對漢語國際教育的理解
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對漢語國際教育的理解范文第1篇
一、引言
2012年，教育部頒發了《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》等文件（教高[2012]9號）。其中，將“對外漢語”本科專業更名為“漢語國際教育”本科專業。可以說，更名后的“漢語國際教育”專業進一步體現了國內平臺與國際視角的雙重文化戰略，文化輸出與人才引入的雙向發展路徑。這也由此開啟了“漢語國際教育時代”下對漢語國際教育專業學科定位、專業發展、人才培養模式等內容的廣泛探討和深入研究，并引起了不同學科的日益關注，使得這門新興邊緣學科的跨學科性和開放性的特點更加凸顯。
對此，相關研究成果豐碩，探討熱烈，角度多元，觀點深刻，如吳應輝、牟玲（2011），劉毓民（2012）將對外漢語/漢語國際教育納入了傳播學研究框架；
胡范鑄、劉毓民、胡玉華（2014）將漢語國際教育的目標提升至“國際理解教育”，認為其可以影響“情感地緣政治”；陸儉明（2014）明確指出了漢語國際教育應有的國際傳播觀、語言文化教學觀和師生培養觀；崔希亮（2015）詳細探討并分析了漢語國際教育的學科定位，認為漢語國際教育是一個具有明顯交叉性的獨立學科，有著自己明確的學科基礎；彭建玲（2014）對當前國內漢語國際教育專業人才培養模式進行了系統梳理和詳細分析，認為該專業人才培養模式普遍具有內容趨同、方法單一、視野狹窄等問題，對此提出具有個性化、本土化、特色化的設置思路；林秀琴（2014）指出了漢語國際教育本科專業的發展困境（就業難、實習難、專業定位不準、專業發展和建設難），并提出了切實可行的建議；楊同用（2013）論述了漢語國際教育專業與中文專業課程設置之間的區別，等等。
可見，“漢語國際教育”專業的確立，具有舊學科瓦解和新型邊緣學科重構的標志性意義，其本身也蘊含著一種打破原有學科專業的固定地盤，整合上升到一種嶄新的知識層面的意義。本文試圖結合當前漢語國際教育專業建設困境和教學實踐難點，提出一己之見及其改進方案，期以引發更多教學研究者更深入或具前瞻性的探討和思考。
二、當前漢語國際教育專業建設困境
21世紀以來，我國漢語國際教育專業已經歷了由局部布點到普遍開設的轉變。據統計，全國有300余所院校開設該專業（2013年數據）。這種趨勢，一方面反映了漢語國際推廣背景下中外經濟文化交流頻繁、漢語教師人才緊缺的時代需求；另一方面也體現了一些學校盲目從眾的跟風效應，以至隨之出現大潮過后先天不足，后天乏力的發展困境。主要表現在：
（一）拼盤式的課程設置，導致培養目標和發展方向不明確
大多數院校普遍采用漢語言文學專業與外國語言文學專業課程簡單相加或增減合并的模式，這種模式具有極強的裝飾性和遮蔽性，極易造成中西雙肩挑式的復合式人才培養的錯覺或幻覺，實際上是各挑各的，在兩條軌道上，再加之外界賦予的“看上去很美”的國際化的專業美譽和功能，這在很大程度上會嚴重限制專業的發展和專業人才的培養。
（二）中外對比性遮蔽，缺乏以對比的視野統領專業知識的能力
沿襲已久的漢語與外語教學模式的表面化、公式化，使得語言教學呆板、語言環境單一孤立，漢語與外語之間并未形成有效的溝通和對比，缺乏應有的對應關系、比較關系和交融關系，兩層皮的現象較為普遍。
而且，對比或比較視野下的教學模式對漢語教師的教學和跨文化能力是一極大挑戰。無論是科班出身，還是出身于中外語言文學專業的教師，多囿于自己的專業圈子或研究方向，自身知識結構極不平衡，中外知識壁壘難以打通。
（三）囿于專業目標或理念的預設，缺乏專業認同感與歸屬感
無論是模塊論，還是其他形式的課程設置，都沒有擺脫中文+外語+教育的拼盤式概念化的窠臼，專業的不可替代性模糊不清，更遑論主要課程之間的中外對比性。這種培養模式，使得有些院校的漢語國際教育專業要么重返傳統的漢語言文學專業軌道，要么被其他專業侵蝕或兼并。這種搖擺不定的專業境地不僅使師生缺乏基本的專業認同感和歸屬感，而且專業地位和身份定位也岌岌可危。
（四）實踐教學空間小，實習難與就業難形成雙向制約
雖然各院校強調實踐教學的重要性，但限于或缺乏專業見習、實習實訓的條件，實際上能夠提供的實踐教學空間非常狹小，實習覆蓋率不高。可以說，目前的專業實踐教學模式不符合該專業的本質訴求與內涵張力，其遠景目標亦被遮蔽。這明顯不利于培養以專業能力（漢語教學和跨文化傳播）為主的具有創新精神的復合型高級專門人才。因在強調創新、多樣、開放的信息互聯性網時代，最不應也不能忘的是最基本的專業性，即在“專業能力+”的基礎上，加之互聯網思維和創意表達等能力，才有可能拓寬本自有些狹窄的就業渠道。
總之，對漢語國際教育專業發展困境的認識和正視，實際上是一種校正，有利于專業的進一步發展和建設。因為它能幫助我們清醒地揭示困惑的源頭，并以此催生出專業建設的全盤考量和體系構建，找到具有統領性的主導因素。
三、漢語國際教育專業建設的四大重點考慮要素
（一）以跨學科的理念統領整個專業建設
筆者認為，漢語國際教育專業“跨學科”的含義就是要尋找中外語言、文化、教育的對比性和通約性，以此作為統領理念，跳出已有的學科與知識的界限，博采眾長，重新梳理、整合、選擇、提升適合于漢語國際教育自身研究領域與對象的知識和方法。在對比的基礎上確定和設計專業的立足點，這是該專業不可替代性即獨立性之所在，必須重視起來。當然，跨學科的理念，不是簡單的專業增減相加，也不是單純的擴容，而是找出學科間的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性、通約性，并將其作為一條主線貫穿專業建設的始終。
（二）重視中外文化話語的通約性在漢語國際教育專業中的應有位置
不可否認，世界上不同民族與不同文化之間是存在通約性的。通約性構成人類文明進步的基礎價值。我們思考、看待、理解文化通約性的方式將為中國深入走向世界帶來廣泛而深遠的影響。漢語國際教育專業，恰恰為共處于不同歷史-文化體中的不同族群能彼此相知相交搭建了橋梁和紐帶，為揭示和宏揚中外文化話語的通約性提供了落實的可能，為中國深入走向世界，世界深入了解中國的學術研究提供了用武之地。因此，它具有不可動搖的核心位置，將其落實有助于中國深入走向世界。
（三）在“缺失-尋找”中盡快達成相對統一的專業研究范式和共識，同時體現學校特色和區域優勢
當前各院校短視的跟風效應和“各自為戰”的盲目狀態，難以具有成功性，和可復制性，更難有可持續性。就連一些具有對外漢語專業悠久歷史的院校，也很難說，已經形成了經嚴格論證和認證的專業研究范式。筆者認為，教育部應發揮組織協調各院校的職能作用，依區域對漢語國際教育專業的總體發展藍圖進行規劃設計，并對專業發展的關鍵概念，作出明確的界定，并以此為主導，著手編寫新教材。各院校也可依據總指導和總定位自行設計與編寫試用教材。同時，還可通過召開研討會的方式，探討在北京和上海等地高校推出聯合課程，構建學術共同體。
而且，各院校也可根據自己的建校史和所在地理位置，發揮各自學校特色和區域特色優勢。如東北院校可面向東北亞地區，形成以俄語、日語、韓語、蒙語為重點的漢語國際推廣區；華北院校則以英語、俄語、法語、德語等為重點；華東院校以韓語、日語為重點；東南沿海院校可面向東南亞諸國，形成各有側重，總體協調的專業發展格局。
（四）漢語國際教師需敢于打破專業壁壘和自說自話的思維方式，增強自身跨界學習研究能力
在某種意義上說，專業建設的過程就是教師知識結構重構和更新的過程。特別是在跨學科研究視野下，還有許多新的挑戰需要應對。因此，教師團隊要有破繭成蝶的勇氣和自信，勇于打破專業壁壘和學術上的“一畝三分地”，敢于在跨學科的研究與實踐教學中，打碎原有的、傳統的自己，重新組合和錘煉出自己新的知識結構與實踐能力，并讓學術語言轉換為教學語言。
同時，由于漢語國際教育專業的跨學科性，也可以將其看作是漢語的一種“涉外”研究，因而必須打破傳統的單極的自說自話的思維方式與知識體系，代之以對等、對比的競爭、互化與交融，即在跨學科對話的視野觀照下，找到中外文學和文化的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性，并獲得科學的研究法則，形成新的闡發，實現人類文學文化的互識、互證和互補，只有牢固地建立起這個定位理念，才有可能對漢語國際教育專業進行清晰、明確和系統化的理解，甚至可以說，其提煉的是專業建設的哲學基礎與理論支撐的問題。因為培養模式建立在理念體系的基礎上，而課程設計又是這些理念形成和應用的地方。只有這樣，才可能解決漢語國際教育的“阿喀琉斯之踵”的問題。
由此可見，漢語國際教育專業強調的是“中國故事”的國際化表達，是以“國際理解”的敘述基調來貫穿的。中央美術學院潘公凱教授曾說過：“面向自身的傳統，我們要有‘互文’的追求；面對他者的經驗，我們要有‘互看’的能力。這‘互文的傳統觀’和‘互看的現代性’，其實就是文化間距和歷史承擔的解決之道。”就是說，“一方面立足當代處境打開全球視域；一方面回到傳統文脈切近本真敘述。在這兩個方面獲取滋養，開掘潛力，最終尋求價值重構”。這對漢語國際教育專業的學科定位具有一定的指導意義。它反映的是世界性的思想視野，也為我們打開了一個亟待展開的新的知識格局――形成符合時展的在“自我與他者”的脈絡體系中感受、理解、把握和對照彼此的新的“國際理解”。
五、漢語國際教育專業建設的改進對策
針對當前高校漢語國際教育專業存在的一些共性問題：如培養目標單一，難以滿足市場多樣化需求；課程設置傳統陳舊，缺乏科學發展觀；教師、教材、教法偏重于理論研究，實踐環節不到位等問題，特提出以下改進建議：
（一）組織編寫具有開拓性的新理念教材。基于跨學科的研究視野，立足對比，敢于把自己放在世界體系中，以他者為參照重新審視考察自我。同時，將語言教育與文學教育并行發展，因最美、最鮮活的語言往往在文學作品中。我們應認真考察、研究、編著具有中國韻味且適合留學生的中外名篇或作品，而不是為學語言而編造的語句段落，它顯然不是“活”的，更不具美感。顯然，語言教學若不能與文學文化緊密結合，只能是一堆死板枯燥的符號。對此，筆者認為面向漢語國際教育專業學生的新教材體系大體應包括：《漢英語言對比》（或漢語與俄語、日語、韓語、德語、法語語言對比）、《中外文學比較》、《中外文化比較與傳播》、《中外教育比較》、《跨文化對話與公共外交》、《傳統禮儀文化與公民常識》、《中國國家形象學》、《中華才藝實訓課程》、《文化傳播與創意表達》等。
（二）生成專業新方向，整合并創新骨干課程，取消重復課程、傳統陳舊課程，增補并加大交叉和實踐課程。鑒于漢語國際教育專業具有鮮明的中西融合、學教并重的學科特點，立足于中國語言文化，輔之以中外國情常識，借助于國際交流合作，集中華文化傳承、民俗技藝展示、國家形象傳播為一體，具有明顯的人文性、師范性和國際化等特征，可將師范教育（漢語國際教師和中小學教師等）和文化傳播（文化創意產業）作為其下設的兩個方向，且均能與相關行業產業對接，兩者相輔相成，并能在很大程度上加強學生的專業認同感和歸屬感。
（三）夯實人文基礎，回歸常識。目前，大學生普遍缺乏必備的人文素養，這與大學生入學前的中小學語文教育未能培養出學生的文學文化意趣有直接關系。大部分學生的文學文化多是起于淺表的空中樓閣，零散且搖晃，其未有扎根的基礎，未能形成自己的深切體悟。因此，大學人文教育需重新夯實大學生的古今中外文學文化基礎，全程分層培養學生的人文素養，夯實根基，才有可能使學生成為漢語國際推廣的優秀后備人才。
（四）具有跨界思維，加強學科交叉力度。打破學科壁壘一直是各高校內部的長期性任務。“死抱住本職學科或專業的固定地盤，不準許跨越雷池一步的做法，當然主要出于職業飯碗的考慮較多，久而久之陷入學科本位主義而不能自拔，自己無法自拔，也還值得同情，還不允許別人自拔，這就顯得專橫無理了。”客觀上看，現今早已不是專業相輕，學科自大，一兩門課保終身，吃老本式教學的時代，需要的是跨界思維和批判創新精神。而且，專業的金字頂尖不應是越走越窄，而應越走越開闊，知識聯想與貫通能力逐漸增強，這需要個人不斷更新和擴融知識，同時校內也可跨專業跨學科組建新的課程團隊，并創新課程。
（五）服務地方經濟，加強實習實訓基地建設。漢語國際教育專業在跨文化交流和傳播中需完成從學人層面向國民普及和地方應用層面的轉變，積極探索多元實踐：以教學實習促實踐，以文化項目帶實踐，以組織參觀、學科競賽做實踐。同時，還要與地方產業相結合，如參與到當地的旅游文化、非物質文化遺產、文化創意產業等項目中，提供規劃方案和智力支持，加強知識轉換和能力應用，為當地社會經濟發展與文化傳承服務。
六、總結
漢語國際教育專業要求雙向建構視角。在撩開我們自己的面紗的同時，把作為文化主體的自我與他者置于同等地位，并且能站在他者的立場來看待自我，即借異域之鏡來照自我之美丑，借他者之方來療治自我之病灶。更為重要的是，敢于把自我放在全球化的背景中去比較，并具有文化批判意識和自我修復功能――這應是漢語國際教育專業教學科研人員努力奮斗的目標。轉型后的漢語國際教育專業培養的人才，或許會為今后中國公共外交的普及帶來出乎意料的效果。
參考文獻：
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對漢語國際教育的理解范文第2篇
關鍵詞：漢語國際教育 內容依托英語 專門用途英語
引言
漢語國際教育本科專業自1985年在國內四所高校首次設置以來，走過了20多年的發展歷程，已由稚嫩的萌芽發展為受國家重視、社會關注的一門學科。漢語國際教育本科專業在新形勢下如何凸顯專業特色、優化課程結構、推進課程改革、強化實踐教學，滿足漢語國際推廣事業對高素質人才的需求，已成為目前亟待思考和解決的問題。對外漢語作為一門年輕的學科，在近幾年的發展中，英語課程針對性、實用性不強等問題逐漸顯現。導致這些問題的主要原因在于英語課程設置不夠合理和教學內容的實效性不強。為了更好地發展漢語國際教育事業，國際漢語教育的英語課程設置和教學內容必須進行改革。筆者根據調查和分析認為，漢語國際教育本科英語課程結構應進行優化，增設基于內容依托（CBI）和專門用途英語理論（ESP）指導下的專業英語運用于與實踐課程。
1 目前漢語國際教育本科英語課程設置存在的問題
世界范圍的“漢語熱”，對漢語師資從數量到質量的要求越來越高，但各高校漢語國際教育本科專業在課程的設置上卻難以適應這種要求，尤其是英語課程設置表現出某種“隨意性、缺乏針對性”。根據調查發現普遍的做法是選取高校英語專業部分主干必修或選修課程，如開設基礎英語、高級英語、口語、翻譯、寫作、英美概況、英美文學等英語課程。
以昆明理工大學津橋學院外語系漢語國際教育專業為例，本專業自2007年成立以來，在培養方案中開設的英語課程有：大學英語綜合（1-4）、英語語音、口語（1-4）、英漢翻譯、跨文化交際等。我們對本專業4個年級的學生實施跟蹤調查，結果顯示，學生的聽、說、讀、寫能力都得到了提高，各班級參加大學英語四級考試的過級率最高達50%。但隨著專業的逐步發展，這種課程設置的弊端也逐漸顯現。其次，在調查中，學生們普遍反映英語方面的不足影響了其漢語教學的效果。這些不足主要體現在三個方面：第一，在生活方面與外國人交流存在語言問題；第二，用英語向留學生介紹中國文化相關知識存在語言困難；第三，在閱讀對外漢語專業的英文論文時存在理解困難。第四，在教學中因未儲備相關的專業術語和表達，使用英語作為媒介語存在問題。第五，學生還反映，這樣的課程設置需要他們在有限的時間內， 用有限的精力學習近于中文和英語兩個專業的專業主干課程，導致他們出現了英語水平不如英語專業學生，而中文專業知識不如中文專業學生的尷尬情況。
因上述英語課程設置和內容與本專業未來從事的職業聯系不夠密切，學生在有限的時間內學到的更多的只是語言知識和基本技能，很難有效地提升學習者在未來目標情景中，靈活自如地進行交流活動所需具備的專業外語水平。所以，漢語國際教育英語課程設置應當進行改革，應著重解決“教什么”、“如何教”、“如何達到教學的最佳效果”、“如何培養有效地溝通和交際能力”等四個方面的問題。
2 專門用途英語（ESP）和以內容依托的英語（CBI）
2.1 專門用途英語（ESP）的界定
專門用途英語（English for Specific Purposes， ESP）指與某種特定職業或學科相關的英語，如法律英語、醫學英語等。國外從事ESP研究的知名學者Hutchinson和Waters在其ESP著作English for Specific Purposes：A Learning-centered Approach把ESP分成了學術英語（EAP）和行業英語（EOP），前者主要是學習學術技能，后者是為職業目的。Strevens最早闡述了ESP的四個主要特征：課程設置必須滿足學習者的特定需求；內容與特定學科專業和職業相關；語言適合這些專業和職業的句法、詞匯和語篇；與通用英語形成對照。同時他還提出了兩個可變特點：ESP可以只限于某一種語言技能的培養，如閱讀技能、口語交際技能等；可以根據任何一種教學法進行教學，如交際法等。
2.2 以內容依托的英語（CBI）的界定
從廣義上講，CBI既包涵一定的哲學思想，語言與內容相互依存，密不可分，也是一個方法體系，語言與內容的結合可能帶來教學效果和效率的提高，既是一門獨立的課程通過某種程度的結合達到特定的教學目的，也作為語言教學領域的新概念，帶來整個教育體制的變革。狹義的CBI仍屬語言教學范疇，但是由于專業內容的引入，使得這種教學模式具有雙重甚至多重功效。即傳播語言知識，強化專業功能，改善學習策略等。
3 漢語國際教育專業英語運用與實踐課程構建
3.1 增設以內容為依托的專門用途英語課程的必要性
漢語國際教育專業的培養目標是培養具有較深漢語言文化功底，熟練掌握英語，日后能在國內外從事漢語國際教學的后備教師，或從事對外文化交流工作的實用型專門人才。故漢語國際教育專業不能簡單地等于“外語+漢語”，它是一門獨立的學科，有自己的學科特性，即對外國人的漢語教學。由于教學對象是外國人，所以教師在教學過程中不可避免地需要使用外語，來解釋一些漢語問題。可以說，英語是國際漢語教學中經常使用的一個重要工具。
為了提高漢語國際教育專業英語課程的實效性，實現應用型人才培養目標。基于內容為依托、專門用途理論指導下的，漢語國際教育專業英語運用與實踐課程的增設勢在必行。我們知道，一切教學活動最直接、最主要的目的是滿足學習者的需求。要對學習者的目標需求進行分析（target need analysis）。只有清楚地認識學習者未來將要面對的語言應用情景，才能準確有效地確立教學目標，并以此為依據組織開展教學工作。除了指導教學活動以外，目標需求分析還有助于激發學習者的學習動機（motivation）。學習動機在語言教育與學習中發揮著極為重要的作用。
3.2 漢語國際教育專業英語運用與實踐教材構想
津橋學院外語系漢語國際教育（原對外漢語專業）成立于2007年，根據本專業的性質和特點，及未來職業對學生英語水平的要求，本專業進行了大膽地改革與創新，在2011版培養方案中增設了《對外漢語專業英語運用與實踐》課程。目前，在漢語國際教育開設專業英語這一舉措，在全國尚屬首創，且無現成的教材可使用。在漢語國際教育蓬勃發展的今天，教材的編寫將彌補漢語國際教育專業英語教材這一空缺，為從事國際漢語教育的學生提供較好的專業英語儲備，同時提升其專業英語素養，實現在專業范圍內熟練使用英語進行交際的目標。
《漢語國際教育專業英語運用與實踐》教材應在內容依托（CBI）和專門用途英語（ESP）理論指導下，以專業閱讀和口頭交際能力訓練為主線，采用主題型（theme-related）編寫思路，選材應廣泛，內容涉及英漢兩種語言與文化方面的知識，如，英漢語言的特點、漢英語言的稱呼、漢英語言的成語和俗語、飲食與語言、忌諱與委婉、奇妙的數字、色彩詞和動物詞的文化內涵、體態語、地名的奧秘、比喻的民族差異、民俗與交際等。越來越多的研究表明，單純的語言知識（knowledge）教學并不足以幫助學習者完成實際的語言任務，只有切實培養學習者的語言應用技能與策略，提高其語言應用能力（competence），才能最終改善其語言應用表現（performance）。本教材應融專業內容學習和語言技能訓練于一體，幫助學生快捷積累國際漢語教育專業英語知識，迅速提高讀和說兩種專業英語綜合應用能力和交際能力。
3.3 漢語國際教育專業英語運用與實踐課程教學方法構想
基于行為主義學習理論的教學方式，忽視了學習者個體的主觀能動性，整個教學活動以教師的課堂講授為中心，學習者則處于被動接收的地位。除此以外，教學方式過于強調語言輸入的作用，忽視了輸出訓練對語言學習的重要意義。根據語言輸出假說的相關理論，語言輸出在語言習得過程中具有重要作用，有助于學習者更好地理解輸入的內容，增強學習者語言應用的流利性，還能使學習者發現語言應用問題并進行改正。因此，有必要對傳統的教學方法進行革新。
運用構建主義學習理論及認知語言學說的教學理念，構建學習者為中心的教學模式，并有意識地加強語言輸出訓練，真正提高學習者的語言應用能力。在教學實踐中，我們可以嘗試運用PBL（problem-based learning）和TBL（task-based learning）教學法。依靠內容依托教學在方法上的靈活性，通過問題驅動、輸出驅動等調動學生主動學習，提高學生的語言技能，激發學生的語言學習興趣，培養學生的自主性和創造性，最終提升思辨能力和綜合素質。
4 結語
本文就漢語國際教育專業英語課程設置存在的問題進行了解析，即英語課程雖占很大比例，但缺乏時效性和針對性，課程和內容改革勢在必行。建立以內容為依托的專門用途英語教學理念，設置國際漢語教育專業英語運用與實踐課程是解決問題的關鍵。同時，教材建設和課程教學方法的構建也應同步進行。畢竟，這只是國際漢語專業英語運用與實踐課程、教材和教學方法的構想，其效果還有待在實踐教學中進一步驗證。
參考文獻：
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對漢語國際教育的理解范文第3篇
關鍵詞：漢語國際教育，文化因素
近年來我國的綜合國力不斷增強。漢語作為中華民族的傳統語言，也受到了世界人民前所未有的關注。漢語國際教育也正是在這樣的國際背景下應用而生。漢語是中國文化的一部分，是中國文化的載體，是中國文化的基礎，外國學生在學習漢語的同時也是在學習中國文化。本文就將討論漢語國際教育中文化因素的內涵，并對文化因素在漢語國際教育中的具體體現進行闡述。
一、漢語國際教育中的文化因素
“漢語國際教育中的文化”應該是漢語學習者學習漢語、理解漢語、使用漢語與中國人交流時需要掌握的“文化”，是語言學習和使用過程中所涉及到的文化，這種文化不僅指語言課外的文化課教學，還應該包括滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化。①周思源先生將“漢語國際教育中的文化”稱為“文化因素”②。
二、文化因素在漢語國際教育中的體現
上文已經給出了文化因素的定義。我個人認為，漢語國際教育中的文化因素應該由兩部分組成：一是語言教學中所涉及到的文化因素，即滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化；二是語言交際過程中涉及到的文化因素，即語用文化和文化背景知識。
（一）文化因素在語言教學中的體現
漢語屬于漢藏語系，這就使得許多外國學生特別是母語屬于印歐語系的學生在學習漢語中會遇到很多困難。其實，將語言置于文化這個大背景下來學習，就會減少很多困難。由于篇幅有限，這里只以漢字教學中的文化因素為例。
首先，漢字有兩級結構單位，即筆畫和部件。漢字主要有―（橫）、丨（豎）、丿（撇）、、（點）、（）（折）這五種基本的筆畫。這五種基本筆畫有三種組合方式，分別為：相離，如“二、川、八”；相接，如“人、幾、工”；相交，如“十、力、也”。部件又稱偏旁是一種構字單位，由筆畫組成并且能組配漢字。一般合體字都由兩個或兩個以上的部件構成。部件和部件的組合方式有七種，分別為：左右結構，如“明和許”；左中右結構，如“謝和樹”；上下結構，如“花和出”；上中下結構，如“鼻和贏”；全包圍結構，如“回和囚”；半包圍結構，如“風和區”；穿插結構，如“爽和噩”。
其次，從造字法來看，漢字的造字法有象形、指事、會意和形聲。象形是指根據真實的事物來描繪形狀的造字法。如“日、羊、瓜”等。而在象形字上加個提示符號或者用象征性符號表示某個詞的造字法就是指事，如“朱、甘”就是用指事法造出的字。指事字可分為兩種，一種是象征性符號的指事字，如用三條線表示“三”。另一種指事字是在象形字加上提示性符號，如“朱”原來的意義是表示赤心樹，在“木（表示樹木）”的中間加一個點，表示赤心所在的位置。會意字是由兩個或幾個部件組合在一起而成的字，新字的意義就是這些部件的意義的組合。如“休、取”等。會意字分為：異體會意字、同體會意字。由不同的字組成的會意字就是異體會意字，如“休”，“人”和“木”兩個不一樣的部分，組合后表示一個人在一棵木（樹）下，就有了“休息”這個意思。而用相同的字組合成的字自然就是同體會意字了。如“從”，是由兩個相同的“人”字組成，表示兩個人一前一后地走，就是“隨從”的意思；“森”，三木，表示森林。形聲字是指由聲旁和形旁組成的新字。如“洋”，由形旁“氵（水）”和聲旁“羊”組成，形旁表示海洋里有水，聲旁“羊”表示讀音。形聲字的形旁大都是象形字，而聲旁則象形字、指事字、會意字、形聲字都可。
最后，幾乎每一個漢字都蘊含著一定的文化信息。教師在講授漢字的同時，也可以補充一些關于漢字的文化信息。這樣不僅有利于增加學生的識字量，而且還可以幫助學生了解中國的民俗和古代文化知識。如在講授“茶”字時，可以解釋一下“茶”在中國古代中的民俗含義：“舊時訂婚聘禮的代稱”，如民間有“三茶六禮”的說法。茶在中國古代婚禮中是最重要的聘禮，被稱為“茶禮”。據史料記載，在宋代茶就被列為了聘禮中不可缺少的禮品。從此以后，送聘禮就被稱為了“下茶”、“行茶禮”或“茶禮”；女子接受聘禮，也就被稱為“吃茶”或“受茶”。而所謂的“三茶”，就是訂婚時的“下茶”，結婚時的“定茶”和洞房里的“合茶”。③再如，在講到“男”和“女”這兩個字時，可以講解一下中國古代男尊女卑社會秩序的由來。男子在古代以體力耕田，所以在農耕時代男子在生產中處于主導地位，也決定了其社會地位。而女子，就如“女”字最初的字形一般，就是跪著操持家務的形象，由于退出生產領域就不得不依附于男子，從而形成了“男尊女卑”的社會秩序。
（二）文化因素在語言交際中的體現
學習一種語言的最終目的就是獲得運用該種語言進行言語交際的能力。語用文化和目的語國家的文化背景知識常常是運用目的語進行交際時最先遇到的問題和障礙。這里以文化背景知識中中國古代文學為例展開敘述。
中國古代文學依發展順序可分為先秦文學、秦漢文學、魏晉南北朝文學、隋唐五代文學、遼宋金元文學和明清文學幾個大的階段。它們前后相繼，一脈相承，構成了中國古代壯麗的文學畫卷。中國古代文學體裁可以大致分為神話、詩歌、散文、戲曲、小說五個類型。在漢語國際教育中，讓外國學生像中國學生一樣全面地掌握這些知識是不可能的。而且除了把漢語作為專業學習的外國學生以外，很少有學生需要全面地掌握這些知識。大多數學生只是把這些知識作為學習漢語的背景知識或者是在高級階段為了提升漢語能力而進行的知識補充。所以，在課堂上老師可以把神話寓言作為課前語言故事講給學生們聽，如“開天辟地”“女媧造人”和“羿射九日”等。還可以根據學生的學習階段和情況適時地把詩歌、散文、戲曲、小說拿來供學生們欣賞。這些故事和文章不一定要求學生們能夠理解或者掌握，只要通過講解這些故事和文章使學生們感受到中國文學語言深厚的文化內涵和美妙之處就可以了。
文化因素教學是漢語國際教育中不可或缺的一部分。通過漢語教學可以加深外國學生對漢文化的了解，通過漢文化教學可以促進外國學生的漢語學習。所以，文化因素在漢語國際教育中有著極其重要的地位。
參考文獻：
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[2] 程裕禎.中國文化要略[M]（第三版）.北京：外語教學與研究出版社.1998
注解：
① 張繼偉.《漢語國際教育中的文化教學與研究》.黑龍江大學.2011
對漢語國際教育的理解范文第4篇
關鍵詞： 漢語國際教育 對外文化教學 中華文化傳播
近三十年來，隨著經濟的迅速發展，中國在國際事務中擁有更多的話語權，成為世界各國研究的對象。想要了解一個國家必然要懂得這個國家的語言，因此，全世界范圍內掀起了一股前所未有的漢語學習的熱潮，中國也成為很多外國學生的留學目的國。對外漢語教學的發展已有近六十年，為順應新的漢語學習熱潮，我國在對外漢語教學的基礎之上提出了漢語國際教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）。漢語國際教育與對外漢語教學既一脈相承又有區別，漢語國際教育中的文化教學與文化傳播密切相關，文化教學定位既不同于以往的對外漢語教學，又非單純的語言文化推廣。漢語國際教育是希望漢語學習者在習得漢語的同時，能更多地了解中國的傳統文化、歷史與現實、社會與生活、經濟與政治、文學與藝術等，漢語國際教育不單是一個語言技能的培訓問題，更是一個文化交流傳播問題。在經濟全球化、文化多元化的時代背景下，漢語國際教育有助于漢語學習者的中文學習，以及中華文化走向世界。
一、重視語言教學中的文化傳播
以語言為本位是語言課的主要任務，教師首要考慮是語言技能的訓練，重點是語言形式的傳授，因此，對所涉及的文化因素，為了配合語言教學的需要，大都采取作為背景知識介紹或是隨文而釋的方法。一般在學習漢語最早接觸到的就是“打招呼”，大部分教師會介紹常見的幾種打招呼方式，以及中國人打招呼具有隨機性的特點，對不同的打招呼方式與中國人的人際關系和深層次的交際文化都不做解釋。課堂教學是最好的傳播文化的途徑，以“見面打招呼”為例，這一交際功能通常是初級班教學的基礎內容。語言課上教師可以先做說明：中國人見面打招呼，不熟悉的人之間用“你好”，熟悉的人之間通常是根據對方情況進行問候。接著給出幾組例句：
1）――去上班？?搖?搖?搖?搖――對，去上班。
2）――上哪兒去？?搖?搖?搖?搖――去公園。
3）――買什么呢？?搖?搖?搖?搖――買點菜。
4）――午飯吃了嗎？?搖?搖?搖?搖――吃過了。
之后給出時間：“早上”、“中午”、“周末”等，問學生什么情況下用怎樣的打招呼方式，然后請學生模仿例句互相操練。操練之后解釋不同語境下打招呼的意義，看似簡單地互相問候，卻包含著中國特有的交際文化，使學生從人際交往體現的特點中體會中華文化。交際文化是與日常生活、衣食住行等相關的交際性最廣的文化。借此機會也可以向外國學生介紹中國人的交際文化是一種映照性的文化，人們在交往時常拿自己與別人相映照，通常會根據對方與自己的親疏關系，以及年齡、地位等不同的情況來決定自己應該怎么說、怎么做。單純地講述中華傳統文化無法讓外國學生真正理解其內涵，可以通過課堂表演的形式，即由學生扮演不同的角色，分組表演中華文化環境下某一場景中的交際過程。模擬交際表演的過程可以鞏固語言知識點，學生在完成活動任務的同時既能學到語言，又能理解文化的意義。學生可將課堂所學語言知識直接運用到實際生活中去，既自然又非常地道，符合中國特點的交際文化。課堂教學中設置多樣的活動任務對于語言學習者來說很重要也很必要，能使外國學生的交際能力得到較為充分的提高。
文化傳播應該融入課堂教學的過程中，而不應是為傳播而傳播。在課堂教學過程中，涉及相關內容時，自然而然地引申出文化內容來，這樣的方式不會讓學生覺得生硬，也能收到較好的效果。例如，學到“節日”這個詞時，就可引出中國的傳統節日，如春節、中秋節、端午節、重陽節、清明節等，但不要在一堂課上一起講，可以在這個節日正當時或即將到來時加以介紹，通過對傳統節日的來歷、習俗等方面的介紹，讓學生了解到傳統節日的文化知識。為了加深印象，還可讓學生將中國的傳統節日與所在國的傳統節日相比較，了解不同民族、不同地域的文化差異，這樣既能豐富語言教學的內容，又能進行文化的傳播。
二、文化課是文化傳播的有效途徑
第二語言教學的最終目的就在于培養學習者跨文化交際的能力，在第二語言教學中設置文化課說明文化教學的重要性越來越受到重視。文化課即對外文化教學是漢語教學發展的產物，是在揭示了漢語與中華文化的內在關系后運用于教學實踐。相對語言課，文化課則是以文化內容為主、以教師講授為主，從文化本身的體系出發安排教學內容，是由外及里、由知識介紹深入到觀念文化的層面，即通過對具體事象的分析透視，揭示中華民族的文化心理內涵與中華傳統文化精神的內在聯系。比如中國人復雜的稱謂系統，也就是對伯、叔、姑、舅、姨等有詳細的區分，這些稱謂往往令來自西方國家的留學生感到費解和繁瑣。中國特有的復雜稱謂系統與中國古代血緣宗法制度所派生的宗族觀念和宗法文化是聯系在一起的，對血緣關系的重視，以及由親屬間的稱謂推及非親屬間的稱謂，這種追根溯源有助于學生認識中國文化的特點，更有助于他們掌握理解所學到的漢語知識和對相關文化的理解。
為了使學生對某一部分的中國文化有一個較為系統完整的認識，文化課上經常使用的一種方式是開設專題講座，可以對語言課上沒有時間和機會來完成這方面知識講解的不足進行補充。文化課上，教師通過敘述、解釋、分析、對比等各種方法向學生傳授中國文化知識。比如，向零起點的學生進行漢字教學時，可以先組織一個講座，介紹漢字演變的歷史和現狀作為漢字學習的入門；針對中高年級的學生則以“漢字與文化”為專題，介紹漢字包含和體現的漢語文化知識。對不同學習類型的學生的文化講座設置上也有所區別，對于短期漢語教學和進修班的學生來說，因學習時間有限，可在語言教學的間隙開設短小的文化講座；對長期的漢語專業學習的學生則可以安排貫穿于一個學期的系列講座，這樣能有系統、有目標地分專題來講授中華傳統文化。比較理想的情況是學生在語言課上獲得的文化知識在文化課上得到系統的梳理和補充，對中國文化能形成較為全面的整體概念，反過來又促進他們對漢語語言知識的理解和掌握，二者相輔相成，相得益彰，形成良性的立體循環，會取得很好的教學效果。
三、對外文化教學是文化傳播的快捷渠道
文化的特性是類多量大，內容龐雜，文化不但包括衣食住行、婚喪娶嫁、風土人情等民俗文化，也包括思想、宗教、歷史、哲學、政治、經濟、文學、藝術上層文化等。中華文化更是博大精深，如果學生通過自身體驗來了解中華文化，需要很長的時間，所以對外文化教學就成為文化傳播的快捷渠道。不同民族間的文化差異對語言習得有著深刻的影響，文化因素對培養學生的言語交際能力成為必不可少的一環。因此，強調對外漢語教學中的文化因素，本身就是為了使學生更好地掌握語言。文學作品是了解一個民族的習性、心理狀態、文化特點、風俗習慣等方面最生動豐富的材料，在對外文化教學中，特別是在中高級階段，可以引導學生閱讀文學作品、報紙雜志，積累有關文化背景的知識。教師應選擇一些詞匯、結構、文化背景能與學生的本族語言形成鮮明對比的文學作品。除了閱讀文學作品，也可指導學生閱讀報紙雜志，收看專門針對外國人的中文電視節目，這是了解當前中國社會動態和社會問題的最直接途徑，有利于學生擴大文化背景知識的獲取。在文化課上，也可利用多媒體、電影教學等手段，以生動形象的方式，讓學生直觀地了解當代中國社會的文化生活。由此可見，文化課已經成為中華文化向外傳播的快捷渠道之一。
中華文化起源早，發展充分，持續久遠，零敲碎打講解文化知識無法達到深層次，也無法接觸到文化的本質問題。因此，文化課教師要有整體意識，才能把握教學的重心，避免產生種種紛亂現象。在文化課的教學中，樹立從宏觀著眼、微觀入手的觀念，對文化的內容進行科學的界定，做到縱、橫的結合，點、面的結合。在漢語國際教育中，對于傳播怎樣的文化，是以傳統為主還是現代為主，有兩條原則可以參考（朱瑞平，2006）：第一，介紹傳統文化應以那些對現實仍有意義或重大影響的觀念、習俗等為主，這些傳統文化被證明是最具有生命力的文化內容，比如名勝古跡、禮儀習俗、審美觀念、傳統節日等。了解傳統的目的是讓現代人更方便、更準確地了解現代、解讀現代。這是一個重要的立足點。第二，文化課內容以現當代為主。全世界關注中國，是希望更多地了解中國，有其最現實的考慮。中國的現代社會是什么樣，現代的中國人的想法、看法和做法，這也許是世界最想知道的，也是我們最需要向世界展示的內容。①
注 釋：
①朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應用，2006，（6）.
參考文獻：
［1］閻軍，史艷嵐.對外漢語教學中的文化傳播思考［J］.蘭州大學學報，1995，（4）.
［2］亓華.漢語國際推廣與文化觀念的轉型［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2007，（4）.
［3］朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應用，2006，（6）.
［4］趙賢州.對外漢語文化課教學芻議――關于教學導向和教學原則［J］.漢語學習，1994，（1）.
對漢語國際教育的理解范文第5篇
關鍵詞：漢語國際教育；師資培訓；課堂教學；漢語學生；自我管理
漢語國際教育是面向全球各種年齡層次的學習者開展漢語和中華文化的教學。在對其中那些低齡的（經常也包括青少年）的漢語學習者進行教學時，課堂管理問題也凸顯了出來，問題嚴重時甚至會影響課堂教學的正常進行，使漢語國際教育教師掌握解決課堂管理問題的能力不能不引起我們的重視。
一、漢語國際教育師資在課堂上建立學生自我管理能力的重要性
漢語國際教育師資在開展漢語教學時，要面對千差萬別的教學情境，所面臨的教學過程中的課堂管理問題也是千差萬別的，只讓受訓者掌握一些簡單的處理課堂管理問題的方法，不足以使他們有能力解決將要面對的各種復雜的課堂管理問題，所以在對他們進行培養時必須使他們具備靈活處理課堂管理問題的能力。對此有學者指出：“麥克卡斯林和古德證明說，教師對管理進行多維度的思考會受益匪淺。他們注意到管理應該定義為流動的、過渡性的，總是用來調節課堂情形中的不可避免的變化的（比較重要的包括學生的不斷拓展的需要和能力）。”（Good & Brophy，2002：202）漢語國際教育中的教學過程是不斷變化的，漢語國際教育師資對課堂管理問題的認識和對課堂管理能力的掌握，也同樣需要有動態發展的眼光和積極主動的操作。
漢語國際教育師資在面對非成年漢語學習者進行課堂教學時，必然要面臨解決課堂管理問題的局面，而且課堂管理問題是否能夠有效地解決，也會直接關系到教學活動能否順利和有效地開展。如果教師按照傳統的權威式的方式進行課堂管理，可能會帶來適得其反的效果，不利于教學的順利開展。課堂管理必須以有利于教學為目標，不能對學生采取壓制這種傳統的做法，對外國學生更是如此。“研究結果表明，教師把課堂管理作為建立和維持有效的學習氣氛的過程，比把重點放在強調自己是權威人物或嚴格執行紀律的教師更可能成功。教師作為權威人物，需要要求學生遵守一定規則和程序。但是，執行規則和程序本身并不是目的，而是組織課堂支持教與學的手段。因此課堂管理應該被設計來支持教學并幫助學生獲得自我控制的能力。”（Good & Brophy，2002：164-165）教師是否重視和如何看待課堂管理問題對教學效果有著不可忽視的影響，課堂管理問題處理得好可以有效地支持教學活動的完成。
二、培養漢語國際教育師資掌握解決課堂管理問題的能力
盡量從根本上避免課堂管理問題的發生，是最為高明的課堂管理手段。對漢語國際教育師資進行課堂管理能力的培養，有多方面的能力需要他們去掌握。漢語國際教育師資在開展面對幼年或青少年學習者的教學時，難免要遇到課堂管理的問題，要有效地解決課堂管理問題就必須事先有所準備。有國外學者就提出：“特別是有效率的管理者，會首先盡可能多地把學生的時間投入有益的學術活動中去，并把學生的開小差之類的小問題解決在未發展成大麻煩之前，以此來減少學生在課堂里混亂不堪的頻率。”（Good & Brophy，2002：168）就漢語國際教育師資的培養而言，則必須在教學設計階段就使他們會運用控制課堂管理問題發生的能力，通過增強教學的趣味性等手段以吸引學生注意力從而遏制課堂管理問題的出現。預防是最有效的解決課堂管理問題的途徑。對于沒有課堂管理經驗的漢語國際教育師資，要使他們掌握運用這里所提出的“充分的準備”的能力，就必須在培訓階段使之掌握它，這也是漢語國際教育師資培訓者的重要責任。
在漢語國際教育師資所面臨的各種具體的課堂管理問題中，不同的問題影響課堂教學順利開展的程度也是各不相同的，因此教師要有針對性地選擇對策，且必須有對所出現的課堂管理問題嚴重程度的判斷能力。“他們對學生思想上不經意的開小差會忽略不計，但對學生持續性的心不在焉會進行處理。教師會在這種心不在焉導致學生‘土崩瓦解’前把問題解決掉，但他們用的解決方法本身是不是破壞性的（如走近不專心的學生，如有可能用眼色示意學生等）。”（Good & Brophy，2002：169）掌握正確的解決問題的方法與具備正確的課堂管理的意識是同等重要的。教師擁有了從容地解決課堂管理問題的能力，也就擁有了勝任漢語國際教育的全面的能力。
三、在課堂上建立學生自我管理的能力是漢語師資最有效的課堂管理手段
在面對眾多學習者的漢語教學班級里，僅僅依靠教師來解決課堂管理的所有問題是不現實的，只會讓教師疲于奔命，影響漢語教學的正常進度和教學任務的完成。所以，解決課堂管理問題的根本途徑是在課堂上建立學生自我管理的能力。“如果教師對每一個問題的解決、責任等都替學生考慮了，學生就學不會自我約束（self-regulation）和自我控制。學生需要學會管理自己的時間（我們完成任務有15分鐘）并界定自己的工作和程序（什么是批判性的問題――問題還可以怎樣進行界定）。因此，恰當的管理使得規章和組織很有必要，它們的出臺是循序漸進地用來鼓勵更多的自我控制的責任的。”（Good & Brophy，2002：203）可見，讓學生自己建立起自我管理的意識并且培養他們具備這方面的能力非常有必要，這樣做就可以避免教師的課堂管理流于表面和“頭痛醫頭，腳痛醫腳”式地解決層出不窮的課堂管理問題。
學生掌握自我管理能力是要與他們的課堂學習結合起來的，教師盡管要在課堂教學的起始點單獨抽出一些時間專門培養他們這方面的能力，但是也要將學生作為管理能力的培訓貫穿于課堂教學的全過程和方方面面。對于學生應當具備哪些方面的自我管理能力，有國外學者提出了具體的建議：“學生需要形成學習情形中的基本的自我控制力（判斷完成作業需要花的時間，決定是在家做某事有益處還是等到第二天的學習時間去做某事才有益處等），并擬訂一個有助于自己組織時間的條款（如我必須在下課前至少完成三道題，這樣如果我需要幫助就能得到）。學生也必須擁有自我評價的能力（知道自己什么時候對作業和要處理的問題是理解的、什么時候是糊涂的），應該能夠恰當地進行自我報答（認R到了什么時候完成了某事或大致完成了）。”（Good & Brophy，2002：204）學生有能力自己制訂適合自己特點的自我管理條款是非常重要的走向自我管理的一步，漢語教師在這個時候應當有效地幫助班級里的每一個學生完成這項任務，同時也要注意引導學生樹立自我控制力，有能力進行自我評價，使他們知道應該如何完成自我管理，并且獲得鼓勵和成就感。
參考文獻：
[1]王丕承.漢語國際教育師資任務培養方式[M].北京： 知識產權出版社，2015.
