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系統理論的原則范文第1篇

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0592（2014）07-217-02

所謂認識系統運行論是關于認識系統的動態發展、演化及其規律的理論，它把人的認識活動看作是復雜的系統現象，認為人的認識過程是一個由多因素、多變量相互作用而構成的系統動態演化過程。 從空間或橫向角度而言，認識過程是認識主體通過中介與客體進行相互作用，實現主客觀的統一的過程。由此，認識系統可以細分為認識主體系統、認識中介系統和認識客體系統三大子系統。三大子系統具有其自身的結構和功能，反應在案例教學上，映射出相應的案例選取原則。

一、 認識主體系統理論下的案例選取原則

認識主體充分發揮認識功能，至少必須具備三種能力，相應地，它的能力要素就結合為三個相關子系統。

（一）驅動系統理論下的選取原則

驅動系統理論基本作用在于在主體認識活動中形成“興奮點”，使主體以積極能動態勢去同客體發生相互作用。映射在案例選取選擇上，即應堅持以下兩項原則。一是趣味性原則。在法制教學中，選擇趣味性較強的案例，能夠調動學生的學習積極性，從而提升教學效果。避免空談抽象的法學理論、法制基本知識，避免僅用邏輯的角度從理論到理論給予論證。二是新穎性原則。應多關注當前社會發生的典型事例，包括案例的時代背景，社會民意，對輿情的影響等，通過講解使學生對法律知識有更直觀、更貼近的理解和感悟，既能通過鮮活的事實達到教育學生知法、懂法的目的，又能提高學生學習思考的興趣，使學生保持聚焦案例。

（二）能力系統理論下的選取原則

能力系統是主體認識的另一重要系統，它的基本構成要素包括認識能力的自然基礎、知識背景和經驗背景等。能力系統理論客觀上一方面要求提升能力以便于滿足認識需求，另一方面也要求客體供體符合主體能力要求以便于實現認識。后者給案例選取的啟示是案例選取要堅持適應性原則，即案例要與學生受眾的認識能力相匹配，能夠被相應大學生群體所理解和接受。一般而言，法制教育中的大學生多非法學專業學生，選擇教學案例時要結合學生特點以及教師的能力等因素，對初學法律的學生，一般要選用綜合難度較低的案例。

（三）調節系統理論下的選取原則

調節系統也是主體認識功能系統的組成部分，其基本構成成分是以情感和意志為主包括信念、習慣、本能在內的各種非理性的心理要素。這些心理要素不具有觀念反映功能，因而不直接屬于主體認識能力的組成部分，但對認識能力的發揮起到重要的調節作用。一方面，高尚、積極的情感和情緒感染人的精神和熱情，激發認識潛能，另一方面，低劣的、消極的情緒和情感則起到抑制作用，弱化認識主體對認識的追求。弗洛伊德曾把意識比作一座海洋中的冰山，海洋上露出水面的冰山之巔是顯意識，而在水下還有一個看不見的龐大的冰山底部，即非理性和潛意識。 可見， 對調節系統的把握非常重要。調節系統理論給案例選取的啟示是，案例的選取要堅持積極性原則，激發學生積極情感，轉化學生消極情緒。首先，應更多選取積極的、正面的法制案例，要以提高學生法制思想水平、規范學生行為為核心內容，通過案例來教育學生樹立基本法制理念，教育學生遵紀守法。如果在教學中不突出思想性，而是一味地把社會上流傳的那些人們借以發泄自己不滿情緒的順口溜，反面典型事例進行渲染，那將會產生不可低估的負面影響。其次，正確處理反映社會消極現象、敏感問題的消極案例。越是敏感的問題，越是受到社會的關注，學生也越關心，如果教師在教學中只是大力宣傳和強化社會的積極面，回避甚至掩蓋社會的消極面，反而會激起學生的好奇心，甚至叛逆心。 因此，在案例教學中，教師要以開放的心態，敢于把社會生活中的消極法制事件經過整理作為案例引入課堂，引導學生進行討論、分析，找出原因，指出危害，得出合理的結論，釋放學生受眾的負面情緒。

二、認識中介系統理論下的案例選取原則

認識的主體系統和客體系統是認識系統的兩個基本子系統，但兩者不是直接相互作用，二是通過中介系統而進行間接、復雜的相互作用。中介系統包括物質工具系統、知識工具系統和語言工具系統。

（一）物質工具系統理論下的案例選取原則

物質工具系統理論認為，人的認識同動物反映方式的根本區別之一，就在于動物只能利用其自身的生理器官直接地反映自然事物，而人則在勞動實踐活動中創造出了生產工具，并逐步分化和形成了作為認識中介的物質工具。物質工具系統理論對案例教學的啟示是，案例教學要充分借助教學工具的力量提升教學效果，換言之，案例的選取要便于利用教學工具或教學媒介。例如，所選取的案例，便于利用多媒體教學手段播放網絡下載的案例圖片，便于播放影視教育片，便于播放“今日說法”等法制欄目的電視片，便于引入講述式、討論式、模擬法庭等多種教學形式，等等。

（二）知識工具系統理論下的案例選取原則

知識工具系統理論認為，人不但生活在工具世界里，而且生活在知識、文化世界里，認識主體總是通過這個既作為認識成果又作為認識手段的知識世界而把握它所面對的新的認識客體。知識工具系統理論要求案例的選取充分注意利用大學生群體的既有知識儲備和知識結構。大學生在接受大學教育前經歷了十二年基礎教育，具有一定的知識儲備，而且在中學以前的思想政治類教育中也不同程度地接受了一定的法制教育，大學生法制教育及案例的選取要注意與此前教育相銜接。同時，還要充分利用大學生的專業知識，例如，對于法學專業的學生，可選取法律專業性強的案例在較高的法律專業層面進行探討；對于非法學專業類的學生，可以更多地選取與其專業相關的案例，便于學生理解。

三、認識客體系統理論下的案例選取原則

客體作為認識系統中與主體相對的另一極，其結構具有多層次性和復合性，是事實客體、價值客體與應然客體的統一。

（一）事實客體理論下的選取原則

事實客體理論認為，在認識活動中，主體所面對的客體首先是不以主體意志為轉移的客觀對象、客觀事物，換言之， 無論主體具有多大自主性和能動性，客體仍然是客體，主體對客體的認識必須盡可能地摒棄主觀性成分。事實客體理論要求案例的選取要具備客觀性。案例本身應該是真實可信的，所選案例要力求真實、準確，具有可信性和說服力。教師不能憑空想象和杜撰案例，也不能對教學案例進行隨意取舍或歪曲。要讓學生有身臨其境的感受，能使他們對案例產生強烈的現實感，利于大學生提高面對和解決實際問題的能力。

（二）價值客體理論下的選取原則

價值客體理論認為，在主客體關系結構中，客體并非僅僅是同主體利益無關的“事實”，恰恰相反，同人的需要之間總存在某種效用關系，對人具有某種價值，即價值客體。不管主體是否自覺意識到客體對于主體的意義，都不會改變這種客觀存在的價值關系本身。顯然，案例教學的過程也是揭示和追求某種客體價值的過程，具有相應特定目的。反映在案例選取中，案例的選取必須堅持導向性原則，具體指向就是社會主義法治理念導向。所選取的案例體系要能夠反映社會主義法治的內在要求、精神實質和基本規律，系統地反映符合中國國情和法治文明發展方向的核心觀念、基本信念和價值取向。

（三）應然客體理論下的選取原則

應然客體理論認為，客體僅僅停留在事實客體和價值客體層面是不夠的，因為實踐的機構是將客觀事物改造成它對人類所應該具有的樣子，改造成對人而言的理想狀態，從這個層面而言，客體又是應然客體。應然客體理論的啟示是，案例的選取應具有一定的啟發性。案例要具有一定啟發性，具有必要的深度，能引起學生對的關注，并能通過深入思考，對現實做出正確反映，抓住經濟社會發展的脈搏。從中發現事物發展的規律，受到啟迪。

認識系統由各相關子系統構成，其不同子系統映射出不同的大學生法制教育案例的選取原則，包括趣味性、新穎性、適應性、積極性、客觀性、導向性、前瞻性等等。認識系統是一項系統工程，不同系統之間相互作用，共同實現認識過程。各案例選取原則也是如此，各原則之間相互作用、相互補充，共同形成案例選取原則體系。

注釋：

王霽.認識系統運行論.中國人民大學出版社.1990年版.第1頁.

系統理論的原則范文第2篇

系統及社會系統一直都是社會理論領域中的重要概念。語言學、哲學、信息科學、電子計算機、數理科學和生物科技等諸多領域都對“系統”做出了較為詳實的研究。“社會系統”的概念部分的集成了其他領域的“系統觀”，高宣揚認為現代社會學中的系統理論實際上是從自然科學系統論搬用過來的（2010：11）。涂爾干、斯賓塞和帕累托等古典社會學理論家很好的發展了對系統的思考（Brian Castellani & Frederic William Hafferty，2009：VIII）。同時帕森斯的結構功能主義、特納等人的新功能主義和沃勒斯坦的世界體系理論進一步發展了社會系統理論（Brian Castellani & Frederic William Hafferty，2009：172），盧曼開創的新社會系統理論強調人的行動是在系統中變得組織化和結構化的，當幾個人的行動變得相互關聯的時候，就可以說存在一個社會系統（Turner，1986：103）。社會系統總是處于極端的復雜狀態，同時也處于一種復雜化的過程之中。系統的復雜性征使其在面對環境的影響時，出現各種內在的危機和各種不平衡現象，并產生一系列的運作難題，使社會系統無法以其原來對付環境的原則進行實際運作，迫使社會系統不斷地進行復雜性的化約和自我的區分化以化解危機，而社會系統也在此一過程中實現自身的演化和進化（焦瑤光&呂壽偉，2007：57）。本文首先試圖澄清盧曼社會系統理論的基本內容，之后再對其理論與復雜性科學之間的關系做出進一步的說明。

二、盧曼的社會系統理論

“系統”對盧曼來說，就是一種極其復雜的組織體系。系統就是“組織起來的復雜性”，當代系統的特征就在于是一種高度組織化的復雜性，強調它是社會文化發展中功能分化及人為組織能力復雜化的雙重產物。盧曼試圖將源生性邏輯和整合性邏輯協調起來，借助前者探討結構產生的機制，借助后者研究一個社會系統引發其不同成員充分發揮各自不同功能的機制，這是盧曼的社會系統理論在方法論和認識論方面的顯著特征（高宣揚，2010：6）。

（一）盧曼社會系統理論的基本特征

從規范性系統論中走出來。社會學系統理論的重點總是強調社會系統中各個層面的關系和過程的重要性。這些系統論所用的系統論極其相關的方法論都是以自然科學的歸納、演繹等傳統方法。面對當代社會在社會結構、行動和功能方面的重要變化，盧曼采取了與傳統方法完全不同的理論模式、思想模式和方法論。例如，盧曼進一步發展了帕森斯的理論，在根本上顛倒了系統與功能的關系，從原來的“系統功能”轉變為“功能系統”。在盧曼看來，系統之所以運作，不是因為它首先是系統，而是因為它內在的功能的相互自我參照，系統脫離功能而自我運作，就是抽象的、空洞的和無生命的系統（高宣揚，2010：11；12；16；19）。

1.本體論與認識論的轉變。盧曼發展了獨特的社會本體論，把社會當成具有不同層次的系統，強調世界和社會的多元性和差異性，反對將世界和社會看成某種以單質的“實體”為終極本體的、不可分割的統一體。在認識論方面，強調一種“建構主義認識論”（高宣揚，2010：20-26）。

2.反人本中心主義的系統理論。盧曼強調遠離人本中心主義，把每一個個人安置在復雜的社會系統之中，以便從社會系統運作的觀點去分析人和行動者的問題（高宣揚，2010：26），很明顯，盧曼的社會系統理論是“非個人”的（同上：27）。

3.自我生產性（Autopoiesis）和自我參照（Self-reference）系統。這兩者是盧曼社會系統理論的核心概念。自我生產系統都是不斷重新生產其組成部分的網絡體系，這個網絡能夠自我生產的原因在于它是具有獨立生命力的單位。自我參照，只要是指系統的各個組件之間在其相互關聯與同期環境的交往中進行自我區分和相互區分，而在這種自我區分和相互區分中，系統中德各個因素以及整個系統本身，實現經過中介而環環相扣的自我確認、相互區隔和相互作用，同時又完成同其他組件之間的新關聯。

盧曼社會系統理論的特征還有：技術主義的“簡單化”基本原則、多學科整合與比較、系統理論語言的反思性。限于篇幅，此處不再贅述。

（二）盧曼社會系統理論的其他內容

1.系統與環境。在盧曼的理論中，始終不把系統以外的環境當成其自身（高宣揚，2010：7）。此外，社會系統被看作基于要素和關系的動態體系，這一系統的復雜性突出了選擇的作用，社會系統中的任何一個運作都是在諸多可能性中的一種選擇。從宏觀上看，我們所處的社會系統與其周邊環境進而與世界構成一個多層次的結構體。通過系統與環境的互動，可以使環境中存在的可能性成為系統運作的組成部分，同時也使系統的產物成為環境的選擇。系統還能夠透過環境進一步對世界有所了解，以求擴大自身的活動場域和運作的可能性參照（丁東紅，2005：37）。

2.社會分化。盧曼認為當代社會的區分化主要表現在功能方面的高度分化、專業化和自律化（高宣揚，2010：1）。帕森斯的結構功能理論首先設定社會結構具有一種穩定的秩序，通過這一預設的穩定性基礎來解決社會秩序可能性問題。然而在盧曼看來，社會所顯示出的秩序并非是因為系統具有什么穩定性架構，任何一個具有較高價值的秩序，往往是通過較少的可能性來維持其穩定的（高宣揚，2005：20）。事實上社會系統的復雜性是不容置疑的，在極端復雜性的當代社會中穩定和秩序的實現是借助于溝通所實現的自我參照和自我生產的功能分化的結果，社會系統在復雜性中所實現的秩序化、組織化和制度化，是系統功能區分化的過程。鄧正來認為分化不僅標示出系統與環境的差異，同時也使分化運作用于已標示出來的系統之中，使系統之內再一次分化出系統與環境。

3.溝通與社會系統。自我生產可能性的是溝通。社會的自我生產和再生產，作為社會本身存在和運作的基本條件，就是要通過溝通才能實現的。社會的生產與再生產過程，在某種意義上說都是進行溝通的過程。溝通構成了社會系統得以存在和運作的基本條件和社會系統生產和維持的依據。所謂溝通是指一種復雜的社會自我選擇活動，是構成一個系統的基本因素之間的關系，包括復雜的告知、信息、理解三重因素相互聯結和相互聯系的過程，通過此一過程與社會整體所決定的復雜過程相關聯。需要指出的是溝通不僅是被動的等待和接受選擇，同時溝通自身也是復雜的社會自我選擇程序，溝通只有在選擇中才能實現，只有依賴于選擇機制溝通才能自我決定和自我生產。

三、盧曼與復雜性理論

在盧曼的著作中，反復出現的一個字眼就是“復雜性（Complexity）”。國外已經形成了“盧曼復雜性研究學派”（The Luhmann School of Complexity）（Brian Castellani & Frederic William Hafferty，2009：4）。當然，盧曼的復雜性概念不同于復雜科學所賦予復雜性的含義，在盧曼的社會系統理論中復雜性總是在系統演化的動態過程中呈現出來，是指可能性的總體性，包括系統與其環境組成元素的多樣性以及系統與環境關系的復雜性等不同形態。“復雜性是具體的，但同時也是高度抽象的，說其具體是因為它是任何人都可以通過經驗直觀感知的，說其抽象是因為它是世界關系網絡的普遍概括，是事物演化創新、內在隨機、自生自主、廣域關聯、豐富行為、柔性策略、多層紋理、隱蔽機制的整體綜合的屬性和關系”（吳彤，2004）。

盧曼賦予復雜性一種核心地位并使這一概念不僅作為某些人所稱的“世界的程式”，而且也使它對于社會學分析極富生產性。盧曼的社會系統理論實質上是對于社會系統在不同狀態下和不同部分中組成因素、關系網絡、運作程序復雜性的一種表達和處理。復雜性作為核心概念貫穿盧曼社會系統理論的始終，復雜性概念同其社會系統一樣，本身也是極端復雜的。

焦瑤光和呂壽偉認為，盧曼的理論中體現了復雜性與心理系統、復雜性與社會實踐、復雜性與社會結構之間的關系（2007：57-60）。盧曼的理論中，復雜性表現為時間、物質、符號三個維度，自我主題化便依靠提供關于應付環境的時間、物質和符號三個維度的指導降低復雜性，從而有可能為時間定向、空間組織、符號序列化提供指導，使系統合理的選擇多種可能的符號和象征系統，將系統與環境的復雜關系加以符號化和象征化。

盧曼的社會系統理論，在西方有些文獻中也稱之為新社會系統理論。他的理論整合了各學科的系統觀，發展了社會學中關于社會系統的理論。同時，受到了“不確定性”、“混沌”等復雜性科學理念的影響，盧曼也把整個世界和社會當成了一個不確定的混沌系統。目前較為全面地概述社會學和復雜性科學的專著是由Brian Castellani 和Frederic William Hafferty所著的Sociology and Complexity Science：A New Field of Inquiry（《社會學與復雜性科學――一個新領域的探究》）清晰的描繪出了盧曼的社會系統理論在復雜性科學中的重要位置，可參見該書的第246頁。

四、社會學與復雜性科學：新的領域

許多學者的看法是：21世紀的科學將由復雜性科學主宰，如史蒂芬.霍金、默里?蓋爾曼（Murray Gell-Mann）和威爾遜（E. O. Wilson）（Brian Castellani，2009：233），國內學者吳彤（2008，扉頁）和戴汝為（1996）等人先后都有過相關表述。正如烏里（Urry）所總結的，從20世紀70年代到90年代，社會學科先后經歷“（Marxism）”、“語言學（linguistic）”、“后現代主義（postmodernism）”、“表現主義（performative）”合“全球文化（global culture）”的轉向；他認為“復雜性轉向”是社會科學開始的新的轉向（Urry，2005：1）。在這個社會科學的“復雜性轉向”過程中，社會學與復雜性科學的交叉研究也得到很好的發展。Brian Castellani認為社會學和復雜性科學（sociology and complexity science， SACS）作為一個整體來研究始于20世紀90年代（Brian Castellani，2009：27）。上文分析的盧曼的社會系統理論，就是其中的重要代表。

系統理論的原則范文第3篇

摘要：復雜適應系統(ComplexAdaptiveSystem，簡稱CAS)是一類很有代表性的復雜系統，復雜適應系統主要有主體性、層次性等特點。學習型社會是一個非常復雜的系統，具有復雜適應系統的上述特點，因此，CAS理論對學習型社會的構建也頗具方法論意義。在CAS理論視野中，學習型社會的構建應該遵循如下四個基本原則：主體性原則、整體涌現原則、活力性原則、標識性原則。

關鍵詞：復雜適應系統學習型社會主體性原則

一、復雜適應系統理論

復雜適應系統(CAS)是一類很有代表性的復雜系統，復雜適應系統理論是美國計算機科學家．H．Holland教授于1994年提出的。他認為，復雜性來源于系統內部，是系統內部不同層次的要素的適應性促成并發展了復雜性。用最簡單的語言來定義復雜適應系統，它是由許多非線性相互作用的部分組成的復雜系統。這些部分能夠適應變化的環境，而且，每一個“部分”都存在于另一個“部分”之中，從而形成了嵌套的層次結構。復雜適應系統理論的基本思想是：CAS的復雜性起源于其中的個體(ActiveA．gent)的適應性，正是這些個體與環境以及與其他個體間的相互作用，不斷改變著它們的自身，同時也改變著環境。這些個體能夠與環境以及其他個體進行交流，在這種交流的過程中“學習”或“積累經驗”，不斷進行著演化學習，并且根據學到的經驗改變自身的結構和行為方式。各個底層個體通過相互間的交互、交流，可以在上一層次，在整體層次上涌現出新的結構、現象和更復雜的行為，如新層次的產生，分化和多樣性的出現，新聚合的形成，更大的個體的出現等。

復雜適應系統具有以下四個特點：(1)主體具有主動性、適應性、并發性。系統中的主體可以自動調整自身的狀態、參數以適應環境，或與其他主體進行協同、合作或競爭，爭取最大的生存機會或利益。在這個演化過程中，主體的性能參數在變，主體的功能、屬性在變，整個系統的功能結構也產生了相應的變化。系統中的主體是并行地對環境中的各種刺激作出反應，進行演化。(2)系統具有層次性。在適應過程中，由于種種原因，個體之問的差別會發展與擴大，最終形成分化，漸漸地建立層次。首先，這種層次性比較明顯，各層之間界限分明；其次，系統內很多層次之間存在嵌套關系。(3)標識性。標識就是個體在與其他個體或環境相互作用時，尤其是在搜索與接收信患時，相互識別和選擇的標志。(4)主體與主體、主體與環境之間的相互影響和相互作用，是系統演變和進化的主要動力。這種相互作用越強，系統的進化過程就越加復雜多變。由于學習型社會是一個非常復雜的系統工程具有復雜適應系統的諸多特點。在學習型社會系統中，學習型個體作為基本的社會成員，是存在于這個系統中具有自身目的與主動性的、積極的“活的”主體個體通過積極與社會環境以及其他個體進行持蕈學習到笛的經耋驗丟改矍變自身結構和行為方式。同類羹個豢為了完成共同的功能，通過“黏合”形成較大的所謂多主體的聚集體——元主體(學習型組織)，學習型組織同樣可以像主體一樣再聚集成更大的聚集體從而導致層次的出現，學習型組織(元主體)在系統中有時像一個單獨的個體那樣行動。因此，CAS理論對學習型社會的構建也頗具方法論意義。

二、復雜適應系統理論視野中學習型社會構建的基本原則

(一)主體性原則

所謂主體性原則，就是學習型社會的構建要尊重人的幸福、人的自由、人的尊嚴、人的終極價值，以現代人的精神培養現代人，以全面發展、科學發展的視野培養全面發展的人。

“主體”這個概念是CAS理論最核心的概念。CAS理論將系統中的個體稱為“主體”——具有適應能力的個體，強調個體的主動性，強調它具有自己的目標、內部結構和生存動力，把個體的主動性提高到了系統進化的基本動因的位置上。

遵循主體性原則在我國建設學習型社會中具有特殊的意義，一方面這是學習型社會的理念所決定的。按照聯合國教科文組織的觀點，學習型社會就是一種教育機會，是一個人人皆學、時時皆學和處處皆學的社會。另一方面，我國的教育傳統中以人為本的觀念相當薄弱，如果不能夠從人的發展的角度來理解和確定教育的意義，社會和教育的發展方向就有可能與學習型社會的理念背道而馳，學習型社會的

建設就無法達到預期的目標。學校教育要重視培養學生終身學習的態度、方法和習慣，為學生的終身學習奠定良好的基礎；學校要加強與社會的聯系，在把學校資源向社會開放的同時，合理利用社會資源，學校要重視正規教育和非正規、非正式教育的和諧發展。學校還要注重各級教育渠道的銜接和貫通，注重不同教育類型間的相互轉換，尤其是學校內外教育機構要相互承認各自的學習成果。

(二)整體涌現原則

所謂整體涌現原則，就是學習型社會系統的構建要以學習型組織為基礎，遵循整體構建的思想，強調學習型社會系統各組織之間的協調配合，充分發揮學校、家庭、社會的教育作用，全方位、多角度地開展學習活動，實現“整體大于部分之和”的效果。

CAS理論認為，整體涌現性是指整體才具有而孤立的部分及其線性相加之和不具有的特性，它主要是由系統的組成成分按照系統的結構方式相互作用而激發出來的，是一種組分之間的結構效應或組織效應。不同的結構方式或組分之間不同的相互激發、相互制約、相互作用，產生不同的整體涌現性。當我們說“整體大于部分之和”的時候，指的正是這種相互作用帶來的“增值”效應。

社會是由各種各樣的組織構成的，要建立學習型社會，必須使這些組織轉變成學習型組織，也就是要求各種組織通過自我超越，改善心智模式，建立組織共同愿望，并通過共同學習和系統思考，克服組織發展智障，使組織充滿生機和活力，不斷追求發展和進步。所以，我們要大力開展學習型城市、學習型企業等各種學習型組織的建設，當全社會各種組織都變成學習型組織時，我們的社會就會自然過渡到學習型社會。

(三)活力性原則

所謂活力性原則，就是指學習型社會成員的學習活動，應該在堅持培養高層次人才的前提下，承認學習者基礎的層次性，把學習活動保持在具有層次性的復雜階段，使教育資源層次化，學習方式多樣化，使具有不同知識層次的人都能在其中找到適合自己生存與發展的空間，找到激發自己不斷向高層次目標前進的動力，保持學習活動和學習型社會主體蓬勃向上的活力。

CAS理論告訴我們，“復雜的適應性系統的特點就是永恒的新奇性。”秩序狀態太規范，太死板，不利于作用者之間的相互作用，也不利于自動催化組的產生；混沌狀態又太混亂，太無組織紀律，內部的自我破壞力加大，也不可能有什么造就。處在秩序與混沌之問的復雜階段是最佳位置。因為在這樣的階段，系統既具有秩序與混沌_兩方面的優越性，又少了兩者的缺點。因而在這個階段，作用者的活力與系統的活力(組織的活力)就能夠充分地顯示出來，達到創造某種新奇的目的。

學習型社會的構建要大力倡導全民學習、終身學習的學習型社會的觀念，倡導構建一個無人不學、無地不學、全民學習、終身學習的社會。學習貫穿于人的一生，不再劃分為學習階段和工作階段；學習是沒有圍墻的，不再局限于學校學習，還包括在職學習、社會學習等；學習的內容不僅包括知識、技能，還包括態度、方法、行為習慣等；學習形式是多樣的，不僅包括正規學習，還包括非正規學習，大量的學習是生活中、交往中、工作中發生的；繼承和創新都是學習，而且創新是更重要的學、習，要重視創新性學習。只有這樣，人們才可以隨時隨地抓住適應自己需要的高品位的學習資源、文化資源和教育資源。

(四)標識性原則

所謂標識性原則，就是學習型社會的構建，要在整個社會中確立一個總體上的組織者一政府——發揮主導作用，以便學習個體在與其他個體或環境相互作用時相互識別和選擇目標。

系統理論的原則范文第4篇

【關鍵詞】動態系統理論 二語習得 外語教學

一、引言

二語習得一直以來是語言學研究領域中的熱點話題，它不僅是一個復雜的自適應系統， 也是一個不可預測的非線性過程。很多二語習得的理論假設，從不同視角對第二語言學習條件及規律進行了有益的探討，但這些理論假設普遍關注語法習得， 忽視了二語習得是一個有序與無序并存的認知活動。在動態系統理論視閾下， 語言系統是一個動態性、復雜性的非線性系統，探索動態系統理論有助于建立更加系統科學的二語習得研究整體觀， 為二語習得研究與實踐提供新的生長點。本文以動態系統理論為依據， 結合以往的二語習得研究理論， 從新的視角來解釋這一錯綜復雜的語言現象，從而總結出對外語教學的重要指導意義。

二、二語習得主要的三類理論模式

（一）文化適應模式

舒曼（J.Schumann）所提出的“ 文化適應模式”（Acculturation Model）企圖從社會心理學的角度去觀察第二語言的習得。他認為第二語言學習的過程牽涉到許多因素， 最重要的因素是社會因素和個人的情感因素。舒曼把“ 文化適應” 定義為“ 學習者與目的語社團的社會和心理結合”（王初明1990：184）。文化適應模式的問題在于它是針對自然語言環境下習得第二外語設計的， 但是中國學生是在非自然語言環境下學習外語。所以用文化適應模式對我國二語習得的研究不具備較好的解釋力，也沒有解釋二語習得的內部機制。

（二） 克拉申的監控模式

克拉申的監控模式理論是二語習得理論中最具爭議的。它的問題在于僅僅通過對部分語法結構習得的觀察就做出關于整個語法規則的推論， 過分概括化。所以監控模式理論也沒有很好地解釋二語習得的內部機制。

（三）可變論與唯理論

Gregg認為可變語言能力模式把語言輸出變化的根源歸因于語言能力的變化，模糊了二語學習者的語言能力， 對語言運用變化的研究不能解釋二語習得的心理過程， 因此語言能力可變的觀點是不合邏輯的（Gregg ， 1990 ：369）。而Rod Ellis稱二語學習者的語言能力不僅是可變的， 而且必定在變化之中， 因為習得就意味著變化。可辯論和唯理論爭論的根源在于以Chomsky 為代表的生成語言學派和以Halliday 為代表的功能語言學派在第二語言習得研究領域中的觀點分歧（阮周林：2001）。前者不顧語言交際運用的作用解釋語言本身， 后者認為語言的形式屬性反映并源于語言的交際應用。

以上這幾種理論模式盡管各有特點， 也對第二語言學習條件及其規律進行了有意義的探討，然而這些理論大多關注語法習得， 未能對二語習得的內部機制做充分的解釋。

三、 動態系統理論對語言發展的解釋

動態系統理論認為，語言發展是一個動態的、不可預測的過程。語言變化受初始條件制約，由認知和社會兩個維度的內外資源所決定，既呈現出非線性的變異性，又呈現出生長的關聯性。語言學習者是社會系統中的一個子動態系統，每個學習者擁有自己的認知平衡系統，認知平衡系統與學習者對語言的接觸程度、學習者的生理成熟度以及教育程度等相互關聯，同樣，以上諸要素與社會生態系統相關聯，繼而成為學習者所在環境的一部分（沈昌洪，2008）。

動態系統理論對語言研究的重要啟示在于，它融合了語言發展的認知觀和社會觀，顛覆了對語言發展線性模式的傳統思維，提供了一個融合語言習得的認知和社會層面的框架，并揭示出這兩個層面的交叉融合，促成了語言的發展。

動態系統理論的四大基本特征

1.初始狀態

動態系統最基本特征之一，就是“對初始條件的敏感性依賴”，初始的微小差別可能會帶來長期的動態后果（De Bot， 2008）。

在二語發展的研究中，越來越多的證據表明，初始狀態是二語發展的先導。比如相關研究結果證實語音意識是母語中閱讀習得的最佳先導之一（Stanovich 1998; Sparks， Ganshow & Javorsky 2000），語音編碼障礙不僅會影響讀寫技能的培養，而且很有可能影響到口頭語言在聽辨和發音方面的發展（Sparks， Ganshow & Patton 1995）。

2.引子狀態

動態系統中的每一個系統都和其他系統相互關聯，都是其他系統的一部分。它們按照統一的動態原則運動，其方式表現為引子狀態和斥子狀態。引子具有穩定的趨向性，斥子是排斥的力量，具有一種不穩定的趨向性。

在分析二語習得“石化”現象的原因時，Labov指出，二語石化的原因在于對聲音的初始誤知導致二語學習者將錯誤的信息存儲在大腦里，并在言語行為中因為陷入誤區進入引子狀態而難以自拔（Labov，1996）。

3.變異性

動態系統理論的起點是，一個發展的系統只有通過能量的流動才能維持，而能量的流動存在于變異之中，當下的發展水平取決于前次的發展水平，而變異則成為這一變化系統的內在特征（Van Geert，1994）。

4.非線性

從動態的觀點看，語言的發展過程中，生長和下降是系統發展的正常現象，兩者都是發展的，但變化的方向相反。例如，語言損耗的變化水平和語言的使用及輸入程度密切相關，然而，損耗效應和損耗事件之間并非一定呈現正相關。在某些條件下，大數量損耗事件的發生并不影響系統的穩定;而在其他條件下，小數量損耗事件的發生卻會引起顯著的損耗效應，從而影響系統的穩定。

四、動態系統理論對外語教學的啟示

（一） 語言分系統互動

語言的理解和輸出是以大腦中眾多信息單元同時激活為基礎。語言系統中的分系統：音位、詞法、句法、語義以及語用等互相依存，一個分系統的變化會引起其他分系統的變化。在語言教學中，語言系統中的各分系統不能孤立分開。就詞匯習得而言，必定要與其發音和所處在的語法結構相聯系。因此，語言學習的過程是要把新知識與舊知識建立聯系，而不是記憶孤立的詞匯和抽象的語言規則。

（二） 學習者互動

根據DST，語言習得是社會環境中不同因素互動的結果，這些因素包括反應、探索、合作以及在使用語言中的互動。因此，外語教學的一個重要內容就是教師和學生相互提供反饋，通過來自外界的反饋和自我反饋，使學習者獲得教師和同學的支持并內化這些反饋，最終提高其語言知識水平和技能。

（三）顯性教學與隱性教學互動

顯性教學法指教師在課堂講解語言知識和語法規則;隱性教學法指教師給學生提供語言情景及學習任務，讓學生推斷其中隱含的語言規則。一般地說，課堂的顯性教學法會使學生產生顯性知識，但課堂的顯性教學法并不絕對會使學生產生顯性知識，它也可能使學生產生隱性知識。由此可見，這兩種教學方法產生的結果是交叉的動態關系。根據DST，任何外部因素，包括正規的課堂教學都會對學習者的語言系統產生影響作用。若把有意義的語言輸入與顯性教學法和隱性教學法相結合，對外語教學將會起到協同增效作用。

五、結語

本文提出采用動態理論視角進行外語教學課堂研究時，需要認識到教與學并不存在簡單的因果關系，教師、課程、教材、教法等課堂環境參數與學習者的內在認知環境相互作用，左右學生的資源分配，最終影響語言發展路徑。動態系統理論的提出為外語教學的研究提供了一個新的視角，促進二語習得研究，對外語教學有著積極的指導意義。

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系統理論的原則范文第5篇

最早由貝塔朗菲提出他將“系統”定義為是處于相互作用中的要素的復合體核心是整體理念整體大于各要素之和。每個系統都是一個有機的整體系統的整體性是指其具有各要素在孤立狀態下不能表現的新特征屬性。系統理論的基本思想是把研究對象作為一個有機整體來對待汾析清楚系統的組織、結構、功能與表意研究解決整體與部分之間的相互關系問題的模式、原則和方法研究系統與外部環境之間的關系。單獨的產品被視為是一個完整的、由多個子系統單元組合而成的系統并以此來實現產品在使用功能上的互換性、靈活性和補充性。在工業設計實踐中應用系統理論的原理及相關方法對設計全過程進行整體、全面的把握肩利于理清產品的內部系統要素和結構之間的關系，有利于理清產品系統與外部環境之間的聯系與作用從整體入手分析、綜合與優化設計劇造性地分析和解決工業設計中所遇到的相關問題。

2產品系統設計及流程

產品設計作為工業設計的核心是對產品的功能、材質、結構、工藝、形態、色彩、表面裝飾等諸多因素從社會的、經濟的、審美的角度進行系統化綜合處理，既要符合人們對物質產品的功能需求漢要滿足人們的審美情趣。其中陶瓷產品是指人們日常接觸到的具有一定使用或審美功能的陶瓷制品。陶瓷產品設計是在某種生產條件下運用科學與藝術手段胺照設計師的繪制的草圖進行構想、改進、創新設計制成陶瓷產品的過程這個過程是融合了經驗、技藝、造型、審美等多方面因素在充分考慮陶瓷制品的功用前提下結合原材料的特性、工藝和生產條件胺照人們所追求的審美情趣以產品達到較高使用價值與藝術價值為最終目的的人們創造性勞動。不銹鋼產品是采用不銹鋼材質為主要原料加工而成的生活用品、工業用品的統稱因其在空氣中或化學腐蝕介質中能夠抵抗腐蝕具有美觀的表面與耐腐蝕性而被廣泛用于制造生活用品的主要材質其中包括茶具、咖啡具、中西餐具、酒具、廚房用具等。產品作為具有一定功能的物質載體除了本身具有多種要素與合理的結構外還具有社會、政治、經濟文化屬性同人與環境的關系密切也就是說產品已經不再是單一的功能性產物而是一個具有社會意義、同人的活動、自然與社會環境密切相關的復雜系統。任何一個產品在不同的時期都會反映出當時的社會經濟狀況反映出當時人們的需求與審美情趣不同歷史時期的產品系統發展的主要因素會啟發設計師抓住要點完成產品系統創新與變革。產品系統設計是指運用系統理論的基本原理與方法對設計進行有條理、有步驟、有系統地分析陰確設計目標加深對設計問題的認知并對設計分析的結果加以歸納、整理、完善與改進在此基礎上進行系統地綜合進而在技術工藝與藝術審美、外在功能與內部構造、宏觀環境與微觀要素等各種聯系中尋求一種平衡與優化的設計方法。此時役計對象不再孤立而是將其放入系統中來看待考慮使用人群、使用環境等因素;構成單件產品的各個要素或子系統也需要設計師重點分析洛要素之間的構成與組合關系各個子系統之間的位置關系與聯系也將成為產品系統設計中的重要內容。

由此可見對設計問題進行系統地分析與綜合是系統理論的重要基本方法系統地分析市場需求、設計約束、技術工藝條件并根據約束條件綜合建構設計目標在創造性思維基礎上實施設計方案完成產品的創新設計。因此河將產品系統設計流程分為多個階段:產品系統創意策劃階段、產品系統設計實施階段、產品系統設計評估階段與產創意策劃階段設計師需要經過詳實的設計調查后形成準確的設計目標并制定詳細的設計任務書在陶瓷與不銹鋼產品設計過程中首先要明確產品的設計定位、目標人群其次要明確陶瓷產品的類別限定與使用環境并根據進一步確定設計風格、器型主題、裝飾材料與工藝等。設計實施階段周繞制定的創意文案與主題，進行創意構思與表現，經過“頭腦風暴”式的發散思維搜集創意后收斂思維并分析形成思維導圖通過手繪草圖、語意坐標系等手段分析多種可能的形式周繞創意主題深化設計方案確定陶瓷與不銹鋼產品的造型、結構尺寸、裝飾、制瓷工藝等相關設計制造因素。計算機輔助設計(CAD)手段可以用來制作平面二維尺寸圖、透視準確的效果圖以及輔助工藝分析在電腦構建的虛擬空間中評判產品的器型尺度與審美。例如主題為《情緒化》的咖啡杯設計過程中，設計師緊緊抓住了人們非理性的一面“以杯喻臉”巧妙地利用了陶瓷與不銹鋼材質的不同屬性，以不銹鋼“杯套”這一嶄新的形式變化來表現人們喝咖啡時的快樂、憂傷、郁悶、思考等不同的心境與情緒。實體模型的制作是在精確繪制平面圖紙基礎上滲照效果圖用石膏或木材制作出與效果圖完全一致的三維實體模型膜型的形態、結構、尺度及細節與最終批量化的產品一致，實物模型的制作目的是設計師校核設計圖紙中的細節、尺度、美學關系等特征校驗是否與頭腦中的想象一致經過審核后便可將實體模型作為模種翻模在對陶瓷素坯裝飾后河酌情進行小批量產品試制。設計評估是以小批量的產品為基礎，將產品表現出的意境氛圍營造、工藝美感、造型美感與預期目標進行比對，并對設計實施進行評價對設計定位進行校核。

在這個階段中經常會發現工藝技術問題、產品設計尺度問題以及造型與裝飾形式等問題此時便需要進行設計定位、產品細節設計、尺度、造型與裝飾等方面的調整直至試制成的產品與預期一致方可進入下一階段—市場推廣該階段是產品的商業環境評價也是最為重要的環節產品的創新度及經濟因素均會對市場環節的銷售造成影響此外實用性、造型美感、品牌知名度等均會制約產品銷售設計師應根據市場反饋積累設計中的得與失，并能及時調整設計并做好產品的改良性更新換代準備。在產品價值與企業利潤的轉化中設計師配合銷售人員宣傳新產品并不斷發掘消費者的潛在需求產品的包裝也是增加產品附加值的重要渠道根據產品的材質與意境的傳達結合市場營銷理念完成產品的后期包裝設計使得產品以完整的、系統的印象面對消費者最終贏得市場的認可。

3結論