教師評價及建議
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教師評價及建議范文第1篇
中圖分類號：F24 文獻標識碼：A doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.06.040
地方高校教師績效評價對高效師資隊伍的建設、教師的培養及晉升發揮著至關重要的作用，這不僅影響著地方高校發展戰略而且對教師職業生涯規劃和教師對教育工作的投入方向產生導向性作用。
1教育改革對地方高校師資建設的要求
社會各界對教育改革提出了不同的觀點和看法。李劍平（2015）提到地方性是對地方高校的辦學的基本定位要求，“多接地氣”是地方高校服務于社會經濟發展的能力。李奕（2016）指出有效、精準、創新的教育供給是解決“辦人民滿意教育”的問題。趙為糧（2016）指出五大理念下教育存在的痛點與短板，并提出五大發展理念下教育的價值追求。曾天山（2016）深刻闡述了11個教育理論，并指出改革是理論創新的源泉。
“十二五”規劃以后，教育部頒布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（高教30條）指出高校應以人才引進和培養并重的原則來充實教師隊伍，并將素質優良、結構合理、雙師兼備、專兼合作作為師資建設的目標。
綜上各界對教育改革認識的最新觀點及教育部頒布的高教改革的若干意見，可以得出：（1）地方高校教師建設要向“應用型”轉型。（2）地方高校師資建設應在提升教師教學資歷基礎上，鼓勵教師出去進行交流學習參與社會實踐，將“雙師型”及實踐能力水平納入教師績效評價之列。（3）地方高校教師要樹立學生為中心意識，培養學生綜合分析解決問題的能力及創新能力。
2地方高校教師績效評價現狀
縱觀各學者對地方高校教師績效評價的研究，比較有代表性的有：段麗，姚利民認為必須實施“以人為本”的教師績效評價。郭健對360度反饋在教師績效評價中的運用進行了比較系統而深入的探討。井婷，張守臣從五個方面探討了當前我國高校教師評價體系存在的問題，并提出了相應的解決對策。林志遠探討我國教師績效評價中的問題和不足。陳珍通過對比分析等方法，得出高校教師職稱采用量化評價形式對高校人才隊伍建設具有重要的現實意義。李天芳，郭亞鋒探討了我國地方高校教師績效評價的特征及問題，并提出改進措施。張海峰從教學、科研、社會服務、師德師風四個方面建立了評價指標體系。肖敏選取了工作效率、組織貢獻、倫理道德三個指標進行高校教師績效評價。
通過對上述研究內容進行總結，雖然近年來學者對地方高校教師績效評價具有一定借鑒意義，但仍然存在著一些不足：
（1）對于教師績效評價缺乏教師的發展性考核方式，尤其是教師職業生涯為導向的評價體系。
（2）不健全的制度不能有效保障教師績效評價順利進行，各地方高校應該建立一套透明且健全的教師評教制度。
（3）地方高校教師績效指標在設計時缺乏靈活性，沒有對不同層次的評價對象區別對待，更沒有體現動態性。
3適應地方高校可持續發展的教師績效評價建議
根據上述教育改革對教師績效評價的要求及我國高校教師績效的研究現狀，并結合我所在單位的工作體會，給出建議如下：
（1）建立教師職業生涯成長為導向的評價體系，對評價結果進行反饋。
教師績效考核的目的除了聘任、評優、晉升外，還應對教師的被考核者的不足之處給予診斷性建議，使得高校教師在以后的工作中不斷改進，以更好地為教師職業生涯的成長服務，同時地方高校教師績效評價結果應公開化，從而增強教師績效評價的透明度和科學性，只有這樣才能起到激勵教師在教學和科研努力投入的目的。教師績效評價只有讓老師自我認識與約束，自我改進與完善，才能對教師職業生涯的成長產生促進作用。
（2）評價指標中要兼顧“學生為中心”和“教師人本論”理念。
地方高校在績效評價時不僅做到以“學生為中心”，也要尊重教師的“人本”思想。地方高校教師績效在實施360評價時，教師不會因為自己過于嚴厲使學生的評價過低而降低對學生的要求。教師在以“學生為中心”時也要更多關注學生的實際操作能力。這就需要對教師績效評價時充分重視教師的主體性地位和自我評價的作用，同時又以學生為中心，既不偏離地方高校辦學宗旨，又能調動教師在績效評價的積極性，變教師被動的接受為積極的配合，從而使評價的準確性提高。
（3）健全教師績效評價制度，并將獎懲性績效評價轉變為發展性績效。
目前獎懲性教師評價制度自上而下的、面向過去的、內容片面的，因此存在很多弊端。而發展性評價注重發揮評價的指導和激勵的作用，在考慮教師的背景和基礎的同時，用發展的眼光關注教師在工作中的點滴進步和提升，即在對進行教師橫向評價的同時，也要考慮地方高校教師的縱向發展過程，促進教師在教而思，授而進。
（4）高校教師績效在評價體系中要遵循適度靈活性原則，評價指標體系要具有動態發展性。
通過對教師職業生涯的考慮，高校教師績效考核應該根據不同階段不同層次的教師給予不同的權重評價。地方高校要根據人才具備的知識層面、教齡，按照初級、中級、高級的不同層次，進行同一層面次同一標準不同層次不同標準的教師績效評定。例如剛入職的青年教師，以站穩講臺為主，在績效考評時應該提高教學的評價比重，科研的比重適度下調。隨著教學能力的提高，要加大在社會實踐及產學研的評價比重。所以地方高校教師績效評價指標體系確定后需要隨社會及經濟發展需求及學校自身發展戰略目標等的改變做調整甚至重新設定，以達到評價指標的動態性。
教師評價及建議范文第2篇
關鍵詞：利益相關者；教學質量；評價體系
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：16720539（2012）06010104
21世紀以來，科學技術進入了高速發展期，知識經濟時代的到來已是不爭的事實。知識經濟時代是以知識運營為經濟增長方式、知識產業成為龍頭產業、知識經濟成為新的經濟形態的時代。在以知識為重要載體的知識經濟時代，高校教育在提高社會總體知識水平，為社會輸送高素質人才，促進國家經濟發展中具有舉足輕重、不可替代的地位。而高校的教學質量又是高校教學的“生命”和“靈魂”，是高校得以生存和發展的根本保障。最新頒布的《2010-2020年國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中指出，全面提高高等教育質量成為一種迫切的要求。“綱要”中提到，“高等教育承擔著培養高級專門人才、發展科學技術文化、促進社會主義現代化建設的重大任務，提高教學質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”因此，建立科學適用的高校教學質量綜合評價體系，客觀真實地反映高校教學水平，以此促進高校的教學改革和教學質量的提升，這已成為教育科學領域的研究焦點。本文將面向高等教育中利益相關者，對高校教學質量綜合評價體系的架構進行探討。
一、利益相關者及基于該視角的
高校教學質量評價主體 （一）利益相關者
1984年，弗里曼在《戰略管理：利益相關者方法》一書中，明確提出了利益相關者管理理論。該理論認為，任何一個公司的發展都離不開各利益相關者的投入或參與，企業追求的是利益相關者的整體利益，而不僅僅是某些主體的利益 [1]。作為利益相關者，要具備三個條件。首先是影響力，即某一指定群體能否擁有影響組織決策的地位、能力和相應的手段；其次是合法性，即某一群體是否被道義和法律上賦予對組織擁有的所有權；最后是迫切性，即某一群體的要求能否立即引起組織管理層的關注。從影響力、合法性和迫切性三個特質的擁有程度將利益相關者進一步劃分為三種類型：一是僅具有其中一種屬性的稱之為“潛在利益相關者”；二是同時具備其中兩種屬性的稱為“預期型利益相關者”；三是同時具有三種屬性的“權威利益相關者”。同時具備兩種屬性的任何一種預期型利益相關者，都可通過某種途徑獲得所缺乏的另一個屬性而成為“權威型利益相關者” [2]。
（二）基于利益相關者視角的高校教學質量評價主體
在高校教學質量評價體系中，從利益相關者的視角出發，通常將評價方式分為五種：督導評價、學生評價、領導評價、同行評價以及自我評價，因而產生不同的評價主體。由于各利益相關者的利益要求不同，因此各主體的評價側重點和出發點均有所差異。根據不同評價主體的利益相關性，從不同視角、不同側重點以及評價主體與教學質量的相互影響三個方面出發，對各評價主體進行剖析。
1.學生評價
學生在教學過程中是最為重要的組成部分。學生作為課堂的直接參與者，是教學活動中最大的利益相關者。老師教學水平如何，高校教學質量如何，學生是最具發言權的。學生對老師的評價主要是基于老師教學能力水平以及老師道德水平的視角。但學生評價偏向個人色彩較濃，感性的了解多于理性的了解，容易從個人喜好出發進行評價，比較看重老師的個人魅力，而忽視了教學的質量高低，從而做出有悖事實的評價。
2.同行評價
它是一個教師教學能力真實的體現。同行的評價側重于對教師教學內容的科學性、所授理論概念的準確把握以及科研能力等方面考察。這些都是對教師基本功及創新能力的綜合評價。但同行之間既有合作關系，也有競爭關系，同行在對教師進行評價的時候，會有意無意地將被評價者的課堂講授、科研成果等與自己進行比較，這種比較容易帶有個人色彩，會在評價時有失偏頗。
3.領導評價
它側重從教師的教學能力、工作態度以及對學生的責任心等方面進行考慮，通過橫向對比對教師進行評價。其評價依據來源于教師的教學成果、學生的調查報告以及其他同行的評價。這種評價相對比較客觀。但由于領導不是教學過程中最直接的參與者，其評價易于受領導對一個教師的定性評價和整體印象所影響。故其最終評價并不一定完全可靠。
4.督導評價
它主要是指由校內督導組對課程進行旁聽，根據課堂教學氛圍、師生互動情況以及觀察學生在課堂上的表現等對教師的教學基本功、教學目標及過程、教學方法與手段、教學效果和教學創新進行系統評價。督導評價相比于其他評價主體而言，更加具有規范性和權威性，所用的評價指標也更加全面和客觀，評價態度也相對中立。
5.自我評價
自我評價是教師對自己教學能力和工作態度的自我肯定和自我批評的過程。在自我評價的過程中，教師往往會突出自己在工作中的閃光點和創新點，重點評價自己在教學中取得的成績以及自己的科研成就，而缺乏對自己缺點和弱項的客觀認識，常常避重就輕。因此，自我評價作為一種主觀的評價，僅具有一定參考作用。
通過上述分析我們可以看到，不同的評價主體都具有自身的特點和局限性。因此，我們需要構建一個相對完整、合理的綜合評價體系。
二、高校教學質量綜合評價體系
建構目標和原則 高校教學質量綜合評價體系的構建并不是單純地對教師的能力水平等方面進行評價考核，而是通過對教學質量的綜合評價，從中發現目前高校教學中存在的問題與不足，從而探索出具有針對性的解決問題的策略化建議，可提高教師的從教能力，提高課程教學水平，促進創新人才的培養 [3]。
在構建高校教學質量綜合評價體系的過程中，我們應該始終堅持以下原則：
第一，以人為本原則。學生是教育的主體，所以在構建高校教學質量綜合評價體系時，應以提高學生的綜合素質、促進學生全面發展為出發點，遵循人才培養規律，突出教育的本質。
第二，科學性原則。在對教師進行綜合評價時，所設置的每項評價指標都須經過科學論證，能夠確切地反映教學質量、教學能力以及教學態度，能夠充分利用現代學技術對教學各個環節的質量進行定量分析。
第三， 客觀性和真實性原則。各評價主體在對教學質量進行評估的過程中，應持認真負責的態度，盡可能排除人為因素的影響。評價方法應具有針對性和適用性，客觀真實地反映教育質量的實際狀況，使得評價結果具有較高的可信度。
第四，綜合性原則。在對教學質量進行評估時也應遵循綜合性原則，而不能一味求全、趨同。不同評價主體從不同視角和側重點進行評價，各主體之間相互制約、補充完善。綜合各主體的評估，能更加科學全面地反映教學總體質量。
三、教學質量綜合評價體系的建立
在教學質量多維評價指標體系中，通常結合高校的辦學理念、專業人才培養目標、課程教學目的及要求賦予不同模塊指標具體的分值。以成都理工大學國際貿易理論雙語精品課程為例，該課程重在通過知識傳授，培養學生對雙語課程的自我學習能力、引導學生運用英語思維模式理解國際貿易經典理論及解釋國際貿易現象。因而，設定U值為100分，分別賦予U1為30分（其中U11至U15各子項分別為6分）， U2為30分（其中U21至U26各子項分別為5分），U3為40分（其中U31、U32子項分別為8分，U33至U36各子項分別為6分）。
根據教學質量多維評價指標體系，面對不同的利益相關者，設計不同側重點的教學質量調查問卷采集基礎數據，分別展開調研，并運用德爾菲法、層次分析法，對教學質量進行評估，并在開展定期評估，實時跟蹤，反饋評估意見，研究并實施整改方案，促進教學質量不斷提升，盡可能滿足不同評價主體的要求。
四、結論
高校教學質量評價是反映一個學校教學水平高低的一面鏡子，其評價體系的建立是一個復雜的過程。不同的評價體系各有其特點，其中制定者所站的視角和側重點不同。本文從利益相關者的角度出發，深入分析各評價主體的利益需求特點，重視教學評價中各個利益相關者的利益需求，有助于減少評價中的偏差，提高評價的效度、信度，促進高校教學質量不斷提升。
參考文獻：
[1]R?愛德華?弗里曼.戰略管理：利益相關者方法[M].上海：上海譯文出版社，2006.
[2]陳國權，李志偉.從利益相關者的視角看政府績效內涵與評估主體選擇[J].理論與改革，2005，（3）：67-68.
[3]李恒威.構建全程性教學質量評價體系及反饋模式[J].中國成人教育，2011，（17）：133-134.
教師評價及建議范文第3篇
教學軟件是構成教學應用平臺這輛車的發動機。
2007年4月，美國教育部公布的一份研究報告稱，教學軟件對學生提高成績并沒有多大作用。這個報告的，就像是在全球教育信息化的平靜湖面上扔下了一顆重磅炸藥，立即引起軒然大波。對此結論，來自各方面的領導、專家、學者和一線教師，有的認同，有的反對，有的不置可否，眾說紛紜，莫衷一是。作為中國的教育工作者，應如何看待和評價這份報告呢？我們應該如何看待教學軟件，又應如何最大限度地發揮教學軟件的功能呢？
軟件效果因國而異
既然是美國規模最大的一次相關研究，而又是美國的教育部公布的報告，那么這份報告的真實性、客觀性、科學性毋庸置疑。但由此就給教學軟件下“無用”的結論，也并不準確。因為這一報告只能說明教學軟件在美國對教學成績的提高并沒有多大作用，但我們不能據此說這個結論對全世界的每一個國家都適用。國情不同，學生不同，文化不同，教學軟件對學習成績的影響效果也會不同。
換一個角度來看，即使教學軟件對學生成績的提高確實沒有多大作用，但一個教學軟件是否有價值，也不能以能否提高學生成績來作為評價的唯一標準。教學軟件的效果還應該包括能否提高學生其他方面的素養。比如：是否有利于提高學生對學習的興趣；是否使學生在學習中得到快樂與愉悅；是否有利于學生減輕學習的負擔，利用較少的時間獲得更好的學習效果；是否能夠培養學生自主學習的能力；是否能夠培養學生的創新精神；特別是，能否培養學生的信息素養，以適應信息時代的要求。
教學軟件緣何作用不大
美國的教學軟件之所以作用不大，與美國的文化、傳統、教育觀念、教學方式有著直接的關系。
美國社會特別強調人的獨立性與自主性，表現在教育領域，很重視學生的自主學習與選擇學習，重視學生學習的主動性與探究性。這無疑對學生的全面、充分、健康的發展具有積極的意義。但如果對學生的自主學習與選擇學習的度把握不當，很可能會走向愿望的反面。美國的教學軟件之所以作用不大，與在使用軟件的過程中，過份相信學生具有通過軟件進行有效學習的能力有著密切的關系。
美國的教學軟件業十分發達。為了商業利潤最大化和擴大市場的份額，教學軟件業的廠家千方百計使制作的軟件能夠引起學生的興趣與好感，因此除了在軟件的包裝上動足腦筋、吸引學生外，在軟件具體內容的呈現方式方面也追求多媒體化、超文本化，力求花樣翻新。這樣一來，軟件的生動性、形象性雖然得到了保障，但學習內容本身可能也被過分花哨的外表淹沒了。此外，美國教育不重視基礎知識的學習，缺少復習、鞏固與反饋的環節的教學弊端，也助長了學生重形式、輕內容的軟件應用習慣。
正視教學軟件的作用
教育信息化是一項系統工程。其在教學中的應用系統應包括四個方面：一是硬件環境，如校園網的建設，即路；二是教學應用平臺，即車；三是教學資源，即貨；四是教師，即駕駛員。路、車、貨和駕駛員四者缺一不可，缺少任何一項都不可能使信息化在教學中的應用有真正明顯的效果。
教學軟件是構成教學應用平臺這輛車的發動機。如果教學軟件對提高學生成績失效的話，那就意味著教學信息平臺是沒有存在的意義與價值，教學信息化也就失去了應有的意義與價值。顯然，這個結論是與事實相悖的。因此，不能全面否定教學軟件對促進學生成長的積極意義。即使教學軟件對提高學生成績無效，無數的信息技術應用實踐也反復證明，教學軟件對提高學生的信息素養、學習興趣、自主學習與創新能力，具有獨特的作用。
當然，我們也應注意教學軟件的副作用。如：超時使用會對學生的視力造成一定的不良影響；使用不當會造成學生想象能力和文本閱讀能力的下降，降低學生的書寫、繪圖、使用工具等動手能力；網絡上的浩瀚資源，易使學生形成網癮等。這些負面的作用我們也應高度關注，并采取有利的措施予以解決。
阻礙作用發揮的因素
阻礙教學軟件發揮作用發揮的因素是多方面的。
一是教學軟件使用技術太復雜。實踐證明，學生對使用簡便易學的軟件有興趣，但對技術太復雜的教學軟件，容易在還沒有完全掌握其使用的技能時，就產生厭煩心理，導致半途而廢。在這種情況下，即使軟件的功能再強大、內容再精美、設計再巧妙，也難以收到理想的效果。
二是教學軟件的交互性比較差。學生容易對交互性強的教學軟件產生興趣，因為他們普遍有一種渴望及時反饋的心理。如果教學軟件的交互性強，就易滿足學生的心理，受到學生的喜愛。
三是對教學軟件的使用未及時指導。一般來說，較好地教學軟件在使用上都有一定的技術含量，需要在使用前，教師及時地進行指導，避免學生在使用時走彎路。
四是教學軟件的個性化比較差。使用教學軟件的學生，在學習的態度、學習的基礎、學習的能力、學習的類型等各方面存在著巨大的差異。因此，如果教學軟件沒有提供學生多元選擇的學習，就容易使相當一部分學生失去使用的興趣而將其束之高閣，教學軟件再好也難以發揮其應有的效能。
五是教學軟件的使用多而雜。學生的學習時間、精力、興奮點是有限的，而如果教師選擇了過多的教學軟件供學生使用的話，就容易使學生過分關注其軟件的表面而難以深入其內涵。因此，教師對軟件的選擇一定要精心和適當。
合理應用教學軟件
要使教學軟件用得好，需要注意以下幾個問題。
要精心選擇教學軟件。首先要清楚教學軟件的基本功能、優點與缺點，在使用時要注意哪些問題；二要看是否適合學生實際需求；三要看是否確實能對教與學產生積極影響，確實能為教與學增效。
使用前進行必要的指導。學生對教師新介紹的教學軟件，一般說來是好奇的。教師要利用好學生的這種心理，因勢利導，使學生清楚教學軟件的注意事項，提高使用的效能。
要提高教學軟件的交互功能。選擇的教學軟件，要有利于優化學生的學習方式，有利于學生自主、合作、探究和發現性學習，有利于培養學生的創新意識與實踐能力。
教師評價及建議范文第4篇
關鍵詞：項目化教學；職業能力；評價模式；《廣西導游》課程
一、《廣西導游》課程以往教學評價方法存在的主要問題：
主要圍繞著廣西全國導游人員資格證考試的要求進行，教師所設計的教學評價目標比較模糊，導向性不強。考核形式單一，多以最終的筆試試卷成績、課堂測驗分數作為評價依據。學生學習過程和學生的最后學習效果所用評價手段被混淆，往往注重終結性評價不注重過程性評價，多是學期結束后進行一次性評價，造成對學生考核滯后，從而無法形成教學過程的及時反饋和互動，不能起到及時的激勵約束作用。教學中重知識考核，輕綜合能力素養評價。考核指標單一，考核時多是關注學生的專業知識掌握得如何，認知提高了多少，對學生的專業能力、方法能力、社會能力等關注不夠，難以科學客觀地實現職業能力測評的目標，且在教學評價實施中缺乏校外實訓基地、校企合作單位人員的參與，從而不利于學生綜合能力素質和綜合職業能力的提高。
教師在教學評價心態上存在問題。一是被動接受外部評價，認為導游資格考證的通過率才是對自己教學的客觀檢驗。通過率下滑，就可能導致教師從根本上否定自己的整體教學設計。二是盲目相信分數指標，往往將某次測試分數等同于學生的整體素質能力。三是評價問題合理化傾向。如教師把不佳的教學效果歸因于教學條件差，學生把自己的不佳學業表現歸因于教師或歸因于自己的環境等。四是使用兩極標準進行評價。要么合格，要么不合格，沒有分析性的評價和解釋性的評價。
二、基于職業能力的《廣西導游》課程項目化教學評價模式構建的原則、依據
基于職業能力的《廣西導游》課程項目化教學改革呼喚與之相配套的教學評價體系。項目化教學中，學生是學習過程中的主體，教學的主要目的是向學生提供學習的途徑、資源和方法，使學生獲得知識與技能，最終使其獲得發展。構建基于職業能力的項目化教學評價模式就是旨在通過知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的評價整合，促進學生主體性發展，使評價真正成為教和學的中介。
（一）評價原則
1.激勵性原則。就是要使學生體驗進步與成功，從而產生進步的動力：讓學生通過評價活動的開展，看到自己成長的足跡，有成功的體驗，從而產生進步的動力。整個評價過程，也就是對學生學習的評估、測試的過程。
2．參與性原則。學生是學習的主體，也應是評價的主體；鼓勵學生積極、主動對自己的學習情況進行評價。教師為主導，學生是學習和評價的主體，創設寬松愉悅的成長環境，鼓勵學生積極主動的參與各種活動，主動對自己的學習態度、學習情況進行評價與反思。學生是學習的主體，也應該是評價的主體。所以應極力提倡以人為本的教育思想。學生是學習的主體，在學習過程中，學生要積極參與學習的各個過程。要能夠和老師協商、協調，能夠自主調整自己的學習過程。
3．形成性評價為主的評價原則。教學應強調以形成性評價和終結性評價相結合的原則來進行。而基于職業能力的《廣西導游》課程項目化教學更應該強調形成性評價為主的原則。對學生平時參與各種課堂教學活動當中表現出來的興趣、態度和交流合作能力等進行評價，這就是形成性評價原則。
4.多元性評價原則。評價不僅應當是多維的，而且應當是多元的。在基于職業能力的《廣西導游》課程項目化教學評價過程中，與課程相關的因素都要成為評價的對象，與課程相關的人都應當參與評價。如：教師應當對學生學習過程和學習成效進行評價；學生應當成為評價的能動參與者；學生應當進行自我評價和合作評價；學生應當主動評價教材和課程；學生家長應當參與評價。教師不僅要學會自己收集信息進行分析，而且還要教會學生報告自己的學習情況，引導學生進行評價。
（二） 評價依據
強調的是學生要通過基于職業能力的《廣西導游》課程項目化學習，產生濃厚的學習興趣和進一步學習的積極性和愿望。同時通過項目化教學活動使師生有共同成功感。通過評價可以檢測學生的學習過程、學習狀態、學習方法與策略，促使學生在學習過程當中有意識地提高自己的綜合素質和職業能力，增強就業資本和競爭優勢。
三、基于職業能力的《廣西導游》課程項目化教學評價模式的運行
在進行基于職業能力的《廣西導游》課程項目化教學評價時，將量的評價和質的評價相結合，將自我評價、小組評價和教師評價相結合，建立以職業能力為本位，評價主體和方式多元的評價模式。
評價的基本架構表
評價項目
1．導游服務程序與服務規范；
2．廣西旅游景點導游詞創作及講解；
3．廣西旅游線路設計、沿途活動設計與組織；
4．廣西旅游資源學習課件PPT的制作；
5．導游接團、帶團、送團技巧與特殊旅游故障的處理應變。
評價指標體系
l．專業能力；
2．方法能力；
3．社會能力。
評價內容
以實現崗位職業能力為目標，重視崗位知識技能及其綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展，以適應旅游專業人才發展的要求。
評價標準
l．崗位職業技能目標：以旅游專業導游員崗位職業技能知識為標準；
2．一般性發展目標：（1）職業素養（2）學習能力（3）合作能力
評價類型與主體
l．過程性評價：自評、組評、師評；
2．發展性評價：教師評、家長評、社會評；
3．選拔性評價：導游服務技能競賽、廣西全國導游員資格考試、實習單位和用人單位考評。
評價性質
1．質與量的評價相結合；
2．過程性評價與終結性評價相結合；
3．書面評價和表現性評價相結合。
評價方式方法
1．方式：現場模擬操作、成果演示、質量反饋表、筆試、口試、訪談、評價量表等；
2．成長記錄：工作任務完成評定、個人實訓作業、小組作業、實踐報告等。
最終，基于職業能力的《廣西導游》課程項目化教學評價模式運行通過以下評價量表體現：
1.項目開始階段量表
課程項目：
班級： 姓名：
評價等級和
方法
項目進
程和評價內容
教師角色
學生角色
自我評價
小組評價
教師評價
好評
中評
差評
項目開始階段
1、展示項目案例
（20分）
教師給出項目案例，借由模擬情境，提升學生感性認識。
充分理解項目案例主題，有自己的觀點。
對項目案例主題有些理解，問到時才表示觀點。
不理解項目案例主題。
2、給出工作任務
（20分）
教師給出工作任務：搜集有關信息，在給出的項目案例中嘗試操作。
明確完成工作任務所要達到的效果。
知道自己該做些什么。
不知道該做什么。
3、分組合作與討論
（30分）
教師適時巡視，提示學生搜集資料的方法。
明確自己和小組的任務，善于合作。
對自己和小組的任務不太清楚，時常要人提醒。
不知道要做什么，如何去做，也沒有主動去問問同學和老師。
4、表達與展示
（30分）
教師進行過程中的評價，口頭和書面相結合，從贊賞的角度給予肯定。
資料豐富，搜集了大量有代表性的資料。
教師評價及建議范文第5篇
【關鍵詞】研究性教學；人才培養；經濟學專業基礎課程
一、引言
培養創新性人才是當今高等教育的重要任務之一，而傳統教學強調的被動學習、填鴨式教學成為制約學生創造性的障礙。美國著名教育心理學家布魯納認為“認識是一個過程，而不是一種產品”。其強調學生非被動的、消極的接受知識，而是主動的、積極的探究知識。研究性教學模式就是基于布魯納的“發現學習模式”構建的一種新型教學模式，該模式強調學生學習的主觀能動性，認為學生學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的固化內容，而是要參與建立該學科的知識體系的過程。相應地，教師的作用在于形成一種學生能夠獨立探究的情境，而非提供現成的知識。因此，教師就需要在教學過程中，創設類似科學研究的情景和環境以培養學生發現問題、分析問題和解決問題的研究能力和創新能力，從而教學的過程就是讓學生在獨立的探索、思考和實踐的過程中理解知識、吸收知識、應用知識，從而實現創新人才培養的一種教與學互動的實踐活動。
不同學科課程的研究性教學需要有不同的模式。對于理工類學科，可能實踐導向的創新性教學下培養的學生應用理論的能力最有效；對于管理學科，或許案例或項目導向最能激勵學生主動學習；而對于經濟學，學習的首要目的并非經邦濟世，而如薩繆爾森你所言，“要解釋問題，而非解決問題”。因此，與傳統教學相比，經濟學的研究性教學的特色和優勢在于其更能激勵學生主動學習從而更科學的理解經濟現象。從這個意義上，經濟學的研究性教學模式不能簡單的限制為項目或實踐驅動。熊彼特認為，要想更好的理解經濟現實，必須掌握三方面的知識：歷史、統計與經濟學理論。據此，經濟學的研究性教學目標應該是啟發學生更主動的掌握這三方面的知識，而教學模式應該圍繞這三種類型的知識來設計。
二、文獻綜述
盡管研究性教學在中小學教育的某些課程教學中有一定程度的介入，比如英語和數學課程。Peter Sullivan（2011）指出澳大利亞學校數學學習的目標、對學生數學學習的評估以及有效研究性教學的幾個原則。但是，一般認為，研究性教學的主要實施陣地還是在高等教育領域。研究性教學最早出現在美國，關于研究性教學的廣泛關注是在近20年。早期的研究主要圍繞著教學和研究之間的聯系（Benson&Blackman，2003）。研究性教學將教師為中心的學習轉變為學生為中心的學習（Kember&Kwan，2000）。此后，Finkelstein（2016）以研究性教學的原則為基礎描述了教和學的方法，這些教學原則能夠對學校產生實踐和理念性的影響，并對不同聽眾的思考空間提供一個框架，這個空間在某種程度上反應了共享目標、語言和價值。這些原則包括：學術挑戰、與同伴一起學習、與教師的互動、學校的文化環境以及高強度實踐。這些教學原則主要是針對傳統的教學模式，傳統的教學模式由教師的“講”和學術的“聽”為主要內容，學生缺少主動、積極的參與。
國內的研究性教學也同樣是針對大學教育。吳攀升（2012）對研究性教學進行了理論梳理，審視人文地理的學科和教學特征，對人文地理實施研究性教學的理念、原則、研究性教學內容選擇、實施過程進行了理性分析、思考，對人文地理實施研究性教學的教育特征以及產生的教育意義進行了深入的評估探析，構建了較為完善的人文地理研究性教學模式。研究性教學有多種實施方案，伍國勇（2012）論文闡述了專業寫作課程教學改革的必要性，提出了專業寫作課程的開放式研究性教學內客，與教學組織方案，以農林經濟管理專業2007年學生為對象，進行實踐應用探索。陳靈、彭成紅（2010）結合金屬材料專業本科生實驗教學中研究性實驗的開設情況，探討了研究性實驗對本科生在實踐能力和創新能力的素質培養的作用和意義，說明了研究性實驗的設計思想、宗旨和實施過程等。
國內的相關文獻主要集中在探討研究性教學的意義和思想、或者某一模式的具體實施方案，總體上缺乏對某一專業研究性教學的實施進行系統說明。本文針對經濟學類公共基礎課，探討實施研究性教學模式的必要性和思路、實施方案以及評價體系。
三、經濟學類專業基礎課教學現狀及實施研究性教學模式的必要性及思路
經濟學類專業基礎課程的絕大部門內容的教學都采用了課堂上教師講、學生聽的模式。以《公共經濟學為例》，該課程涉及的內容主要是政府活動，包括如何配置資源、如何進行收入再分配以及如何調控宏觀經濟。但從實際教學效果來看，最終學習完這門課，學生仍然是以掌握概念及理論為主，理論在中國的適用性以及理論與現實的聯系都有所欠缺。更嚴重的是，學生的學習積極性不高。事實上，該課程與歷史、統計與實踐方面的知識關聯程度很強。任何一個國家的制度改革都離不開財政與稅收制度的改革，通過對稅收知識的學習至少可以激勵對歷史感興趣的學生對歐洲發展史與美國發展史有濃厚的興趣，當然，對于中國的朝代更替與“黃宗羲定律”也應該會有更深一步的理解。更具體一點，為什么西方社會和中國的個人捐贈差異很多，這其中就有稅收激勵的考量。遺憾地是，通過公共經濟學的學習，很多學生的學習興趣還沒有被預期的激發，學生的學習狀態往往是為了考試而學習，這樣的學習就與培養創新性人才有一定差距。
傳統教學方法中，教師講的理論很少和實踐結合起來，不能有效激發學生學習的維度和深度。學習維度會提供給學生一個更好的選擇平臺，有利于學生選擇到自己感興趣的領域；深度有助于學生加深對相關知識點或知識面的理解。目前，經濟學類專業基礎課的部分內容通過課后習題的形式鞏固。與歐美國家的習題設計相比，中國經濟學相關課程的習題設計對于知識的運用大多都是直接測試，缺少多個知識點綜合運用的測試以及對現實環境的模擬，習題的“練習”特征很明顯。因此，改革教學方法，從傳統教學轉向研究性教學已是刻不容緩。首先，研究性教學方法能夠拓展學生的學習興趣，激勵學生找到感興趣的具體領域和具體問題，隨著學生進一步對具體問題的深入理解，其對該問題的認識程度直接決定了將來進一步研究的深度或者走向社會參與工作的行業選擇以及創業的領域選擇；其次，對于未來直接參加工作的學生來講，研究性教學對于學生更容易的適應社會，熟悉自己所從事的領域和具體工作大有裨益。綜合來講，研究性教學提供了使用現代經濟學研究的更多“武器”。有了這些“武器”，學生能夠更好的理解當代經濟現實。
既然經濟學類專業基礎課的學習是通過這些課程與專業課程的綜合學習，最終實現對經濟現實的更好解釋，而解釋現實需要的工具有歷史、統計和經濟理論。因此，研究性教學方法的設計思路就應該是讓學生更好的掌握這三個工具。掌握這三個工具的前提是要讓學生更有興趣選擇更偏好的其中一種或幾種工具。如何在研究性教學中培養學生的興趣？根據不同的課程和具體的學習內容設計不同的模式，有的學習內容可能設計一種模式，而有的學習內容就可以設計成多種模式。設計模式后，教師應當把教學模式具體模塊化，然后將學生分組，細分學習目標和學習任務，實現對具體學習任務的完成以及最終掌握這些解釋現實的工具。
四、經濟學類專業基礎課研究性教學的模式與內容
（一）知識點―跨學科理論學習
隨著多學科的融合，經濟學類課程也逐漸出現了與其他社會科學交叉解釋現實的趨勢。行為經濟學是經濟學與心理學交叉形成的新研究領域，放松了經濟學中理性人的假設，同時將心理學中實驗的研究方法帶入經濟學。行為經濟學的具體內容在很多學校里是在研究生階段才講授，但是很多行為經濟學的思想卻在本科階段的經濟學類專業基礎課都有體現。比如，微觀經濟學的消費者決定理論中雖然假定消費者理性，但在現實中，有些消費者進行消費時的非理性消費就可以通過行為經濟學的理論進行部分解釋。再比如，公共經濟學中公共產品的提供一般是由政府征稅來提供，但是有時候私人也可以提供公共產品。私人在什么情況下愿意提供公共產品？私人提供公共產品時會收到同輩人或周圍鄰居的影響嗎？這些問題的回答都可以借助實驗經濟學來進一步闡釋。那么，在具體知識點的教學中，可以先通過通俗易懂的語言介紹行為經濟學的思想，激發學生對行為經濟學的相關理論產生興趣，然后布置具體的文獻任務要求學生閱讀，再設計問題，通過課堂討論來交換觀點，進一步豐富學生對該問題的認識。跨學科的視角和研究一方面能夠調動學生學習的積極性，另一方面豐富了對現實的解釋。
（二）知識點累積形成的相關歷史研究
在經濟學類專業基礎課程中，有很多與歷史知識直接相關。相關歷史研究的研究性教學方法的模式有效推行的前提是學生研讀重要的相關歷史文獻與著作。在講授具體知識點時，通過歷史專著與歷史文獻的研讀，使學生對整體經濟學發展的脈絡有一個清晰的理解，也通過對經濟史的分析，對現實經濟現象有進一步的認識。比如關于稅收制度，在講授這個知識點時，可以設置一些問題激發學生閱讀歐洲經濟史，或者英國歷史。從相關歷史知識中，學生可以把握英語預算制度的確立，明確預算制度和稅收制度的關系，并能夠比較中國改革開放前“量入為出”與西方“以支定收”的財政制度的差異，進一步明確市場與財政的關系。再比如，講授經濟危機的內容時，可以進一步引申歷史上的南海泡沫、密西西比泡沫和郁金香泡沫，以此為基礎，激勵學生研究20世紀30年代的大蕭條與21世紀初的次貸危機引發的全球經濟危機，并比較這兩次危機的異同點，鼓勵學生閱讀《美國大蕭條》以及《大蕭條》，通過閱讀，明確不同學派在解釋經濟事件的邏輯差異，最后要求學生撰寫讀書筆記并討論。
這種模式看似好像沒有后面要提到的參與項目等吸引學生，但是通過相關的歷史研究，可以讓學生明確自己感興趣的領域，使真正對歷史研究感興趣的學生對將來研究方向有一個預備性的認識。在某種程度上，歷史研究可以實現“因材施教”的教育目標。
（三）知識點與項目的耦合
通過一門課程或者一系列系統知識點的學習，學生可以參與相關項目的研究。參與項目的教學模式需要學生有一定的數據處理基礎并能熟練掌握一些統計軟件。這一模式最好在大學二年級下學期或三年級運用。在參與項目前，教師需要對項目研究的目標、方法、技術路線、數據來源等內容進行說明，很多項目還需要調查數據，因此，還需要對數據調查與處理進行培訓，在此基礎上，模塊化項目，將學生分組，明確每一個小組的具體項目任務，具體項目任務包括項目研究思路、問卷設計與調查、數據獲取、數據處理、穩健性檢驗以及最后的論文或研究報告的寫作。定期要求參與學生進行進度匯報，及時發現問題并予以糾正。在項目結束時，每個參與小組就參與項目的具體內容形成報告，內容包括該模塊的整體實施思路與方法、實施中遇到的具體問題以及解決辦法。不同小組選派代表匯報，并相互交流研究思路和方法，進而達到對項目研究的整體把握，最終實現對知識的綜合運用。不僅如此，學生對于項目研究報告的撰寫、學術論文的寫作流程也有一定程度的理解和掌握。在項目選擇上，既可以讓學生自愿參與到教師所從事的項目中，也可以鼓勵學生組隊申請學校或省級的學生創新項目中，在申請項目時，注意項目和所學知識的聯系程度，盡可能選取能綜合運用經濟學知識的項目。
五、研究性教學實施效果的評價
教育是為了發現受教者的比較優勢，經濟學的教育也不例外。通過研究性教學模式的實施，激勵學生學習的興趣，并將其感興趣的領域篩選出來，成為“比較優勢”，更有益于提高學生的創新能力。那么，如何衡量研究性教學的實施效果呢？
本文認為量表對于評價研究性教學效果一方面具有可操作性，另一方面對于具體教學中存在的問題及優勢能夠清楚顯示并在量表中反饋，對于進一步優化具體教學模式以及改進原有模式中的問題都具有直觀效應。量表的設計需要由學生的自我評價和教師評價共同構成。量表評價對不同的教學模式設計不同的測評內容，主要包括學習興趣激勵、學習主題、活動目標、學習方法掌握以及目標實現（包括創新能力和實踐能力的培養）。量表評價可以是定性評價也可以是定量評價，或者是二者的結合。
量表的設計目的有兩個：第一，是為了體現和反映當前研究性教學的效果，細化研究性教學比傳統教學更有利于學生發展的方面；第二，從量表測量結果中，我們可以看出在教學中不同研究性教學模式的優劣，以及比較學生自我評價和教師評價結果的差異。從不同研究性教學模式的評價效果中，可以發現某一模式的實施過程的問題以及改進思路，并且在今后的教學中可以繼續實施效果更好的模式。從學生和教師評價的差異挖掘不同評價主體對同一教學模式產生不同認可的原因，在有差異的基礎上，通過跟學生座談交流發現學生在學習中的問題以及改進措施。尤其是某些模式會帶來學生的工作量倍增，學生可能消極參與，甚至在某種程度上會導致學生暫時“偏好”傳統性教學，在這種情況下，教師需要與學生不斷溝通，消除學生的疑慮，鼓勵學生在學習的過程中“有效學習”。
研究性教學不僅有助于學生在學校期間學習專業知識，而且對于學生以后走向工作崗位，盡早適應工作環境、提升自我學習能力都有非常重要的作用。
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