這就導(dǎo)致學(xué)生失去了學(xué)習(xí)興趣，態(tài)度較為消極。而心理學(xué)課程屬于隱性課程，其并沒(méi)有精確的系統(tǒng)化內(nèi)容，充分體現(xiàn)了言傳身教，教師的一舉一動(dòng)都會(huì)影響著學(xué)生，可消除學(xué)生的厭煩情緒[1]。

2小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)的目標(biāo)原則

2.1小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)的目標(biāo)

小學(xué)教育心理課程思政建設(shè)的目標(biāo)在于以心理課程內(nèi)容為依據(jù)，有效滲透思想政治教育內(nèi)容，防止過(guò)于生硬地嫁接而致使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，消極對(duì)待心理課程學(xué)習(xí)。通過(guò)課程思政建設(shè)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生良好的生活意識(shí)，積極樂(lè)觀地生活態(tài)度，形成獨(dú)立個(gè)性，學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)，是學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題，并學(xué)會(huì)解決問(wèn)題[2]。在小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)過(guò)程中，提升學(xué)生的溝通能力，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立良好的價(jià)值觀，加強(qiáng)學(xué)生的心理素質(zhì)，強(qiáng)化學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力。

2.2小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)的原則

在進(jìn)行小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)遵循一定的原則：一是要遵循發(fā)展性原則。指的是要明確小學(xué)教育心理學(xué)課程思政主旨，提升學(xué)生的心理素質(zhì)，從小培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，健全學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，保證學(xué)生身心健康，必須以學(xué)生心理發(fā)展需求為基礎(chǔ)，來(lái)不斷地開(kāi)發(fā)和挖掘?qū)W生的潛能；二是要遵循積極性原則。指的是在實(shí)施小學(xué)心理課程教育的時(shí)候，既要注重對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)的培育，又要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。要從正面予以學(xué)生積極指導(dǎo)，幫助學(xué)生完善自我，使之保持積極向上的態(tài)度，獲得更多的正能量[3]；三是要遵循主體性原則。指的是在開(kāi)展小學(xué)教育心理學(xué)課程的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)突出學(xué)生的主體地位，堅(jiān)持以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)選擇適宜的教學(xué)方法，制定適宜的教學(xué)內(nèi)容，消除學(xué)生的心理困擾，使之具備良好的心理素質(zhì)。

3加強(qiáng)小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)的有效措施

3.1堅(jiān)持以學(xué)生為中心，加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)

在小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，要將羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論融入其中，正確認(rèn)識(shí)小學(xué)教育心理學(xué)課程的本質(zhì)，不僅僅著眼于課程內(nèi)容或是學(xué)生在專(zhuān)業(yè)教育過(guò)程中的思維方式，而是要認(rèn)識(shí)到教學(xué)過(guò)程中人際關(guān)系的體現(xiàn)，簡(jiǎn)而言之指的是在實(shí)際心理學(xué)課程教學(xué)中，教師要處理好其與學(xué)生之間的關(guān)系，突出學(xué)生的主體地位，堅(jiān)持以學(xué)生為中心，尊重每一個(gè)學(xué)生，并予以其更多的信任，加強(qiáng)與學(xué)生之間的交流與互動(dòng)，加深對(duì)學(xué)生的了解程度，以有效激發(fā)學(xué)生的潛能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。要建立學(xué)習(xí)共同體，教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)，彼此之間通過(guò)和諧的溝通交流、分享互動(dòng)，來(lái)形成健康的關(guān)系，相互促進(jìn)、共同成長(zhǎng)[4]。在實(shí)施小學(xué)教育心理學(xué)課程教學(xué)的時(shí)候，教師可以先為學(xué)生作出示范，介紹自己，然后讓學(xué)生也來(lái)介紹自己，通過(guò)趣味性的游戲方式，來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拉近學(xué)生和教師之間的距離，讓學(xué)生和學(xué)生互相熟悉。與此同時(shí)教師也可以采取學(xué)生分組討論，或是提出一個(gè)話題與學(xué)生共同探討，以此來(lái)構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。另外，教師還可以利用案例分析的方式，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生明辨是非，樹(shù)立正確價(jià)值觀，或是在角色扮演的過(guò)程中滲透心理健康知識(shí)，幫助學(xué)生保持積極樂(lè)觀的心態(tài)。

3.2開(kāi)展主題體驗(yàn)式教育

從構(gòu)建主義理論知識(shí)來(lái)說(shuō)，其認(rèn)為所謂學(xué)習(xí)指的是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷地構(gòu)建理解的過(guò)程。基于此，在開(kāi)展小學(xué)教育心理學(xué)課程過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持一切從實(shí)際出發(fā)，全面了解學(xué)生的實(shí)際情況，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理狀態(tài)變化，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，可通過(guò)問(wèn)題情境教學(xué)法，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，幫助學(xué)生構(gòu)建心理健康知識(shí)體系，予以學(xué)生更多的鼓舞和激勵(lì)。可實(shí)施主題體驗(yàn)式教育活動(dòng)，圍繞某一中心，將其作為思想政治課程開(kāi)展的主題。比如說(shuō)，在小學(xué)教育心理學(xué)課程思政建設(shè)過(guò)程中，教師可以“得到與失去”為主題來(lái)進(jìn)行探討，讓學(xué)生學(xué)會(huì)面對(duì)困境，并從中發(fā)現(xiàn)真善美[5]。具體操作如下：教師拿出學(xué)生最喜歡的物品，然后學(xué)生通過(guò)參與比賽的方式來(lái)獲取獎(jiǎng)品，獲勝者可得到此物品，其他學(xué)生則無(wú)法獲得。在這個(gè)過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)比賽的成功與失敗，讓學(xué)生形成正確的得失觀，并且在失敗后保持積極雷管的態(tài)度，并去體會(huì)比賽過(guò)程中的收獲，以促使學(xué)生積極應(yīng)對(duì)生活中、學(xué)習(xí)中的困難。又如可讓學(xué)生分小組討論問(wèn)題，或是分小組共同完成某一個(gè)項(xiàng)目，通過(guò)這種合作體驗(yàn)的方式，使學(xué)生感受到團(tuán)結(jié)協(xié)作的重要意義，培養(yǎng)學(xué)生的集體主義精神，并且在互相合作的過(guò)程中學(xué)會(huì)體諒對(duì)方、尊重伙伴、包容朋友。

3.3重視本土文化導(dǎo)入

在小學(xué)教育心理課程教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)重視本土文化導(dǎo)入，這是因?yàn)楫?dāng)前受互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展的影響，各類(lèi)文化思潮涌入，對(duì)學(xué)生的思想起到了一定的沖擊作用，為增強(qiáng)學(xué)生的民族文化認(rèn)同感，培養(yǎng)學(xué)生的民族自豪感，需要弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)施高效的心理健康本土化教育。例如，雖然小學(xué)生的生活壓力和學(xué)習(xí)壓力相對(duì)來(lái)說(shuō)較小些，但同樣需要引導(dǎo)其管理自己的情緒，積極面對(duì)所遇到的壓力，基于這種情況則可將中華傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)的身心和諧統(tǒng)一觀念融入教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)運(yùn)動(dòng)、唱歌、調(diào)節(jié)呼吸等方式來(lái)進(jìn)行放松。

3.4堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，提升心理健康教師教學(xué)水平

加強(qiáng)小學(xué)教育心理課程思政建設(shè)工作，離不開(kāi)心理教師的作用，其需要貫徹落實(shí)我國(guó)教育部門(mén)的相關(guān)指導(dǎo)綱要，明確心理課程思政建設(shè)工作的必要性，從自身做起，有效融合心理課程教育和思想政治教育，以提高小學(xué)教育心理課程教學(xué)水平，完成思政建設(shè)任務(wù)。可從以下幾個(gè)方面著手：第一，教師要提升自身的認(rèn)知水平。教師要全面了解心理課程思政的時(shí)代價(jià)值，堅(jiān)持立德樹(shù)人原則，全方位、全面化、全過(guò)程地開(kāi)展育人工作。一方面要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程思政建設(shè)認(rèn)知理念，不斷地學(xué)習(xí)新的心理健康知識(shí)，并且要將優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入到課程教學(xué)中，從而實(shí)現(xiàn)心理課程思政目標(biāo)；第二，提升教師的思想意識(shí)水平。對(duì)于心理教師來(lái)說(shuō)，其不僅僅是為學(xué)生解答疑惑，向?qū)W生傳授知識(shí)，更重要的是育人。因此作為心理教師其必須具備良好的思想意識(shí)，要明確自身職責(zé)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中既要傳授學(xué)生扎實(shí)的心理知識(shí)，又要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的培育，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，升華心理課程，滿足思政建設(shè)要求；三是加強(qiáng)教師的思想政治意識(shí)培訓(xùn)。指的是心理教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定政治立場(chǎng)，以理論為指導(dǎo)，充分將其融入于小學(xué)心理課程教育中，正確理解課程思政的內(nèi)涵，圍繞心理健康課程內(nèi)容挖掘更多的思政因素，開(kāi)創(chuàng)全新的協(xié)同式育人模式。

4結(jié)束語(yǔ)