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數學課堂中的核心素養范文第1篇

關鍵詞：核心素養；數學思維；教學實踐；教學評價

G623.5

一、數學核心素養的重要性

1.數學能夠很好地培養人的思維能力

數學是在教育的過程中比較基礎性的一門學科，這門學科除了其技術性之外，還是一種對培養思維方式的重要學科。通過學習數學，我們可以培養自己的羅輯思維、變通思維、求異思維、創造性思維等思維能力。其中邏輯思維能力不僅是學好數學必須具備的能力，也是學好其他學科，處理日常生活問題所必須的能力。因此，數學思維能力是數學核心素養的重要組成部分。

2.數學可以砥礪心智

由于數學是個和數字打交道的學科，其嚴密性和精確性非常的強，這對學生在以后的工作中更加謹慎是非常有好處的。學習數學并不僅僅是因為需要在工作中用到這門學科，而是在學習的過程中，可以幫助學生鍛煉其思維和意志，使其思維更加縝密，在日后的工作中辦事思考更周密、意志力更強。因此，這種品質的培養，對于學生末來生活說是非常重要的。

二、在課堂教學中提高小學生數學核心素養的對策

1.培養學生的學習興趣

數學是一門相對比較枯燥的學科，所以如果想要學好數學，并且掌握其中的精髓，就必須對數學抱有一定的興趣，不能僅僅只是為了應付考試而進行學習。而這種興趣也是學生形成數學素養的基本前提。通過培養學生的興趣進而提高學生的學習自覺性，提高學生的思維能力、創新能力，并且在培養學生興趣的時候，努力夯實其基本的數學核心素養。

2.深挖教材中的數學思想和方法用于教學

學習數學的學生都聽老師說過這樣一句話：“學習數學不是要知道某個題目的答案，而是需要知道其解題方法和解題思路?！边@里學生對于題目解題方法和解題思路的掌握實際上就是學生對于數學思想、數學素養的培養。小學生的數學教材體系在定義數學教學的時候包括兩個方面。第一個方面是幫助學生學習數學知識，這是最基礎的一個方面。第二個方面則是通過數學教學讓學生掌握數學學習的思想方法，這樣才可以從根本上理解題目的來龍去脈。教師在進行教學的時候，需要深入的挖掘數學教材中所體現出來的各種思想，并且通過這種更加科學的教學方式將這些思想傳達給同學。這樣可以讓學生學習數學更加的輕松，而不是簡單的靠死記硬背來解決數學問題。

3.采用變式教學，培養學生的抽象意識

變式教學的含義就是將問題的條件和結論的形式改變，但是不改變問題的本質。通過這種方式，讓學生在學習的過程中學會從本質上看問題，而不僅僅只看表面。這就引申出另外的一種概念叫做抽象意識。在學習數學的過程中，我們了解到，數學的很多理論科學都有一個共同的特點，就是其抽象性，它是對實際問題進行深化的結果，所以更加能夠反映出問題的本質。將變式教學與探究教學、合作教學等教學方式方法結合起來，幫助學生從各種不同的角度來說明問題，使得學生看到問題的實質，這樣才能夠保證學生數學的核心素養的養成，才能使他們將數學知識與數學應用結合起來，才能提高在實際生活解決數學問題的能力。

4.課堂教學聯系生活實際，鍛煉數學思維

在數學課堂教學中，教師要引導學生學會發現生活中的數學問題，并且培養學生運用數學素養將其解決的能力。例如進行數學某章節的教學過程中，可以讓學生在生活中找到各種相關的實例，這樣不僅促使學生鞏固了其數學知識，提高學習興趣，也幫助學生自主地鍛煉了其數學思維。這樣在實際生活中運用數學，可以讓學生感受到學習數學的實際意義，理解它是生活中一個非常重要的工具，它和自己的生活是息息相關。一旦這樣的數學思維素養培養成功，在以后的學習生活中，學生就會在遇到問題時自主地系起所學過的數學知識，對所學過的數學知識進行進一步的理解和消化。

5.課堂數學教學需要改革當前的教學評價

數學的教學評價對于學生的數學素養的養成是非常重要的，它對于學生起著激勵、導向和管理的作用。既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們的情感與態度的形成和發展。幫助學生在學習數學的基本知識的前提下，關注自身個性化的發展。教師在進行教育的過程中，可以采用多元化的評價方式，例如利用“成長日記”、“錯題集錦”、“數學手抄報”等學生喜歡方式來進行管理和評價。并在實施過程中不斷周整、創新，使評價體系更加的多樣、科學。

三、結語

從上述內容我們可以知道，數學的教學不應該只是給學生灌輸數學知識，更重要的是培養學生的數學思維能力、堅韌的思維品質和謹慎嚴密的辦事風格，提高學生整體的數學核心素養。本文從數學核心素養的重要性開始進行分析，重點提出了在課堂教學中培養小學生教學核心素養的對策，希望可以提高小學數學課堂教學對于數學素養的重視。

數學課堂中的核心素養范文第2篇

【關鍵詞】小學數學；核心素養；幸福課堂

數學核心素養是指我們用數學的觀點，思維方式和方法去觀察、分析、解決問題的能力及其傾向性，包括數學意識、數學行為、數學思維習慣、興趣、可能性和品質精神等等。幸福n堂把對教育的愛傾注到每個孩子的身上，尊重生命本身的差異性和多樣性，以最純樸，最敏銳，最真誠的情懷去研究學生，幫助學生在課堂上舒展生命的個性，喚醒和引發他們內在的生命活力，提升他們的課堂生命質量，讓生命潛能得以開發，享受課堂帶來的生命意義，提升學生的核心素養，最終達到學生的終身發展?；诤诵乃仞B下的數學“幸福課堂”，又是怎樣一片風景？教師采用一些提增學生“幸福指數”的策略，學生一定能還我們以高漲的情緒、盎然的興致、扎實的知識、深層的思考、積極的探索。

一、在幸福課堂中，構建學生的數學思維

美國心理學家布魯納認為：不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的結構。而結構化思維和建模思維是數學學習者應具備的數學核心素養之一。在結構化思維的構成中，我們要關注數學學習的“三維結構”――數學問題的內部結構、學生的知識結構和認知結構。培養學生的數學結構化思維，就在于引導他們用盡可能少的數學知識作為基石，不斷建構知識結構、完善認知結構，應用結構化思維解決問題，從而為終身發展墊底基礎。建模思維是在數學學習數學、解決數學問題的過程中，學生會經歷“觀察數學問題進行簡化――抽象為數學問題――建立數學模型――探究并推理論證――檢驗――解釋――拓展應用”的過程。培養學生的建模思維，有助于學生探索事物間的內在規律，有助于他們學會數學觀察，進行數學抽象，用數學觀點解決問題，從而形成較為穩定的數學素養。例如，首先，我向學生提出了幾個問題：如果一個蘋果的價錢是3元，而一個菠蘿的價錢是9元，菠蘿的價錢是蘋果的三倍，那么蘋果的價錢是菠蘿的多少呢？學生的好奇心被調動起來了，都積極參與到這個思考當中來，然后我讓學生通過查閱教材來了解分數。查閱完畢之后，我跟學生之間開展了對話。學生回答：“9是3的三倍，因此，3就是9的三分之一”，我說，“對，這就是我們本次課的教學內容，你們還能找出生活中的其他例子來說明分數的應用嗎？”許多學生躍躍欲試，暢所欲言，課上通過師生、生生之間的對話交往，讓學生在探索交流中增強了解決問題的能力，幸福課堂教學圓滿進行。

在幸福課堂的教學設計中，我們應充分尊重知識的生成過程，讓課堂不僅成為傳授知識的課堂，而更應該成為培養學生數學思維的課堂，學生在享受課堂學習的幸福的同時，培育了終身發展的核心素養。課堂是師生精神相遇的地方，以學生的學習為核心，視學生主動學習、創造性地學習、享受學習為教學的最高境界。幸福課堂應擺脫傳統“填鴨式”的教學模式，課堂中應充分尊重學生的知識結構和認知結構，任何知識不是死板地、枯燥地呈現在學生面前，而是讓學生經歷“發現問題―質疑―實驗探究―驗證―得出結論”這么一個過程，讓學生獲得知識的過程變得鮮活起來、豐富起來。比如我在教學探究圓的周長時，我讓學生大膽猜想圓的周長與什么有關呢？在猜想后，我讓學生在小組內用事先準備好的學習用具實驗探究，充分交流，自己從實驗中發現規律，得出結論。在這一過程中，學生經歷了親身實驗、師生交流、生生交流，對圓的周長公式完善了認知結構。

二、在幸福課堂中，營造學生數學情感的體驗場

數學情感主要指學生數學學習體驗中獲得的美感、道德感、樂趣感、實踐感和理智感。幾何圖形的美妙、方法的多元、游戲的引人入勝都能成為學生體驗數學樂趣感的元素。在數學學習中，學生通過觀察、想象、直覺、猜想、實驗、等實踐活動能產生積極的實踐感。幸福課堂應是學生情感的體驗場所，學生的情感在課堂中可以得到自然地流露，毫無畢露的展現自己的想法。比如在教學《負數的初步認識》一課時，當我問到：為什么說0既不是正數也不是負數呢？學生們在課堂上就開始七嘴八舌的議論開了，有學生說“因為0不比正數大也不比負數小，所以0誰都不屬于”。也有學生說“0就像正負數的一條分界線，正數是比0多的，負數是比0少的，所以，0既不是正數也不是負數”。這些回答都來自孩子們自己的思考，他們樂于發表自己的意見和看法，陶醉于自己的思緒當中，享受于這種愉悅的課堂氛圍。

三、在幸福課堂中，開啟學生數學學習的探究泵

數學課堂中的核心素養范文第3篇

關鍵詞：小學數學;交往互動;學習支點;核心問題

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）02-0095-06

數學課堂是一個生長性的時空，是教師與學生同生共長的時空場所。數學教學中教師要遵循兒童的認知規律，體現目標達成的過程性特點，圍繞數學素材開展合作、對話、探究、交流等互動活動。如果我們轉化視角，回歸數學課堂對數學思維本源的追溯，在師生“交往互動”中有效溝通素材與學生、形式與思維、表象與本質，形成高質量互動的雙向“隨機通達”[1]，將有助于師生實現基于現象抽象后的數學素養提升。

一、影響高質量師生交往互動的教師行為分析

（一）混沌――在結果與過程中搖擺

數學課堂追求什么？“課堂互動為誰而生？”等等一系列本源性問題的實踐思考與生成，是師生數學“課堂交往”高質、高效的基礎。義務教育數學課程標準（2011年版）中指出，教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程[2]。面對動態的數學課堂、針對不同學生在解析數學現象的思維反應，教師是簡單應對、規避“風險”，還是積極應對，精準回應，體現出教師對“教育”“數學教育”本質的理解?；煦缰械摹白笥覔u擺”，對“結果”與“過程”的兩難思辨，使得教師在課堂交往中“隨性而發”。因此教師要有清晰的數學課程發展性目標指引。

（二）抽象――在散點與結構中迷失

教師對教學素材（學生、教材及各類教學資源），用一種“以前就是這樣”的心態來面對。將靜態、抽象的教材、素材簡單呈現，忽視了其內在的過程;將靈動、發展的學生抽象成一個認知群體;將結構化的教學資源簡單抽象成練習推進的載體，忽視其思維發展的精髓。如此抽象的面對“活生生”的人與課堂，課堂中師生“交往互動”在“確定”與“不確定”的兩極游走。“只見樹木，不見森林”式的預設分析，使得教學無法清晰的“有的放矢”，無法形成上下聯結的“思維導圖”。因此教師需要從“抽象”“散點”的知識課堂，走向“具體”“結構”的活動展開，差異分層，幫助不同層次的學生在不同內容習得中發展思維能力。

（三）平面――在“說話”與“交流”中飄忽

分析現實的師生“交往互動”活動，我們可以清晰地發現，學生在數學課堂中有強烈的原始交流意愿，但如果只是簡單化的處理，那么這種帶有原始意味的交流，只能稱之為“說話”。究其根本，在于教師過多地關注了是與非的事實判斷及陳述性知識的展開，而忽視了過程中學生的思維碰撞，程序性地活動與指導，使得互動平面化推進，深入不足。因此教師要明確課堂中師生“交往互動”高質、高效的核心問題，進而推動“教”與“學”的行為聯結，深層次引發需求，激活思維。

二、影響高質量師生交往互動的學生行為分析

高質量的師生“交往互動”，基礎在開放，核心在組織，關鍵則是學生是否具備并逐步形成互動的意識與能力。這種意識與能力有知識基礎層面上形成的，但更多的是學生在長期數學學習中積淀下來的。

（一）我不敢――我愿意

如同其他智能形成發展的規律一樣，根據現代信息加工理論，只有人在積極狀態下，才有可能產生對某一信息的系統整合，才能有效產生意識流進行信息編碼。我們孩子的成長環境決定了其個人意識的相對獨立，合作交流對于一般兒童而言有時很難邁開第一步。但一旦體驗到成功，孩子將盡其所能。因此不斷借助數學問題解決，增強其自信，激活其主動交流、分享成果的意愿是提升師生課堂“交往互動”的第一步。

（二）我不行――我有法

學生對問題的思考、對自我思考成果的記錄、對同伴的回應、質疑、評價等都是師生課堂“交往互動”得以順利開展的第二要素。我們無法讓一位一年級的小朋友具備抽象的推理，但到了第二學段末期，如果學生還沒有一種適切的方式主動表達自我理解，那么課堂“交往互動”也無法實現。因此，基于學生認知發展的規律，從年齡特點入手，教師需要為不同年級的學生制定相應的能力養成目標，讓學生通過數學課堂逐步提升表達、交流的能力，最終實現數學學科核心素養的提升。具體表現為：

（1）記錄思考過程的記錄能力

（2）表達自我思想、評價他人思考過程的對話表達能力

（3）靜心傾聽他人發言，并進行評價的傾聽能力

（4）應用操作、小實驗發現數學現象背后原理的操作能力

（5）初步的數字化現代信息技術應用能力

三、高質量師生交往互動中師生互動過程路徑探尋

（一）立足課堂，順應思維的立體發展

課堂生態中學生與教師是共時共生的兩個生長點，在數學課堂中尤其體現在師生共同探究中的知識、能力、方法策略的提升。高質量師生“交往互動”的課堂，教師將與學生充分討論、充分交流，把課堂學習的時間、空間、提問權、評價權、學習工具[3]都還給學生，豐富每一個教學環節，變單薄的“直線”為“立體”，不斷生成課堂教學新的發展節點，打破單向割裂式的推進過程，數學課堂呈現多維靈動的互動狀態[4]。

教師在這一層次過程推進中，其一要關注自身“資源意識”與“交互反饋”能力，有意識地將過程推進中所呈現的素材與問題作為核心學習活動過程的素材，不斷推進學生思維向深入發展;其二要關注學生的“常規養成”能力，形成豐富具體的交流方法與意識。值得注意的是，上述交往互動的基本流程，具體到不同內容、不同學生，其過程將隨課堂資源生成的豐富性、針對性、差異性而變化。

（二）過程預設，點亮思維的智慧火花

1.把握學情，“跳一跳”激活思維

奧蘇伯爾認為：學生能否得到新的信息，與學生認知結構中已有的概念和經驗有很大關系。學生已有的經驗是教學得以開展的基礎性資源與前提，教學進程要立足于學生已有的知識經驗和認知結構及潛在的發展路徑來精心預設。高質量地“交往互動”需要把握學情，體現在精準地把握特定學生群體的經驗狀態與認知風格的同時，從學生對數學現象的不同認知狀態入手，提供適宜的學習情境，為課堂活動的動態生成提供可能，進而幫助、引導學生用數學的方式進行分析、比較、建模、應用，從學習的疑問引申，有效激活思維。

2.預設支點，“動一動”豐富路徑

以“學”定“教”背景下的學生活動，核心關鍵在于“學”要真正發生深入學習，“教”要真正形成相互碰撞，引發更深層次思維。高質量地“交往互動”需要教師引領學生經歷操作思維、表象思維轉化成抽象思維的過程，提升相應的活動經驗，而有效的啟發方式及資源我們可稱為“學習支點”。正如波利亞在《如何解題》中談到的，“教師要順乎自然地幫助學生，應該努力去理解學生的心里想什么，提出一個問題或指出一個步驟，謹慎地、不露痕跡地幫助學生”[5]。

（1）問題支點。梅克、斯克維在剖析“問題”的分類中，提出“問題連續體”的概念，即一種開放性的、連續的、序列的問題體系[6]。有效借助“問題鏈”的意義聯系及層次推進可豐富探究發現的過程，達成思維品質的提升。比如平行四邊形面積推導中，教師借助三個關聯性的問題：“你能將一個平行四邊形轉化成一個熟悉的圖形來解決問題嗎？”、“為什么要從高剪開？只能從這條高剪嗎？”、“只能沿高剪嗎？還有其他方式實現轉化嗎？”引導學生在圖形轉化中，實現內化與意義建構。借助轉化操作促進基于圖形關系的演繹推理邏輯，展開思維活動，是思維的深入。

（2）操作支點。教師以實踐操作、對比分析作為學生思維深入的支架，引導學生對問題分析。此時的“教”不再是“操作+思維”的簡單方式，而是適時引導學生在操作中發現問題，解決問題，激活思維、豐富經驗。例如典型的■+■+■+■的計算，教師如果只是針對題目“教”“數形結合”，讓學生看（簡單畫）圖后直接解決問題，此時的操作僅僅成為學生解題的一個特殊的外在方法。但如果教師能幫助學生觀察數據的特點（后一個數是前一個的2倍），提供可供操作的圖形（正方形看作“1”），組織議一議■、■、■、■的表示，啟發思考“是否可以換個角度來思考”……當分析與操作協同，將引領學生對為什么需要“數形結合”，怎樣實現形與數的聯系等解決問題的方式進行思考，最終形成認識上的飛躍，同步實現數學活動經驗不斷豐富與遞增。如果教師能更進一步啟發操作：“如果是■+■+■+■或■+■+■+■又可以怎樣操作分析呢？從中可以發現哪些規律？”問題引領的操作分析將帶著學生走入更為理性與規律變化的數學世界，獲得不一樣的數學思維經驗。

（3）情境支點?，F代認知情境理論認為，人的認知建構具有一定的情境化傾向，結合具體情境的認知更易穩定地提取與遷移比較。情境支點可以是場景，啟發學生利用現實生活經驗解決相關數學問題;可以是問題，啟發學生應用原有數學經驗及思維方式解決新問題，發現新規律;可以是活動，引導學生動手實踐、自主探索發現問題，主動調用原有經驗，尋求解決問題的方法;也可以是演繹推理，引導學生在合作交流，分析驗證中獲得相關數學知識的分析推理經驗，這些使學生能在“交往互動”中借助情境的引領，探尋未知，獲得數學活動中的抽象、推理、建模、應用等經驗，形成新思考。

（三）橫縱互動，開啟思維的多向互聯

從機械執行到結構靈動，小學數學課堂中的深入“交往互動”，一方面從師生單向的線性問答走向彈性化的多維互動;另一方面教師在課堂上依據學習進程動態地資源捕捉，靈活調整教學進程，生成新的教學環節，課堂將不斷呈現拓展生長。

1.借助核心問題，推動交流生長

高質量數學課堂中的師生“交往互動”基礎在于問題，核心問題是指集中指向問題根源，有效觸動思維活動，達成對一類數學現象剖析理解的中心問題。教師從內容素材中有效把握核心問題，能最大程度幫助學生聚焦現象、發現規律、尋求答案。

（1）引導發現，縱向層次推進。教師以解決問題中的核心要素為藍本，設計具有針對性的數學現象發現過程，組建具有邏輯層次的問題組塊，將促進學生在不斷的問題求解中逐漸剖離非本質屬性，抽象內容本質。比如“動手做”――圖形分割教學中，教師可順應學生思維，借助問題，逐層剖析：

①操作感知――設置沖突?！澳隳軐⒄叫畏殖擅娣e相等的兩個部分？”學生基于原有經驗，通過對稱軸很快找到了相應的直線。教師追問：“除了這4條直線，還有其他直線也能將正方形分成面積相等的兩部分嗎？”問題打破了學生固有思維，有效激起了認知沖突。

②特征分析――探究原由。學生通過實踐操作找到了一些符合條件的直線，而且這些直線都經過了正方形的中心點。教師提問：“剛才是通過剪、拼的方法找到了這些直線，那如果不剪，你也能試著分析證明“經過中心點的直線將正方形分成面積相等的兩部分嗎？”問題聚焦于圖形的特征分析，即借助對兩部分圖形各對應邊的觀察理解，幫助學生初步體驗圖形證明的過程。

③變化情境――規律遷移?！叭绻麑㈤L方形分成面積相等的兩個部分，又有多少種不同的方法？”“如果是平行四邊形呢？”教師通過變化圖形，啟發學生規律遷移，在操作驗證中發現規律的普遍意義。

④特例分析――反思質疑。學生在操作與論證的基礎上，找到了規律并能主動應用于其他正多邊形。教師設疑：“這條規律，是不是所有的正多邊形都適用，能不能找到反例？”學生發現正五邊形卻只有5條，問題再一次打破固有思維，引導學生在質疑中形成反思意識。

正是在這4組問題的引導中，教師不斷引領學生對現象進行深入分析，逐步由對稱軸走向過中心點的任意直線，層次推進，不斷打開思維，豐富了學生的數學思考過程。

（2）類比遷移，橫向提煉共性。類比遷移，關注的是類問題的核心思維環節，以期讓學生了解問題思維的方式，尋求學習的有效途徑。在“交往互動”中，核心問題的設計步子要細些，通過過渡語啟發學生觀察、通過小結語啟發學生對比、通過評價語啟發學生反思。

如“小數除以小數的除法計算”教學中，知識的生長點在于小數除法的計算方法的類比遷移，除數是整數的小數除法會算了，怎樣計算除數是小數的小數除法呢？

T：0.12÷0.03=   3.6÷0.8=  7.98÷4.2=  這三個除法計算你能獨立解決嗎？同桌交流自己的計算過程。說一說，是怎樣思考的。

學生獨立計算，并交流過程

T：這三個計算有什么共同的特點，計算中有什么共同的策略。你是怎樣來思考的？

T小結：當我們遇到一個未知問題時，可以借助原有知識方法，將未知問題轉化為已知問題，這就是轉化的策略。

可以看到，教師借助知識的整體性，針對內容的相似屬性，從方法策略的正遷移入手，引導學生對比分析，從而在解決問題中有效地凸顯思維方式。

2.聚焦核心環節，實現交流深入

高質量數學課堂中的師生“交往互動”關鍵在于互動的“質”，通過互動交流活動的推進不斷引導學生對自身原有知識體系進行調整、重組與補充，帶動學生在思維節點處“發散”，實現思維內容與方式的橫縱向延伸。

例如在《異分母分數加減法》教學中，教師呈現■+■。

T：你能獨立解決這個問題嗎？想一想，可以怎樣來計算，求出結果。教師巡視，收集學生資源：

①通分，將異分母分數化成同分母分數就可以解決問題：■+■=■+■=■。

②化成小數：■+■=0.4+0.375=0.775。

T小結：同樣的一個計算問題，分析數據的特點，利用通分，化成同分母分數進行計算，也可以根據分數的特點，化成小數計算，從多種不同的思維路徑解決問題。

T：想想分別可以用哪些方法來解決？試著簡要地寫一寫。

■+■ ■-■ ■-■ ■-■

學生進行分析并計算后，教師組織橫向比較交流：

T：為什么■-■都選擇通分？――無法化成有限小數。

為什么■-■卻有多種通分方法？哪種更合理呢？

追問1：為什么這4個異分母計算，大家在方法應用上有差異？

追問2：通過上述計算，對你在計算上有什么啟示，有什么經驗可與同學分享？

T小結：同樣是通分，還要根據數據的特點，選擇合適的方法。有時先約分后再通分能使計算簡便。

上述過程，教師的橫、縱向比較，突出了結合數據的特征，合理采用多種方式進行計算的意識。在“分析數據、選擇算法、比較優化”的多樣問題情境下，師生的交往互動不斷推動了學生數學思維的提升。

3.結構提升，實現交流高質、高效

高質量數學課堂中師生“交往互動”核心在于對問題資源的結構認知。提升對活動本身的數學本質認識，教師與學生需要共同促進學習中的優先“資源”，雙方都是“資源”生成、捕捉、利用的“執行者”、“重組者”[7]。課堂中“交往互動”的智慧力量來源于雙方基于問題解決的角色變化，因此精彩的數學課堂呈現出師生“收”“放”自如的互動狀態。

在《圓的認識》畫圓活動中，教師與學生有以下一段互動交流：

T：剛才同學們提到了用圓規畫圓，你能用手里的圓規在紙上畫一個圓嗎？來試一試。

學生嘗試。教師在過程中引導學生思考：怎樣畫才能把圓畫得又快又漂亮，畫的時候要注意些什么？

T：有同學是這樣畫圓的，你覺得可以嗎？（圓規不動，旋轉紙）

T：結合同學們剛才的建議，現在老師也在黑板上畫一個圓。自己可以再比較一下，怎樣畫得又快又漂亮。

師生交流中抓住要素：針尖（點）不動、圓規不能動、轉一周、握準地方。

T：看明白了嗎，請你在紙上準確快速地再畫幾個任意的圓，練習一下。

T：將剛才的幾次畫圓活動聯系在一起，想一想，在畫圓中有什么相同之處。

全班交流：①確定一個點，點不能動

②確定一段距離，線（線段）的長度不能變 （要利用情境說明）

③旋轉一周

T：現在你能畫一個半徑2厘米的圓了嗎？邊畫邊想，這一次又要注意些什么？

在上述的交往互動中，師生畫圓的過程體現即時共生的特點，用圓規畫圓中有經驗交流、有思考策略表述、有圖形特征提煉，而這一切都在教師與學生平等的互動對話中實現，互動交流真正成為一種“富有生命的交往”。

（四）個性建構，架構思維的層次關聯

1.個性梳理，形成自我認知圖式

美國教育心理學家加涅認為，認知策略是一種特殊的智慧技能，其形成較少或不受個體思維的影響。其中認知經驗與方法是個體認知策略的重要內容。經驗的抽象就是從知識掌握到數學能力形成和發展的中間環節[8]，因此數學課堂中師生高質量的“交往互動”，就是要不斷引發師生深層次思維，將思想方法與活動經驗有機融入互動、對話之中，在多樣化應用與分析中，幫助學生深入理解問題的數學本質，從而深化對問題的理解。

如在蘇教版策略教學――“轉化”教學中，教師可以借助多樣化的練習應用，幫助學生體驗轉化過程，形成豐富的個體學習體驗。

圖形轉化：比較、觀察兩個不規則圖形，分析面積的大小關系。提煉：不規則規則

關系轉化：對分數實際問題一題多解，呈現多種思維路徑。提煉：單一多元

數形轉化：解決如■+■+■+■的計算，明確圖形與數量的聯系。提煉：數形

問題轉化：解決如“100條直線最多可形成多少個交點？”的問題，明確可將復雜問題轉化為簡單問題進行分析，找規律后進行演繹推理。          提煉：復雜簡單

式的轉化：分析計算2+4+6+8+……+196+198+200=2×（1+2+3+4+……+98+99+100），明確可以進行式的變形進行分析。提煉：不熟悉熟悉

豐富的應用練習，學生進行整體、多元的感受，形成對轉化策略不同視角的分析，形成豐富的認識經驗，抽象具體問題中的共性方式，體驗問題中策略的應用路徑與價值。

2.節點規劃，形成交流常規能級

前蘇聯著名數學教育家斯托利亞爾的《數學教育學》認為：“數學教學是數學活動的教學，思維活動的教學。”學生在學習過程中所獲得的經驗，有的是顯性的、可感的，有的又是內隱的、抽象的，而往往那些隱性的經驗會給學生帶來意想不到的發展。因此在關注教師設計的背景下，有意識地通過活動顯性化常規能級水平，將有助于學生自我衡量與比照，形成與高質量“交往互動”相適應的交流水平。常規能級有：參與常規，思維常規，活動經驗，自我認知評價等。

教師在將互動交往推向更高一級的思維能力的滲透與培養環節時，還需要考慮互動問題的思維本源，關注到幫助學生觸及思考問題的一般方法與原則。即引領學生借助經驗，從實際背景中提出數學問題;指導反思，促進學生的思維從“這樣來思考”走向“為什么這樣來思考”、“還可以怎樣來思考”、“這樣的思考還可以解決怎樣的問題”……在交往互動中有意識地幫助學生經歷舉例、深入、再求證的過程，從而實現在互動中尋求知識應用中的聯系與結構，在共享交流中達成方法、策略的優化。

數學課堂是特殊的認知交往過程，需要教師進行創造性的預設與引領。充分挖掘數學課堂中師生“交往互動”的思維方式與溝通機制，最大限度挖掘數學的學科特性，數學課堂方能產生別樣的數學精彩。

參考文獻：

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Effective Interaction in Primary School Mathematics Classroom

JIANG Min-jie

（Juqianjie Primary School， Changzhou 213003， China）

數學課堂中的核心素養范文第4篇

關鍵詞：情境教學；理解現狀；增潤課堂；提升素養；數學教學

一、前言

《普通高中數學課程標準（實驗）》在課程目標中著重強調“提高數學地提出、分析和解決問題（包括簡單的實際問題）的能力，數學表達和交流的能力，發展獨立獲取數學知識的能力”以及“發展數學應用意識和創新意識，力求對現實世界中蘊含的一些數學模式進行思考和作出判斷”。[1]也就是說，隨著新課程改革的深入，教學不再是單純地傳授知識，而要從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，幫助其在自主探索的過程中體悟數學思想、方法，提高其解決實際問題以及應對生活挑戰的能力。因此，各種教學方法應運而生，其中，數學情境教學的研究開始受到廣泛的關注。本文通過查閱相關文獻，對數學情境教學相關的問題進行系統梳理，探究其增潤數學課堂的功能，以期更好地剖析數學課堂結構，探索提高數學課堂教學效果的可行之路。

二、數學情境教學：

理解現狀數學情境教學是在數學情境創設的基礎上，把數學元素（問題、語言、方法、命題）融入數學情境系統之中，使數學教學更富生命活力。要理解數學情境教學的現狀就必須置其于一個較為廣闊的視角中去透視，從而真正理解數學情境教學的本真意蘊。

（一）情境及數學情境的含義《現代漢語詞典》對情境的定義是“情景；境地”。[2]著名教育理論學家魯潔教授認為情境能夠把人的學習的需要、動機充分地調動，同時可以使他更好地獲得學習的智慧。學者李亦菲從學習條件、學習過程和學習結果三個角度對情境進行了定義。“作為學習條件，情境是連接‘文本’與‘生活’的紐帶；作為學習過程，情境是‘情感’與‘認知’的對象；而作為學習結果，情境是‘知識’與‘精神’的載體。”[3]由上，可以了解到情境就是貫穿于學生學習活動始終且動態的環境和背景，能夠帶給學生心靈感染和內心情緒體驗，更具“人情味”。從數學教學的角度審視，數學情境就是從事數學活動的環境，產生數學行為的條件[4]，即為了完成某個既定的數學教學任務，由教師創設而建構起來的具有數學韻味的情境場域，適宜于師生開展數學活動，在活動中能喚醒學生的數學學習意識、產生強烈的學習動機，對學生具有吸引力與感召力，促進師生數學素養的提高。對于數學情境類型，可以歸納為兩種:一種是注入式數學情境，即對原始的、復制的、簡化的、改造的生活情境中注入數學因子；另一種是映射式數學情境，即其他學科的情境以及數學自身的情境、學生的數學經驗情境等映射進數學體系之中。

（二）情境教學及數學情境教學的內涵情境教學的思想自古有之，孔子在《論語》中主張“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”?！皢l”就是基于“憤”與“悱”的情境而提出的。繼孔子之后，孟子也主張啟發式教學?！秾W記》中有“君子之教，喻也”，并指出了“喻”的三條準則——“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。近代以來，陶行知的“生活即教育”以及“擇鄰而處”“居必擇鄉”“游必就土”等均體現了情境教學的思想和環境對人的教育作用。而對情境教學理論與實踐的研究則是從1978年李吉林進行的情境教學法實驗正式開始的，經過三十多年的探索，逐步構建了獨具特色的情境教育理論體系與操作體系，特別是近年來圍繞情境教學展開的會議研討。如1996年12月在江蘇省南通市召開的全國“情境教學——情境教育”學術研討會[5]，2002—2009年8年間就情境教學相關主題進行的六次大規模研討會，以及2013年12月25日在南通市舉辦的“35年改革創新情境教育成果展示會”。這些會議著重強調了“情境”對于教師教學以及學生學習的重要性且普遍認為情境教學是實現教學目標的重要教學方法之一。

關于情境教學的定義多種多樣。佘玉春認為情境教學是一種運用具體生動的場景以激起學生主動學習的興趣、提高學習效率的教學方法。[6]張新華認為情境教學是從教學的需要出發，教師依據教學目標創設以形象為主體，富有感彩的具體場景或者氛圍，激發和吸引學生主動學習，達到最佳效果的一種教學方法。[7]傅道春在其著作《教育學——情境與原理》中將情境教學定義為：教師根據一定的教學要求，有計劃地使學生處于一種類似真實的活動情境之中，利用其中的教育因素綜合地對學生施加影響的一種方法。[8]不論對情境教學概念如何界定，它的實質都是從“情”與“境”出發，以“情”為經，給予教學場域生命觸動及情感體驗，以“境”為緯，建構生態場景及智慧平臺，在情與境中探尋最適合學生發散思維、提升綜合素養的理智與情感并存的意境，以此激發學生的求知欲，提升學生解決問題、應用知識的能力。數學情境教學的探索源于呂傳漢、汪秉彝兩位先生，在2000年兩位先生提出旨在數學教學中培養中小學生創新意識與實踐能力的“數學情境與提出問題”教學，并從2001年元月起在西南地區中小學開展了“中小學數學情境與提出問題教學”實驗研究，并從中構建了“情境—問題”教學的基本模式，即“設置數學情境—提出數學問題—解決數學問題—注重數學應用”[9]。幾年的實驗研究結果表明“情境—問題”教學是可行且有效的，不僅提升了數學教師的專業能力，也使學生在自主探究、獲取知識與方法的同時提升了綜合素質與能力。2001年，華東師范大學徐斌艷對基于旅游情境的教學案例進行了研究且探討了拋錨式教學模式在數學教學中的應用；王文靜、鄭秋賢基于情境認知的美國數學學習案例進行了研究，認為可以借鑒其成功的教學經驗創設有意義的數學學習情境以促進學生主動學習，提出在關注情境認知的同時要處理好認知與學習的情境化與非情境化之間的關系，尋求更有利于學生認知發展的課程教學結構。[10]綜上所述，數學情境教學就是運用注入式或映射式的方式創設情境并融于數學場域中，形成適宜學生學習成長的數學情境，強化學生數學意識與數學素養的一種教學方式。

三、數學情境教學：

增潤課堂理解現狀是為了更好地從事數學情境教學，在挖掘數學情境教學優勢的同時，創造性地建構課堂，增潤課堂，使數學課堂教學更能煥發生命活力。

（一）數學情境理念的確立是增潤數學課堂的靈魂數學課堂是數學教師、學生、各種資源建構的富有生命氣息的活動場所，以培養學生的數學素養為根本使命，從而實現育人的目的。數學情境教學是實現這一使命的重要方式，而數學情境理念的確立是第一要務，要在理念上充分認知數學情境的創設、實施、反思在數學教學中的重要地位。良好的數學情境是數學教育開展的根基，是決定數學教學質量的重要基石。數學概念的理解、數學命題的掌握、數學技巧的形成、數學思想的應用、數學問題的解決都要基于數學情境的創設、運行、反思來完成。因此，要有效地開展數學教學，增潤數學課堂就要在理念上認知數學情境在促進數學課堂建設中的重要性，不斷地創設和優化數學情境，變革數學課堂文化的結構，合理利用各種資源，為了學生的數學理解、數學生成、數學創新而建構數學情境，使數學情境與數學知識、問題解決、數學素養真正相關聯，使學生的數學發展與數學課堂教學的高效相適宜，有效地為學生數學學習、素養形成提供機會。

（二）數學情境創設是增潤數學課堂的先導數學情境創設是為師生從事數學活動有意識建構而生成的活動場域，包括硬情境（即進行數學活動需要的各種資源、設計、環節等）與軟情境（語言氣氛、情感營造、人際關系等）建設。數學情境創設是基于生活情境、科學情境、文化情境、思維情境、數學情境、學生情境而創設的，一般有如下三種類型：問題型數學情境創設、方法型數學情境創設、命題型數學情境創設。[11]無論何種數學情境創設都是為了高效數學學習，便于數學理解、數學詮釋、數學反思、數學探究、數學創新的深入，是讓師生在一個適宜的教學情境中，盤活資源，激活思維，通過恰當的數學活動以更好地理解數學概念、掌握數學方法、應用數學原理，使數學基本知識、技能、思想、活動經驗更加堅實。在數學情境創設中，一要圍繞數學教學目標而創設，要有助于目標的達成；二要符合學生的年齡特征及其數學思維發展的實際，具有科學性、探究性、趣味性和發展性；三要激活情感系統、認知系統與行為系統；四要融通各種教學要素使數學核心素養落地。數學情境創設是一項艱難而又十分重要的教學工作，是數學課堂增潤的關鍵，不僅創設理念要先進，而且方法策略要科學，需要經驗積累、協作創新、大膽實踐、勇于探索，不斷使數學課堂結構合情合理、和諧統一，師生共享數學教與學的樂趣。

（三）數學情境有效運行是增潤數學課堂的保障源于情境作文教學而創建情境教學理論與實踐的李吉林認為：“數學是思維的體操，通過創設探究的情境，讓兒童快樂地伴隨著形象，積極進行邏輯推理活動，把認知活動與情感活動結合起來，把形象思維與邏輯思維結合起來，啟迪兒童的數學智慧。”[12]可見，數學情境的創設與實施也是不可或缺的，是數學課堂教學高效的基本保障。數學情境融入數學課堂：一是通過數學情境的運作能激發學生的求知欲，提高學習興趣；二是有針對性的數學情境能給學生提供思考與探索的空間，助其自主探究、參與交流、解決問題；三是接地氣的數學情境能提升學生創新及應用數學的能力，增強數學建構、數學推理、數學抽象等素養。數學情境有效運行于數學課堂，使數學課堂有趣高效、有人有智、有變有動，富有彈性和機智，充滿熱情和陽光，確保數學情境教學有效運行。

（四）數學情境反思是增潤數學課堂的核心數學情境反思就是對創設的數學情境在數學教學中的得與失進行分析、診斷、提高的過程。反思是促進數學情境優化的重要方式?，F階段數學情境創設與運行中還存在一些誤區：忽視情境創設目的，缺乏數學味，為情境而情境；過于形式化而游離于數學學習的本質；忽視情感的融入使情境創設僵化；過于生活化而顯現去數學化情境；情境創設與運行的任務不明、角色不清；數學情境、數學知識、師生成長的關系定位不準確等。[13][14]透過這些問題的反思有利于準確定位數學情境在數學教學中的地位與價值，科學合理地建構數學課堂教學，真正使數學情境成為數學教學活動的基因，使數學情境的意義和學生的情感訴求相融合，使數學情境與教學目標相匹配，使數學情境與教學質量相一致。概言之，在數學情境反思中嵌入數學情境，增潤數學課堂。

（五）數學情境豐富是增潤數學課堂的關鍵

數學情感理論與實踐的不斷豐富才能為數學課堂的增潤提供不竭的動力源泉。首先是數學情境教學理論的豐富。其實一大批學者如李吉林、佘玉春、冷平、王鑒等從不同的層面對情境教學的理論進行了探索，為數學情境教學理論的豐富與完善拓寬了思路。李吉林認為情境教學的理論框架是“四特點”和“五要素”?！八奶攸c”為“形真、情切、意遠、理寓其中”，“五要素”為“誘發主動性、強化感受性、著眼發展性、滲透教育性、貫穿實踐性”。[15][16]佘玉春將情境教學特點概括為“真實性、教育性、適切性、簡約性”，且認為真實性是情境教學最本質的特征，是其生命所在。冷平認為情境教學的理論基礎有認識論、學習論、現代教學觀、現代心理學及數學文化。[17]王鑒探討了情境教學的教學論基礎，認為情境教學的教學論基礎主要在于教學二重性，即符合教學預設性與教學生成性的辯證關系。[18]這些理論研究為數學情境教學理論提供了豐富的材料。其次是數學情境教學研究的豐富。數學情境教學作為一種重要的教學方式，就要以問題為導向、以學生數學素養的形成為核心來探析教學路徑。為此，需要探討數學情境教學的文化基礎、本質特征、運行機制、效果反思等重大的教學理論問題。一是創設豐富的數學教學情境，在時代性、科學性、有效性方面探索，特別是基于教學文化的現實，為學生創設樂學的心理、情感環境，巧妙地與數學文化相融合，借助種種資源、工具，使數學更加優雅地嵌入在學生心田，成為人生智慧的工具。二是豐富數學情境教學的運行機制，著力培養學生的數學核心素養。無論是數學活動的開展、數學任務的完成、數學智慧的生成，都要基于數學文化素養的提高、數學自主發展能力的提升、數學解決問題智慧的生成，在數學抽象、交流、運算、建模、分析中提升數學核心素養。三是豐富數學情境教學的策略體系。無論是創設數學情境、運用數學情境，還是反思數學情境，都要探尋適切的策略，使其內容與方式不斷豐富和高效。要樹立系統思維、模型和分析思想,通過靈動的數學情境使數學基因不斷出場，構建易于學生理解與發揮想象力的場所，從而不斷地增強學生參與度、數學吸引力，實現課堂教學的超越。

四、結語

數學情境教學是常談常新的話題，是隨著時代的發展理論不斷創新、實踐不斷豐富的教學。雖然在理論與實踐的探索過程中取得了一定的成績，不少一線教師已在數學課堂中積極實施情境教學，創設了適切的數學情境，引導學生經歷數學知識及思想方法的形成過程，但對其有效性仍感到困惑，也缺乏更為深入的實證研究。因此，需要在理解現狀的基礎上，深入地開展數學情境教學方面的實踐探索與實證研究，使得教師在數學教學過程中，更有效和自信地實施數學情境教學，從數學情境出發，將教學生活、現實生活、理想生活融為一體，回歸到數學教學本真上來，讓學生在一種自然而又真切的環境中不知不覺地受到良好的數學教育，獲取數學智慧，使數學課堂教學效果最大化，真正讓數學課堂充滿活力，引領數學教育走向新未來。

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數學課堂中的核心素養范文第5篇

關鍵詞：初中;數學;優質課

每一位年輕教師都有上“優質課”的經歷，課堂教學效果優質高效是每一位教師的教學需求與期望。在實施課堂教學過程中，卻很難實現優質目標，甚至有時候的“優質課”往往并不“優”。那么我們該怎樣做才能上好初中數學優質課呢？怎樣實現“優質課”的“優”化呢？下面我結合自己的教育教學經驗來談談如何上好初中數學優質課。

一、意義解析

每一位一線教師都有上優質課的設想，都想使自己的課堂教學實現高效優化，使新課改理念得以體現。數學新課改的核心理念是“不同的人在數學上得到不同的發展”。數學新課標指出，數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。課程改革必須面對的一個問題就是如何使課堂教學效益最大化，優質課就是使課堂教學效益最大化一種重要途徑。所謂優質課教學，即高質、高效、高水平、高境界的教學。然而，在課堂教學層面上面臨的最大挑戰就是課堂教學的無效和低效問題。課堂教學改革取得了實質性的進展，但是由于對課程理念的理解、領悟不到位以及實施者缺乏必要的經驗和能力，課堂教學改革也出現了形式化、低效化現象。

二、策略分享

1.選好課題

數學知識具有邏輯思維能力強的特點，數學知識對于學生來說相對枯燥。在選擇講課內容的過程中，要充分的考慮學情，初中的學生好動、好奇、好表現、邏輯思維還不是很強，因此很多認為數學這門學科理論性和邏輯性很強，教科書比較枯燥。針對這樣的情況，教師要注意選擇的內容的深度和長度，課程的進度;還要根據自身的特長，根據自身的特點來選擇講課的內容，是善于表演型的，還是理智型的，還是善于設計型的，善于捕捉細節型的。

2.設好教學過程

教育教學活動的設計是教師智慧的體現，教學每一個教學環節都是教師將各種教育教學資源充分了解之后才實施的。教師的教學理念和專業素養直接關系著自己的教學設計。因此，教師在平時教學過程中，筆者認為首先需要廣泛的閱讀專業書籍，最好是自己訂閱數學的核心期刊的雜志，根據筆者最近幾年的教學經驗，筆者認為核心期刊的文章都是全國的有新思想、新理念的頂尖級的教師的教育心得，教學實錄，教學經驗，廣泛的閱讀他們的文章，有利于提高自己的專業素養，而過硬的專業素養是上好數學優質課的基礎。比如，教師在教學過程中，對于學生的回答，進行積極客觀的評價，適當的表揚學生，幽默的語言，調動學生課堂的積極性。比如筆者所選的課題為數學人教版七年級下冊第五章第一節《認識三角形》。首先，筆者確定自己的教學理念：多為學生創設生活化的情境，讓學生在玩中學，學中玩，把數學和生活聯系起來;把數學課堂還給學生，通過學生自主合作探究學習，讓學生的思維動起來，成為真正學習數學知識的主人。鑒于這樣的教學理念，最后通過自己的反復修改，和教研組同仁的提議，最后確定了這樣的具有特色的教學設計：導課：通過優雅的音樂配樂展示了生活中的精美三角形的圖片，從神秘悠久的古代金字塔;到彰顯個性的現代建筑，到翱翔天空的三角滑翔翼等圖片，貼近學生生活的導課方式調動了學生的積極性。重難點突破：《數學課堂標準》指出：“有意義的學習活動不能單純的依賴模仿和記憶?！眲邮謱嵺`、自主探究、合作交流是學習數學的重要方式。為了體現新課標的要求，培養學生的動手實踐能力、邏輯思維能力、在探究三角形三邊關系時，我設置了以下活動：活動一：（動手擺一擺）拿出教具盒中的塑料棒，任選三根組成三角形。然后用學過的知識探究所擺三角形每兩邊之和與第三邊的關系。小組內經過探究討論，最后得出結論：三角形任意兩邊的和大于第三邊。這樣的教學設計，通過學生親自試驗的機會，自主探究，發展學生的空間觀念，最后，小組討論，得出結論，從中培養了學生合作學習的能力。從而也很好的解決了本節的重難點，形成本節課的亮點。聯系生活實踐：學習數學就是用來解決生活中的問題，使學生們學以致用，這樣也能使學生養成生活中處處是數學，數學與我們緊密聯系的觀念?；谶@樣的理念，我設計了這樣了的習題：“有人不遵守交通規則，冒著生命危險斜穿馬路，你能用所學的數學知識解釋這樣不文明的行為嗎？”筆者就是想通過這樣的設計，培養學生用所學的數學知識來解決現實生活中的問題。

三、問題分析