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民國時期的學前教育范文第1篇

教育改革的核心是課程改革，課程改革的關鍵在于課程設置的變動。1912年，民國政府制定的“壬子癸丑學制”正式將幼稚教師教育引入到師范學校的培養目標，至今已過百年，幼稚師范設置的課程也隨之發生巨大的變化。

一、“壬戌學制”下幼稚師范教育的課程設置

被任命為教育總長后，提出“五育并舉”的教育方針，這對當時課程的設置產生了重大的影響。教育部頒布的《師范教育令》規定，專教女子的師范學校稱為女子師范學校，以培養小學教員和蒙養園保姆為目的，同時女子師范學校附設保姆講習科。女子師范學校中設置的課程如下：

課程的設置體現出“五育并舉”的方針在其中的滲透，如家事、園藝、縫紉等課程為實利主義教育;修身、讀經、國文課程為國民教育的滲透，強調以道德為標準，以孔子為模范;軍國民教育思想蘊含于樂歌、體操及各門課程中，教科書中可添加國恥之事以及英雄人物的事跡，課程中選用的歌曲也應選取雄武曲詞，以激勵志氣。

課程反映出一定的資產階級的教育內容和性質，加強資本主義文化和近代學科在教育中的地位，強調促進師范生的身心和諧全面發展。注意課程的應用性和平民化，促使課程與社會實際相聯系。

“壬戌學制”下幼稚師范教育的課程設置

1922年11月以大總統令頒布了《學校系統改革案》，同時教育會聯合會籌劃課程改革事宜。新學制中只規定了師范學校和女子師范學校可附設幼稚師范科。幼稚師范科的生源參差不齊，有的學校生源為師范或中學畢業學生，如北京女高師附設保姆班;有的學校生源為初中畢業生，如杭州弘道、蘇州景海;有的學校則收舊制高小畢業生，如南京一女師。這時幼稚師范教育未受到重視，幼稚師范教育曲折發展。課程委員會雖對師范科課程擬有大綱，但所列科目都是普通師范教育的性質，對幼稚師范科的科目沒有涉及，各學校各自為政。以景海女學幼師科(表一)與江蘇省立第一女子師范學校附設幼稚師范(表二)的課程表為例：

表一和表二中呈現的師范學校課程設置明顯不同，且質量高低不一。表一中的課程設置受宗教影響較深，注重宗教教育、公民教育及普通訓練，缺少對幼稚教育的專業訓練，可以想象在這種課程模式學習后的幼稚師范生走進幼兒園所展開的教育會是什么樣，大致如張宗麟所述“畫起大圓圈把活潑的兒童圈坐在里面，從早到晚，不問兒童興趣，教幾種規定課程，鈴聲一響，大家起立，唱贊美歌，或唱英文歌，或唱外國曲調，不問兒童能否理解”。表二中課程受福祿貝爾的影響而設置，不僅注重公民訓練、普通訓練，更加重視學生專業性訓練，開設具體教法課程，增加實習的課時與學分，用全新的教育觀念武裝學生，讓學生學以致用。

三、1933年《師范學校規程》中幼稚師范課程的設置

在1928年的全國教育會議中，陳鶴琴、陶行知等幼稚教育專家針對幼稚師資的培養問題提出議案，最終這些建議被大會通過。1933年教育部頒布《師范學校規程》，將幼稚師范學校分為兩年制和三年制，并對其課程設置作出不同的規定：

《規程》中還規定了幼稚師范學校的教學及實習時數：“幼稚師范科學生每天上課、自習及課外運動總時數為10小時，每周以60小時計算”。“實習包括參觀、試習、試教，這三項的前后都需備有預備、報告、討論三種手續”，這時幼稚師范教育受到重視。

從課程設置中可以看出，幼稚師范學校中文化基礎知識的科目較多，約占整個課程體系的65%，實習占20%，教育專業知識較少，約占15%，幼兒教育專業知識最少。這一時期幼稚師范科設置的課程具有以下特點：首先重視幼稚師范生文化基礎知識的培養，這與幼稚師范生來源于初中畢業的文化背景有關，有助于提高幼稚師范生的整體文化素養。其次，重視理論與實踐的結合，這與當時幼稚教育專家的思想相關。張宗麟批評中國師范教育辦不好的原因是只注重書本知識，忽略實踐，他指出師范教育是專業教育，不能只用耳朵、眼睛就能學好，必須“從做中教、從做中學”，需要到實地中學習，進行職業訓練，這種訓練是專門的和長期的。陳鶴琴、陶行知等教育專家都強調要教學做合一，要手腦并用。再次，關注幼稚教育的專業知識，雖然設及的專業知識不多，但是當時已經關注到幼稚教育與其他教育的區別，并以法規確定下來，這已是幼稚教育的一大進步。

對當今學前師范教育課程設置的啟示

(一)密切關注社會的需求

在課程結構上，關注到學生的個別差異和當時社會發展的需求，當前科技的迅猛發展，反應在課程設置上，便是增加相應課程內容，如電腦音樂制作、幼兒園課件制作等課程。當前高校強調創辦自身特色課程，在課程設置上探尋自身優勢，結合學生的需求，設置相應課程，如開設幼兒園實用教學技能，傳統文化經典閱讀指導，幼兒舞蹈創編等。

(二)明確實習在課程中的地位與形式

師范院校對實習的忽略會導致理論與實踐嚴重脫節，在校學習期間只學習理論，對幼兒園一日生活是什么樣的，幼兒園工作環境不甚了解，大部分學生畢業之后感覺理論是沒有用處的，無法適應新的工作，只得進入工作崗位之后重新向有經驗的老教師學習。老教師對新教師的教育理念、活動組織、管理班級等方面起重要作用，而學校學習的教育理念則無法靈活應用于工作中。因此，師范學校應增加實習在課程設置中的比重，加強教師對學生在實習過程中的指導，合理安排實習在不同年級以不同的形式實現。

(三)減少藝術技能培養的時間

幼兒教師在民國時期被稱為“保姆”、“阿姨”，社會關注對幼兒生活的照料。隨著對學前教育的重視，學前教育成為基礎教育的重要組成部分，幼兒教師相應成為專業人員。然而，當前社會對幼兒教師普遍的印象是“能歌善舞”、“多才多藝”。幼兒園通常將舞蹈、彈唱、繪畫稱為幼兒教師的基本功，藝術類課程其效果外顯，也深受在校學生的喜愛。在師范院校的課程結構中，藝術類課程如音樂、鍵盤和聲、舞蹈、美術四門課程各144學時、8學分，幾乎貫穿于整個三年制專科學習，可見師范學校也十分重視藝術類課程的開設。2011年《幼兒教師專業標準》對幼兒教師應具備的專業理念與師德、專業知識、專業能力作出了詳細明確的規定。針對藝術類知識只在“通識性知識”中提到“具有相應的藝術欣賞及表現知識”，幼兒教師的專業性并非體現在“能歌善舞”方面。

(四)開設師德與法律教育課程

民國時期的學前教育范文第2篇

一、我國地方政府教育券政策轉移的基本概況

著名經濟學家諾斯曾經說過：“歷史總是重要的。它的重要性不僅僅在于我們可以向過去取經，而且還因為現在和未來是通過一個社會制度的連續性與過去連接起來。今天和明天的選擇是由過去決定的。”通過對我國教育券制度實施歷史的梳理，可以發現我國教育券實施中各地教育券產生的動力機制以及當前我國教育券制度實施的阻滯因素。從深層次而言，教育券作為嵌入我國地方政府教育管理體制的制度由于其不同的實施目標而獲得了多樣性的功能，從而使得我國教育券制度的實施因此獲得了生命力。具體而言，本文將以“時間”與“空間”兩個維度去審視教育券制度實施的歷史。簡而言之，本文將考察浙江長興縣從2001年到2012年這11年里教育券制度發展存在的問題并提供相關政策建議。

關于教育券的討論最早見于美國經濟學家米爾頓·弗里德曼的著作。弗里德曼提出，“把公共教育經費以券（Vouchers）的形式發放給學生家長，以此支付擇校的學費。”[1]一般認為，教育券是指政府把原來直接投入公立學校的教育經費按照生均單位成本折算以后，以面額固定的有價證券（即教育券）的形式直接發放給家庭或學生，學生憑教育券自由選擇政府所認可的學校（公立學校或私立學校）就讀，不再受學區的限制，教育券可以沖抵全部或部分學費，學校憑收到的教育券到政府部門兌換教育經費，用于支付辦學經費。研究顯示，美國教育券的實施很大程度上促進了教育資源配置效率的提高，提高了學生尤其是貧困家庭兒童的學業成績與學校效能。2001年9月，浙江長興縣教育局把一個舶來品——“教育券”成功本土化，并且順利發放到學生手中。這是實踐教育公平理想的全新嘗試。隨后，長興縣周邊其他地區紛紛學習長興縣教育券的經驗，開始實施教育券制度。利用CNKI數據庫，獲得有關各地區教育券制度實施的基本概況，通過對二手資料的整理，按照教育券的實施時間、實施的目的以及主要對象，形成我國教育券實施狀況的概覽（如表1所示）。

如表1所示，當前我國教育券政策的實施空間已經得到了廣泛的拓展。政策實施空間主要包括：地理空間、政策對象的范圍、政策類型等內容。政策實施的地理空間從最初的浙江省長興縣等東部沿海地區到湖北監利、山西左權、云南大理等中部乃至西部地區；政策對象的范圍從最初義務教育、高中教育到職業教育、農民工職業培訓拓展到農民工子女教育、幼兒教育乃至高等教育領域；政策類型已經形成了助校型、助學型或者排富型與非排富型以及發展型與應急型等按照不同劃分標準所形成的多種教育券類型。然而，在具體研究中發現，一些教育券制度由于地方財政經費預算、政策實施的效果欠佳、政策設計缺乏規范性以及民間的認可度不高、文化或觀念的沖突等因素而導致政策實施經歷一段時間后而“夭折”。當然，關于教育券制度轉移的分析僅僅從制度轉移的動力機制或原因進行分析還是遠遠不夠的，需要通過政策轉移理論的一般性分析框架審視教育券制度跨區域政策轉移的全面狀況。

政策轉移研究的倡導者道洛維茨（David P.Dolowitz）和馬什（David Marsh）提出了政策轉移需要考察的六個問題[2]：為什么參與者參與政策轉移？在政策轉移過程中誰是關鍵的參與者？轉移什么？從哪里汲取教訓？什么是不同程度的轉移？是什么限制或推動政策轉移過程？第六個問題是一個新提出的問題，這個問題是關于政策轉移的效果，該問題并非政策轉移的變量，它主要關注政策轉移過程中如何與政策“成功”或政策“失敗”相聯系。因此，一個完整的政策轉移分析框架應該包括：參與者、轉移內容、轉移原因、轉移來源、轉移程度、轉移成效等問題維度。所以本文主要考察地方政府之間教育政策轉移的動力機制、類型界定、價值旨歸及行動策略等內容。

二、政府間教育政策轉移的動力機制與類型界定

道洛維茨和馬什認為，根據政策轉移的動機可以將政策轉移分為自愿性與強制性。當政策轉移主體出于完全自愿理性的決定而轉移另一時空下的政策或項目時就發生了自愿性政策轉移。與此相反，如果一個或更多的政治系統或國際組織將某一項政策、項目或制度改革強加給另一政治系統，則發生了純粹的強制性政策轉移。道洛維茨與馬什進一步提出政策轉移應該是一個連續統，這個連續統的一端是教訓吸取，另一端是被強制轉移某一項目、政策或制度安排[3]。顯然，道洛維茨與馬什關于政策轉移的觀點更多基于理性的主動學習和強制或規范的被動接受這兩個機制的分析，更加符合國際政策轉移即跨國家邊界政策轉移的實際狀況。“貝里夫婦（F.Berry &W.Berry）以此提出競爭模型、學習模型、強制與規范模型及公民壓力模型的政策擴散動力模型，并發展出若干關于地區政策創新擴散與傳播的模型，主要包括全國互動、區域傳播、領導-跟進與垂直影響等。”[4]美國學者迪馬奇奧與鮑威爾提出了制度性同構的三種變遷機制。他們提出“三種機制的區別在于不同的先行條件：（1）源于政治影響與合法性問題的強制性同構；（2）源于對不確定性作出標準反映的模仿性同構；（3）與職業化相連的規范性同構”[5]。羅斯（Rose）認為，“轉移導源于政府探求對問題的補救。補救可能包括將適當的資金用于一個現存的項目，借鑒歷史上國家處理這類問題的經驗，或者尋求別處如何處理這個問題的方法”[6]。

國內學者有關政策轉移、政策擴散的研究也主要汲取了國外研究的成果，以國內的案例驗證或部分驗證了國外學者關于政策轉移或政策擴散的理論。在組織社會學的影響下，有研究者提出政策擴散可以分為學習型政策擴散、強制型政策擴散以及直接模仿型政策擴散；也有研究者通過對當前有關政策擴散理論的梳理與回顧，結合具體政策擴散的案例分析，總結出三種政策擴散的機制與路徑即道義型政策擴散、強制型政策擴散與學習型政策擴散；還有研究者結合全球教育政策轉移的歷史與現實進程來看，主要有“學習-問題解決”、“競爭-創新”與“強制-規范”等幾種可能的動力模式[4]。綜合以上研究，對于政策轉移類型的研究主要從政策轉移的動力機制出發，從主動與被動的視域進行分析，在一定程度上可以解釋我國各地域之間教育券政策轉移的動力機制。

楊啟光關于教育政策轉移動力模式的劃分可以部分解釋我國各地區移植教育券制度的動力模式或驅動機制。例如，由于政績效應而導致的各地區政府為了獲得政績而學習長興縣教育券制度。這種類型的教育政策轉移，在一定程度上符合“競爭-創新”模式；以“學習-問題解決”為代表的教育政策轉移，如有些地區則可能由于教育發展的困境而引入該項制度從而為解決當地教育發展的問題提供一種思路或機制。湖北省監利縣基于面臨的嚴重財政困難和問題，采取的一些突破現行體制和法律政策的措施，如改革義務教育的投入體制、實行所有權與辦學權分離及引入市場機制與義務教育卡制度等措施。而我們看到湖北監利的教育券制度較之浙江長興縣的教育券制度走得更遠，由于其教育經費的匱乏與地方經濟發展的相對滯后，“窮則變”的倒逼改革迫使其制度變革與當前我國的教育體制中義務教育發展的“公益性”相悖。從這方面也可以發現，制度創新與經濟發展水平的關系并非都是正向相關的，一項政策轉移很可能是由外部壓力所引致。強制-規范型的政策轉移主要以2011年安徽省實施的《安徽省進城務工人員隨遷子女電子教育券實施方案》為代表，該項政策方案的出臺將推動安徽省全省實現進城務工人員子女在流入地義務教育階段的平等受教育權，促進教育公平。

我國教育政策轉移應該結合我國本土化的一些特殊情形進行進一步細致的劃分。例如，我國的政策創新很大程度上需要獲得上級領導的認可才能夠得以推廣，上級領導的指示往往對一項政策創新起到至關重要的作用，而這是國外政策轉移的類型劃分所不能涵蓋的。我國地方政府官員之間的“政治錦標賽”模式[8]則促進了我國各地區教育行政部門為了謀求政績而推進創新，這樣的創新可以歸結為政績驅動型。我國地區間教育政策的轉移不同于以往國際政策轉移的一般范式，也不同于其他類型政策轉移，例如環保政策、房地產政策等政策的跨區域政策轉移，它具有自身的特性。這種特性一方面是由我國特殊的政治體制與文化傳統決定的，另一方面是由教育的公益性決定的。我們深刻地認識到由于教育的公益性而導致教育券制度政策轉移過程中受到一定的質疑，以“效率為導向”的監利教育券制度由于其一定程度上與以往的教育體制尤其是教育的“公共性”價值相悖而引發人們的爭論。因此，教育政策的區域間轉移模式可以劃分為問題驅動型、主動學習型、政績驅動型、強制規范型這四種模式，我國各地區教育券制度的實施主要以問題驅動型為主。當然，各類教育政策轉移類型之間并不完全割裂，彼此之間可以相互交疊。有些地區由于教育券制度的多樣化而使得其政策轉移的類型涵蓋以上四種模式。而根據不同的動機所劃分的四種類型的政策轉移模式也必然影響教育政策轉移的內容、程度乃至政策的實施效果等。

道洛維茨與馬什認為，政策轉移的程度可分為5個類型：復制、模仿、混合、合成、啟發[8]。通過我國各地區政府教育券制度實施的文本分析，可以發現，各地區教育券制度由于政策轉移的動機呈現出“政績驅動”導向與“轄區利益”導向[3]，這使得政策轉移更多只是簡單的模仿甚至復制，而無法形成真正的“政策創新”。由于我國地方政府教育政策的轉移存在“移非所需”、“政策移植價值偏失”、“片面化政策移植”、“移植政策存在缺陷”、“外來政策難以嵌入”等問題，最終導致政策轉移的失靈[3]。進而言之，由于公共政策是一個以價值為基礎的系統，政策價值影響著政策的具體內容與政策過程。也就是說，政策價值與政策動機共同影響著政策轉移的內容、程度、方式、過程以及結果。這有別于道洛維茨和馬什在《向外部學習：政策轉移在當代決策中的作用》一書中所提出的影響政策轉移失敗的三個因素：“有關轉移的政策或制度的信息不充分，特別是關于政策或制度如何運作方面的信息比較缺乏；支撐政策或制度成功的核心內容沒有轉移過來；在政策轉移過程中，沒有充分關注到該國與‘東道國’之間的經濟、社會和政治方面的差異。”[8]一方面，這是由政府間政策轉移與國家之間政策轉移的區別所造成的；另一方面，道洛維茨與馬什的分析更多地是一種“技術主義”的分析范式，更多涉及的是政策轉移策略的問題，而忽視了政策轉移背后的“價值”問題。從某種意義上而言，公共政策轉移失敗的根源在于政策價值導向的偏差。而教育政策的核心價值在于其“公共性”，唯有堅持“公共性”的價值導向才能夠保障教育政策轉移的成功。

三、地方政府教育券制度轉移與實施的行動策略與價值厘清

基于以上對于教育政策轉移類型的劃分，我們可以發現很多教育政策的轉移缺乏客觀依據，往往是當地教育行政部門“拍腦袋決定”。這種決策模式往往缺乏民意基礎與客觀依據，從而缺乏合理性甚至合法性，進一步導致政策轉移的失敗。教育券制度轉移失敗的原因除了政策轉移理論所提出的政策轉移信息不足、政策轉移技巧不足以及對差異性的不當估計（David P.Dolowitz&David Marsh，2000）等，還應該包括政策轉移缺乏前瞻性評估、政策轉移配套制度建設缺失、政策轉移缺乏民意支撐、政策轉移缺乏上級領導認可、政策轉移存在“文化沖突”[9]從而引發格蘭洛維特意義上的“嵌入性”困境等一系列因素。

地方政府教育券制度的轉移與實施需要充分考慮本地的特殊情況，因地制宜地制定相關教育政策。通過加強政策轉移的前瞻性評估[10]，加強政策實施的民意調查，選擇恰當的政策轉移時機，組織深入調查研究獲取相關政策的充足信息，加強自身政策知識的積累，構建學習型政府等一系列舉措，保障政策轉移的效果。

地方政府教育券制度的政策轉移需要立足于本地教育發展實際，堅持教育的“公共性”價值，真正通過教育券制度的政策轉移與實施保障弱勢群體的利益，實現教育公平。以“效率為導向”的教育券模式和以“公平為導向”的教育券模式[11]以及有學者所提出的“排富性模式”與“非排富性模式”[12]都需要實現公平與質量的融合，尋求二者之間的融合點，既提升教育質量，促進教育資源配置效率的提高，又能夠促進教育公平。因此，筆者認為，具體的政策操作本身是技術問題，而技術背后滲透的則是利益的博弈與平衡問題。教育政策轉移與其他類型政策轉移最大的差異就在于教育自身的“公共性”價值，它關涉千家萬戶的希望與未來，教育政策如果不能實現公平則往往會引致“貧困的遺傳”，導致代際不公平甚至引發社會不穩定，滋生社會動蕩。

從當前教育券實施的趨勢可以發現，關于學前教育、特殊教育、農民工子女教育以及農民工培訓的教育券使用正在成為我國教育券制度的主流。這表明教育券制度的生命周期從根本上有賴于政策是否切實保障了公民的權益，彰顯了公平的價值。進而言之，筆者認為，教育政策轉移的根本行動策略在于厘清其價值訴求。當然，一項政策的實施必須有資源，因此政策的實施僅僅靠理想的支撐是遠遠不夠的，還需要通過政策宣傳與籌資模式的多元化等措施，獲得政策推進的資源，而這對于貧困地區實施教育券制度往往顯得更為重要。

進而言之，教育政策轉移應該涵蓋三個層面的分析，包含政策轉移價值分析、政策轉移的環境分析、政策轉移的行動策略分析。價值分析主要是指政策轉移的意義、價值以及觀念基礎，這構成教育政策轉移的思想基礎，也是政策轉移成功與否以及是否需要進行政策轉移的前提；環境分析主要考察政策轉移的國際環境以及國內經濟、政治、文化、社會、地理等宏觀環境以及具體的制度環境或政策網絡等；行動策略分析則是微觀層次的分析，它建立在政策轉移價值分析與環境分析的基礎上，是具體政策轉移策略的設計。它可以包括政策轉移的信息搜集、輿情分析、技術學習、時機確定、溝通機制、評估機制等一系列技術與制度的內容，這也亟待各地區教育行政部門加強教育研究，增強教育政策轉移的能力。可以說價值分析與環境分析涉及宏觀與中觀層面的分析，而行動策略則涉及微觀層面的考量。整個教育政策轉移應該形成一個立體的系統，價值分析、環境分析以及行動分析成為構筑該系統的三大維度或構成要素。

四、結論

政策轉移作為知識的流動，涉及不同知識、觀念乃至文化信仰的沖突與滌蕩。濫觴于美國的教育券制度在我國不同的地區生根發芽，其發展亟待實現教育券制度與我國政治經濟體制、教育管理體制以及文化傳統的“耦合”，賦予教育券制度以“地方性知識”，增強其文化適應性，從而保障教育券制度能夠與當前我國的制度網絡相適應。例如，教育券制度的實行有可能與我國就近入學的教育制度相違背，也可能對我國相關法律所規定的教育的公益性相沖突。因此，推進教育券制度必須實現制度轉換，推動配套政策的持續跟進。當然，我們也可以認為，教育券制度的推進在很大程度上是當前我國教育改革與創新精神的體現，這項制度的變革將市場機制引入教育發展，從而激發了教育事業發展的活力。更重要的是，我們可以從當前我國民辦高校的發展看到“商業性市民社會”[13]正在中國興起，而這無疑是促進教育變革的新興力量。盡管，教育券的實施至今還有所爭議，中央政府也未對地方政府實施的教育券制度進行明確的表態，相關法律更未給予教育券制度明確的法律地位。不可爭辯的是，從2001年教育券在浙江省長興縣誕生至今的11年時間里，教育券制度所彰顯的價值以及實際效應，傳遞給我們的則是推進教育改革與創新、促進教育公平的價值理想[14]，而地方政府關于教育政策創新所形成的“地方性知識”也必將給我國未來的教育事業發展注入新的活力。另一方面，從政府教育決策的角度而言，需要加強教育政策轉移的研究，形成契合中國特色的研究理路。教育政策轉移分析可以嘗試從價值分析、環境分析以及行動分析這三個維度進行考察，通過具體政策轉移理論與經驗的學習以及我國政策轉移積累的經驗形成我國教育政策轉移信息庫以保障教育政策轉移實現工具理性與價值理性的平衡與融合，更大程度上促進教育公平，增進公共教育利益，推進地方政府教育治理創新。

參考文獻

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