氣溫的變化教學反思
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氣溫的變化教學反思范文第1篇
一、反思性教學理論的意義
教學反思,是指教師依據自己本身的教學過程，將自己當成研究的對象，思考自己教學的觀念，對自己教學的行為和決策等過程進行分析和總結，從而不斷地更新自身的教學觀念，完善自己的教學行為，最終提高自己的教學水平和教學質量的活動。因此，教學反思也被稱為“反思性教學”。從認知的角度上來看，反思性教學是教師對自身認知的過程；從建構主義方向上來看，反思教學還是教師主動地進行構建認知結構。在反思性教學的過程當中，教師不但要對自身的教學環境和氛圍進行相應的感知，還要對自身所認知和教學的實踐操作進行深刻的反思，實際上反思教學在教師教學的過程中體現出雙重的角色，它既是教師教學的實踐者又是對教師教學實踐的評估者。它使教師扮演著既是教育者，又是受教育者的角色。
二、反思性教學的實踐方法
1.課前反思
課前反思，主要就是針對學生有可能在本課中會出現的問題或疑惑而進行的教學性反思。這種反思方法所針對的是將要講授課程中的一些重點和難點。在進行反思性教學設計時，我們還要反思新課標和教材中所要表達的精神實質，從而根據學生實際的情況來大膽地對現有教材進行增、減、換以及拓展和整合等活動。我們只有進行了課前的反思活動，才能夠使即將展開的數學教學活動成為一個有意義、有目的和有組織的活動。
如在學習《函數的單調性》這一課的課前，最好是通過相應的反思活動來預測學生在即將開展的學習當中，對函數的單調性概念這節課將會有哪些難點和疑惑。進而針對這些難點和疑惑來科學而合理地設計課堂教學活動，并引導學生通過思考并概括、歸納出函數單調性的概念等問題。例如我們基于上述的反思可以對本節課的教學作以下設計：
第一、氣溫在哪段時間內是逐步升高或是下降的?
第二、我們能用什么數學語言來描繪上述時段內的氣溫變化特征?
(2)提出問題：對于任意的a1，a2∈[5，18]，當a1
2.課中反思
課堂教學中，教師要及時、主動地調整教學方案和策略，反復檢驗教學行為是否明確，目標是否清晰，學生能否有效地進行積極的實踐、探索與合作，教師能否有效地掌握學生的學習狀況、調整教學節奏，從而使課堂教學達到高效和高質。
課中反思要求教師具備敏銳的課堂駕馭意識，善于從學生的學情出發，面向全體學生，做到及時、有效地調控和把握。這樣有助于師生的有效互動，扎實提高數學課堂教學效率。
3.課后反思
課后反思的內容主要是反思這一節課后教師在教學的設計、方法以及效果等方面的得失，并從中肯定自己所表現出的優點，同時也探索和解決自己在剛剛結束的數學教學過程中所存在的問題和不足，及時地將其進行調整和改進。
例如，在教《橢圓及其簡單幾何性質》這節課時，教師首先就要復習上一節課中橢圓的標準方程，從而引導學生們通過對橢圓方程的研究，進一步得到橢圓的幾何性質，接下來講解兩道例題，并同時練習兩道相應的題目來鞏固課堂上所學到的知識，最終讓學生能夠通過對具體題目的練習而更加深入的掌握本節課中所要求掌握的相關知識點。
氣溫的變化教學反思范文第2篇
蘇教版義務教育課程標準實驗教科書數學五年級上冊第1～3頁的例1、例2及“試一試”、“練一練”，完成練習一第1～6題。
【教學目標】
1.在具體情境中了解負數產生的背景和意義， 認識負數，掌握正、負數的讀、寫法，知道正負數和0的關系。會用正、負數描述現實生活中的現象。
2.培養學生觀察、比較、聯想、猜測、推理等思維能力和獨立思考、合作交流等學習能力。
3.在聯想、概括，推演中體會數學的豐富聯系以及在生活中的應用價值，進一步激發學習數學的興趣。滲透對立統一、聯系發展等樸素的哲學思想。
【教學重點】 理解負數的意義，初步建立負數的概念。
【教學難點】 理解正數、負數和0之間的關系。
【教學過程】
一、創設情境，引入課題
1.同學們，不知不覺就到了金秋時節了（課件呈現美麗的秋景圖片），大家覺得我們淮安這兩天的天氣怎么樣·（學生回答后，課件呈現淮安天氣預報、溫度計圖）這個溫度計上顯示的是昨天的最高氣溫，你能看出昨天的最高氣溫是多少嗎·（在學生匯報過程中，教師適時引導學生認識溫度計上一般有左右兩行刻度以及左右兩邊刻度名稱。重點介紹左邊代表攝氏度，通常用字母“℃”表示，一大格表示兩度。）
2.據科學研究，氣溫在18～24℃時，人體感覺最舒服。昨天達到28℃，我們就感覺熱了。猜想：從現在往后，溫度計上的紅色酒精柱會怎樣變化呢·
【設計意圖：從學生身邊的天氣變化入手，引導學生認識溫度計，并適時滲透科學知識教育，為學生下面認識負數做好鋪墊?！?/p>
二、認識負數，理解意義
（一）教學例1，初步認識負數
1.老師也是一個非常關注天氣變化的人，經?？粗醒腚娨暸_的天氣預報。今天我給同學們帶來了三個城市某一天的最低氣溫：
第一個城市是東方大都市上海（出示溫度計圖）。你能從溫度計上面看出上海這一天的最低氣溫嗎·
第二個城市是我們江蘇的省會南京（出示溫度計圖）。你能從溫度計上面看出南京這一天的最低氣溫嗎·和上海的最低氣溫比，怎么樣·
第三個城市是我們偉大祖國的首都北京。根據你的生活經驗，北京的氣溫通常要比上海和南京怎樣·學生提出猜想后，出示溫度汁圖，讓學生說出北京氣溫“零下4℃”。
2.在三個城市的最低氣溫中，南京正好是0攝氏度，而上海超過了0攝氏度，是零上4攝氏度，北京卻低于0攝氏度，是零下4攝氏度。零上4攝氏度和零下4攝氏度是兩個意義相反的量。你們能想出巧妙的方法來記錄這兩個意義相反的氣溫嗎·
3.學生討論交流自己的設想，老師選擇性板書：+4℃或4℃、-4℃等，并講解負號、正號以及它們的讀寫方法。
【設計意圖：對學生傳授知識的同時進行愛祖國、愛家鄉的教育?！?/p>
4.鞏固性練習
（1）選擇合適的數表示各地的氣溫。當天我還記下了幾個城市和地區的最低氣溫，（分別出示西寧、哈爾濱、香港等城市溫度計圖。）你能用這樣的方法分別寫出它們的最低氣溫嗎·
（2）小小氣象記錄員。我們一起來當氣象記錄員，一邊聽天氣預報，一邊記錄氣溫。課件演示：赤道零上40攝氏度，北極零下26攝氏度，南極零下40攝氏度。
（二）教學例2，深入理解負數
1.（顯示珠穆朗瑪峰圖）誰知道它有多高嗎· （8844米）這個高度是從哪兒到峰頂的距離呢·（學生回答后，在8844米前面添加”海拔”，并在圖上添加一條海平面的水平虛線）
2.世界上也不是每個地方都比海平面高的，比如，我國的第五大盆地——吐魯番盆地，就低于海平面155米（接在珠穆朗瑪峰圖旁邊出示盆地圖）。
大家能從剛才表示氣溫的方法中受到啟發，也用一種比較科學的方法來表示這兩個海拔高度呢·（板書：+8844米 -155米）
3.鞏固性練習。教材第6頁“練習一”第1、2題。
4.我們看到，在表示氣溫時，以0℃為界，高于0℃時用正數表示，低于0℃時用負數表示；在表示海拔高度時，以海平面為界，高于海平面用正數表示，低于海平面用負數表示。
【設計意圖：讓學生通過觀察、比較、討論、交流、練習等活動，初步認識并理解正數、負數表示意義相反的量這一數學本質。】
三、反思比較，深化概念
1.我們用這些數分別表示零上和零下的溫度以及海平面以上和海平面以下的高度。（課件同時呈現。）
2.觀察這些數（課件出示），你能把它們分分類嗎·按什么分·分成幾類·小組討論。
小結：像+4、40、+8844這樣的數都是正數，像-4、-7、-11、-155這樣的數都是負數。
3.討論：0屬于正數還是負數呢·教師借助課件觀察畫有箭頭的數軸，認識到：0是正數和負數的分界線，0既不是正數也不是負數。正數都大于0，負數都小于0。
4.完成第3頁“練一練”第l題（在原題中增加0）。
提問：0為什么不寫·（0既不是正數，也不是負數。）
5.出示“你知道嗎·中國是最早認識和使用負數的國家”。
【設計意圖：讓學生通過比較、反思、討論、辨析、練習等活動，初步認識0和正數、負數的關系。通過“你知道嗎·中國是最早認識和使用負數的國家”，進一步增強民族自豪感。】
四、分層練習，拓展延伸
1.基本練習。
2.對比練習。
3.拓展延伸。
氣溫的變化教學反思范文第3篇
關鍵詞： 數學思維 思維能力 學習興趣
思維是人類大腦的 一種高級而又極其復雜的運動，它是大腦對外界事物的反映與信息加工?？梢赃@樣說，人們的一切創造性活動，都離不開思維。因此，在教學工作中培養學生的思維能力確實是重要的一環，它是教師的一項重要任務?！稊祵W課程標準》提出:“結合相關內容的教學,培養學生進行初步的分析、綜合、比較、抽象、概括的能力,學會對簡單的問題進行判斷、推理,逐步學會有條理、有根據的思考問題,同時注意思維的敏捷性和靈活性?！薄皵祵W是思維的體操”。培養和發展學生的思維是數學教學的宗旨,也是我們教育工作者的重要職責。如何有效的培養學生的思維能力,是值得每一位數學老師探討的一個重要問題。在初中義務教育階段階段，為了降低數學的難度，有不少課本知識都是以規律的形式總結出來的，讓學生去“套用”。而且我們不少老師在講授解決某一問題時，通常喜歡總結出這類問題規律、方法，讓學生作為成功的經驗掌握，但是許多學生在應用時，往往生搬硬套，學得不活，因循守舊，機械模仿，易造成思維能力與智力的萎縮并且容易形成思維定勢。這種培養的方式極大地摧殘了學生的學習興趣，影響學生思維能力的培養。導致很多學生厭學并害怕學數學。處于初中數學教學的我感受非常深刻，對于初中數學的教學，培養學生良好的思維品質，尤為重要。本文將結合教學實踐，談談我在教學活動中如何提高學生的數學思維素質的幾點體會。
一、著眼未來發展，轉移課堂教學的中心
把時間還給學生，營造一個民主和諧的教學氛圍，培養學生自主學習的能力，讓每一個學生都有自主學習的機會。這是培養學生思維能力的前提條件。
二、善于設疑，優化學生思維
《禮記?學記》中有句名言：“學貴在知疑，小疑則小進，大疑則大進，疑者覺悟之機也?！痹跀祵W教學中，要適時、巧妙地設置疑問，提出一些能夠引起爭論的問題，有N個人，每兩個人都握一次手，那么他們共握了多少次手？如果有20個人呢？師生共同討論，在求知過程中，有效地培養學生的思維能力。
三、創設問題情境，激發學生思維
教師要對教學過程精心設計，創設各種情境，以此激發學生的學習動機和興趣，這樣就能充分調動學生的思維動力，使學生變“被動”為“主動”，變“苦學”為“樂學”，變“學會”為“會學”。問題情境的創設可以從以下幾個方面進行：
1．提供生活材料，創設問題情境。數學源于生活，叉服務于生活，對于實際問題，學生看得到，摸得著，有的親身經歷過背景材料時，學生往往都會躍躍欲試，想學以致用，從而充分調動了學生的積極性。例如，在演示溫度計時，提出這樣一個問題：今年冬季某地某天白天的最高氣溫是零上10攝氏度，夜晚的最低氣溫是零下5攝氏度，問這一天的最高氣溫比最低氣溫高多少度？學生知道通過減法來求出問題答案，但在具體列算式時，初一學生遇到了困惑，是“10-5”嗎？不對！因為與我們生活緊密，所以學生急于知道。由此，就激發了學生的思維動力。
2．通過觀察，動手操作創設問題情境。恰當地使用教具，道具，讓學生自己進行動手實驗，通過觀察，主動探求知識，不僅在課堂上有奇妙的效果，更有利于培養學生的思維能力，例如，在講授“三角形三邊關系”時，提出：是不是任意三條線段都能組成三角形呢？一開始幾乎所有學生都回答是。這時，老師拿出事先準備好的一些長短不一的木棒（還可讓學生每人隨意帶幾根術棒）．讓學生自己動手演示，通過學生親自動手實踐，否定了他們的答案，讓學生更深刻認識到學這節知識的必要性，并激發了他們的求知欲，從而為上好這一節課開了個好頭。
四、注重變化，優化思維品質
1．注重一題多解練習，有利于培養學生思維靈活和廣闊性。通過一題多解，開拓學生視野，聯系了許多知識。它激發了學生對數學的學習興趣。
2．注重變式題（一題多變），有利于思維發散，培養思維的創造性。通過上述變換，使學生領悟到一題多變的奧妙，也使學生處于愉快的探索狀態，從而調動了學生的學習積極性，啟發了學生的思維，提高了解題能力。另外，在實際教學中，讓學生結合自編題目，也有助于思維能力的培養。
3．注重逆向思維。逆向思維是一種創造性思維，所謂逆向思維就是把問題倒過來或從問題的反面思考或逆用某些數學公式、法則解決問題。加強逆向思維的訓練，有利于開拓學生解題思維，以豐富學生的解題經驗，提高學生解題的靈活性。使學生掌握數學知識，得到有效的遷移，有助于降低思維定勢的影響。
氣溫的變化教學反思范文第4篇
一、在知識的不同節點和知識與能力的結合點創設有效問題，促進主干知識網絡的建構
1.在知識的重難點、易錯易混點創設問題，引領學生自主學習，激發學生思考探究
氣溫的變化及成因是教學的重難點，要掌握它必須對“大氣的熱力過程”和“氣候的形成因子”兩個知識點有比較清楚而深入的理解，為此筆者創設了一組問題指導學生進行預習思考：①大氣的熱量來源是太陽輻射，為什么對流層氣溫會隨著海拔高度的增加而遞減？②夏季我國南北普遍高溫，冬季我國南北溫差很大，為什么？③為什么冬季四川盆地的氣溫比同緯度東側的長江中下游平原和西側的青藏高原都高？④為什么氣溫的日較差晴天比陰天大，海上比陸地小？⑤請解釋我國氣溫年較差的分布規律是從東南向西北遞增的原因。為解決這些問題，學生通過閱讀、觀察、思考和討論，調動原有的知識與新信息進行整合重組改造，并在課堂上鼓勵學生對這些問題表達他們的理解或提出問題，學生不能解決或表達不清楚的老師給予引導、指點或補充。在此基礎上再引導學生對氣溫的分布規律及影響因素進行歸納整理。
在學習中，學生普遍對“光、熱”狀況及影響因素容易混為一談；對氣溫日較差和年較差的影響因素的理解也分不清。為此筆者創設了以下兩個問題：A、四川盆地光照不足但冬夏氣溫都比較高；青藏高原是我國太陽輻射最強的地區卻是夏季氣溫最低的地區，請分析原因。B、西北內陸地區氣溫年較差和日較差都大，青藏高原氣溫年較差較小而日較差較大，為什么？這些問題的認知失調程度大，對學生的思維的挑戰性也高，讓學生感到困惑又急于想要解答，既能激發學生的學習興趣和探究熱情，又能揭示知識之間的邏輯關系，有利于學生對地理事項本質的認識，從而構建主干知識網絡。
2.在知識的內在邏輯聯系點、知識板塊的聯結點創設問題，實現思維建模，構建主干知識網絡
學習應該是有所知而求知，把問題設在新舊知識的銜接處、知識的內在邏輯聯結點和心理發展的臨近區，使舊知成為新知的臺階和橋梁，有利于學生能力的發展和提升。降水是氣候的基本要素之一，大氣運動直接影響降水，所以在復習《冷熱不均引起大氣運動》和《大氣環流與氣候》二節內容之間，筆者設計了以下問題鏈：①冷熱不均如何引起大氣運動？引起大氣運動的動力主要有哪些？②降水的形成條件有哪些？大氣運動與降水是怎樣的關系？③全球性的大氣運動有什么規律？它與全球降水分布規律有怎么樣的相關關系？④全球氣候分布與氣壓帶風帶的分布有何關系？⑤副熱帶地區多為干燥少雨的沙漠氣候，而我國東南部地區卻是濕熱的季風氣候，為什么？⑥澳大利亞四面環海，為什么大部分地區為干燥的沙漠和草原？這一系列問題不是單個問題的簡單羅列和堆砌，而是學習內容的連接和遞進，前一問為后一問提供了知識和方法的鋪墊，在問題的解決過程中又不斷出現新問題，使學生的思維活動不斷地得以延續、展開和深入。
氣候這個知識板塊在高中地理中既是重點又是難點，且其內涵和外延都很寬泛，所以幫助學生根據其知識的內在邏輯聯系建構其主干知識網絡顯得特別重要，在復習完氣候知識之后，筆者利用世界局部地區等降水量線分布圖設置了幾個問題：如比較兩地降水量差異并分析原因；比較圖中兩地氣候特征的差異，分析其形成原因及分布規律；比較兩地河流水文特征的異同點；分析兩地氣候對農業生產的影響。這些問題有明確的指向預設和解答范圍預設，目的是要讓學生解完這些題目之后，指導其利用思維導圖進行知識整理，對不同類型的題目在思維方向和解題方法上進行思維建模，從而實現主干知識網絡建構。
3.在知識與能力的結合點、背景材料的矛盾處創設問題，應用和遷移知識
氣候要素的時空間變化通常用各種等值線分布圖和過程變化圖來表示，這是一個重要的能力考點。因氣溫、降水的影響因素復雜多樣，高考試題中出現的頻率高且角度又新穎靈活，所以氣候要素的等值線圖和過程變化圖是很好的知識和能力的結合點，在教學中筆者常把它作為重難點突破或運用知識解決問題的背景材料進行應用。如甲、乙兩圖分別表示某濱海地區海陸氣溫和海陸上空氣流的變化特征，由甲圖可知乙圖所示現象出現時間約為 。該問題將其中的氣溫日變化、熱力環流原理等知識點與判讀不同圖像和圖圖轉換等圖像觀察、空間思維等能力點結合起來，有助于學生對知識的整合和應用。
又如我國的年降水量大致從東南沿海向西北內陸遞減，而福建省的年降水量卻是從東南向西北遞增，為什么？這是一個在情境設置上看似有矛盾沖突的問題，正是這種沖突使學生感到好奇和困惑、形成認知失調，為化解好奇和消除困惑，學生原有的知識經驗就會被充分地激活、聯想起來，進行高層次的思維，來嘗試作出各種解釋、生成自己的理解，從而使學生不斷厘清并靈活運用影響降水的宏觀因素（大氣環流如夏季風等）和微觀因素（下墊面如海陸位置和地形等）對不同地區降水的影響。
二、在課堂教學中經常使用“過程問題”和“探詢性問題”，激發學生高層次的思維活動
有人把教師提出的問題分為“內容問題”和“過程問題”。前者只需要回憶事實，往往是零散的、在書本上出現或被公認的知識，回答所涉及的心理過程主要是回憶，按認知的復雜性應屬于識記和理解水平的問題。如“說出地球上主要氣壓帶和風帶的名稱”、“比較冷鋒和暖鋒過境時的天氣特點”等。后者是開放性問題，有多種可能的解釋和替代意義，涉及的心理過程主要是概括和推理，按認知的復雜性應屬于應用、分析、綜合和評價水平的問題。它要求學生使用個人的知識儲備來積極建構自己的解釋和意義。如“青藏高原的存在對地球上氣壓帶和風帶帶來哪些影響？若地球沒有公轉，世界哪些氣候類型不會形成？”等，它能激發好奇、鼓勵更深的思考和更多的解決問題活動，它能較好地培養學生分析、綜合判斷的能力和創造性思維。
探詢性問題是在學生對問題有了一個回答以后接著追問的問題，它可以誘導學生澄清答案，探詢學生回答基礎上的額外新信息，調整學生的回答使它沿著更有利的方向發展。如分析完氣壓帶風帶對世界和我國氣候的影響之后，筆者提出這樣一個問題“若地球自轉方向與現在相反，則我國東部地區的氣候會怎么變化？”一石激起千層浪，學生七嘴八舌，興趣盎然，筆者便組織了以下一場討論：
學生A：那風向就要發生變化。教師：怎么變化？――誘導學生澄清答案
學生A：因地轉偏向力方向與現在相反，信風帶和極地東風帶要變成偏西風，而盛行西風帶變成偏東風。
教師：影響我國東部地區的冬、夏季風向會發生改變嗎？――激發新信息
學生B：夏季從夏威夷高壓吹來的東南風將變成東北風，冬季從亞洲高壓的吹來西北風將變為西南風，它們對我國東部地區的影響將大大削弱。
教師：換言之，季風氣候對我國的影響將不明顯，或者說我國東部將不受季風環流的影響，那么，它將受哪些大氣環流的影響呢？――調整學生的回答使它沿著更有利的方向發展或重新導向
學生C：東北地區（40°N以北）將受從海洋上吹來的盛行東風控制，終年溫和濕潤，江淮和華北地區（30°N～40°N之間）將受濕潤東風和副高交替控制，形成夏干冬雨的氣候，長江以南地區（20°N～30°N之間）將受干燥的西風終年干燥。那我國東部地區的氣候不就與現在大陸西岸的歐洲和非洲西部一樣嗎？
從上面的討論中不難發現，在利用問題來探索和發現知識的過程中，把學生的原有知識、經驗、觀念和感受都吸收進課堂，鼓勵學生從自己的經驗和已知的事物中參考、取例，進行對比和聯系，這種對話能促進較高水平的思維活動，從而實現對世界氣候分布模式的意義建構。老師經常使用過程問題和探詢性問題，能把討論有計劃地導向更高的思維水平，從而尋找知識間的相互聯系，揭示出地理事物的本質特征。
三、鼓勵學生在學習過程中經常性質疑和協商，指導其不斷生成和解決問題，實現地理知識的意義建構
傳統教學模式將學生當一個容器不斷往里面灌輸知識，使學生習慣于被動地“往頭腦中復制和印入信息”或被動地“回答問題”，缺乏主動發現問題、探究問題的意識。建構主義認為“學習是學習者調動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經驗，對接受到的新信息進行解釋，生成了個人的意義或自己的理解”。這個過程不可能是被動的，需要學習者主動選擇信息、自主決定其意義，這樣掌握的知識才是牢固并可以被靈活地遷移應用。所以筆者在教學過程別重視培養學生的問題意識，引導他們在學習過程中發現問題，鼓勵其對教學內容和老師的觀點進行質疑并說出自己的見解，激發師生間、生生間的探討和協商。
1.鼓勵學生在學習過程中發現并提出問題，在探究和協商過程中解決問題
對每個知識點的復習，在預習思考、講授討論、遷移運用、歸納整理之后，筆者都會在課堂內留一段時間給學生暴露問題，提出他們的疑問或闡述他們對一些問題的理解（可能是錯誤的）。如在復習完“大氣的受熱過程”之后，學生就提出了一系列問題：①為什么大氣能強烈吸收地面輻射而對太陽輻射吸收得卻很少？②能不能說氣溫的高低主要取決于吸收了多少地面輻射，或者說地面是太陽輻射與大氣之間熱量的“二傳手”？③大氣中云層的削弱和保溫作用對地面溫度的影響結果是相反的，應主要考慮哪個作用的影響呢？通過探討和解答以上問題，便能讓學生很好地理解大氣對太陽輻射的削弱作用和對地面的保溫作用原理，修正并厘清了知識間的內在邏輯關系；在此基礎上再運用探詢性的討論，鼓勵學生解釋相關自然現象，能很好地把學生引導投入學習過程，并從對地理知識的理解與應用過程中獲得成就感，從而確保了較高的學習成功率。
2.培養學生在自我反思、與師生討論中說出自己的思維過程的習慣，在學習中生成問題并通過不斷的思維碰撞中解決問題，實現知識的意義建構
一道課后練習題：右圖中M、P表示近地面的等壓面，此時④地吹什么風？
氣溫的變化教學反思范文第5篇
關鍵詞：概念教學；前概念；轉化策略
中圖分類號：G632.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）06-0059-03
前概念是指個體在正式學習某個科學知識之前，頭腦中基于習得的經驗和知識，對于該知識已有的認識。任何人的大腦中都存在著前概念，即前概念的普遍性；而學生的前概念會涉及到科學這一學科的眾多領域，由于不同的個體，會出現不同的前概念，即前概念的個體性。前概念，有些是正確的，也有錯誤的，一旦形成，學生就很難改變，這就是前概念存在的頑固性。教師只有認識到學生的前概念，并了解前概念的特點再實施教學，才會提高教學的有效性。因此，如何在教學中高度利用學生所具備的前科學概念，了解他們擁有的前概念特征，繼而有的放矢地把學生已有的正確的前科學概念順利轉變為科學概念，轉化和改正阻礙和干擾學生的錯誤前概念，這是提高科學概念教學質量關鍵所在，也是困擾每個執教教師的一個非常重要的課題。
一、針對學習課題，掌握學生前概念
由于不同的學生有著不同生活經歷，這就導致了學生對同一科學概念存在著差異性看法的可能，表面上看來這對其正確科學概念的認識形成了明顯干擾，其實這并不可怕，只要摸清學生所具備的這些前概念的形成機理，再施加有效的教學引導，收獲往往是驚喜的，這是因為通過認識學生前概念形成機理，實際上為我們的后續課堂教學指明了教學的方向。這就提醒教師在教學中要“以生為本”，適當調整自己的教學策略，借力使力，將課堂教學重點定位在運用合適的教學策略，從而順利幫助學生扭轉錯誤的科學概念。了解學生前概念的方法可以靠教師對自己學習過程的回憶，靠教學中學生的反饋信息和教學經驗的積累，靠通過對學生進行書面問卷、座談等方式，靠教師之間相互交流，以及教師對學生相異構想的系統研究等途徑得到。尤其是教師自己教學經驗的積累和同行間的交流是非常有效而簡單的方法。因此，不僅需要事先備課（有條件的要進行集體備課），還要學會事后備課，進行教學反思（有條件的要進行教師集體反思），掌握學生相異構想的第一手材料。大量的資料表明，很多特級教師在成長的過程中都進行了大量的教學反思。把課前備課和課后反思相結合，是本次教學和下次教學的最有效的準備策略之一。
二、優化教學策略，有效利用前概念
1.情境導向，轉變前概念。教師應該創造情境，提供學生表達的機會，從而使學生能夠暴露出自己的前概念。情境的創設，可以是問題、圖片、實驗、故事以及錄象等。例如聯系日常生活現象“一只手去打另一只手”中有關力的問題，可通過訪談了解到絕大多數學生都認為痛的手受到的力大。基于學生這一錯誤的“前概念”，在教“物體間力的作用是相互的”這部分內容時，教師可以有針對性地進行教學設計，設法突破這一錯誤概念，比如教師通過媒體顯現典型事例，讓學生再次觀察馬拉車、腳踢球、磁鐵吸引磁鐵等現象，從人親身感受到的力現象向實物與實物的力現象進行轉移，使實例由顯性走向隱性，由體驗走向領悟。也許這樣一來，可能會適當降低了教材所要達到的目標，但這是值得的，因為只有順應學生的認知規律開展教學才是有效的教學。
2.架橋類比，轉化前概念。初中學生的抽象邏輯思維能力尚不夠完善，具體的、形象的成分在思維過程中仍起著重要作用，而科學概念卻往往是抽象的，不太容易被理解和掌握。因此，在科學概念的教學上，幫助學生實現認知從前概念到科學概念的轉變，就要幫助學生架起原有認知與科學認知之間的橋梁，通過類比，抽象思維直觀化，達到和加深對科學概念的理解。例如在教學電流表如何測量電路中的電流時，筆者用類比的方法講：“我們在吊瓶時，怎么知道藥液已經進入人體了？”學生答：“從輸藥管中間滴管中可以看出?！薄皩?，我們用電流表測電流時，這電流表就好象輸藥管中間串著的滴管，因此，我們測電流時必須將其像‘滴管’一樣串聯在被測電路中?！边@樣通過架橋類比的策略，就可以幫助學生形成完整的科學概念。
3.利用沖突，化解前概念。只有當科學概念比前概念更加準確說明現象、揭示實質，并帶來更多的成功喜悅，才可能讓正確的科學概念牢牢地占據在學生心里。在課堂教學中，教師可以有意識地利用以沖突為基礎的多種教學策略，引導學生進行仔細觀察、分析、比較，透過種種非本質的表象，看清實質性的問題，促使學生觀點向科學觀點的明確化方向發展。例如在八年級《浮力》教學中，學生對物體的浮沉認識大多認為“重的沉，輕的浮”，真的是這樣嗎？教師拿來較重的木塊和質量很輕的訂書釘分別輕輕放入水中，學生所看到的現象恰恰是重的浮，輕的沉，這一情景與學生頭腦中原有概念沖突的矛盾，激起他們在自然界奧秘面前的驚奇感，促使他們主動思考，探究一個“為什么”的答案。物體在水中的浮沉難道和重量沒關系？那究竟與什么有關呢？難道與體積有關？還是與質量和體積兩者都有關？那它們之間究竟存在著怎樣的關系呢？這時的學生內心充滿了疑惑，他們既對自己原先的認識產生了否定的態度，但同時又無法尋找到合適的答案，學習欲望強烈。
4.優化教法，跳過前概念。學生所具備的前概念不一定全部正確，要使學生放棄錯誤的前概念，教師應當呈現給學生新的事實，誘發學生認知上的沖突，從而使學生對原有的前概念產生不滿，并對建立科學概念產生期待。只有當新的概念帶來更多的成功，才可能被學生接受。
例如：在《氣溫的教學》中，有如下的兩種教法：[教法1]師：請同學看看，在一天之中，什么時間氣溫最高？生：下午2點左右。師：有的同學可能會認為中午12點鐘左右的氣溫最高，因為正午時太陽對地球的輻射最強。這是值得注意的。[教法2]師：同學們，你們認為在一天之中，什么時間氣溫最高？為什么？生：正午12點左右。因為正午時，太陽對地球的輻射最強。師：這似乎有道理。但事實果真如此嗎？（出示一天氣溫變化圖）請大家觀察一天氣溫變化圖線。生：?。∈窍挛?點時最高。怎么會這樣呢？（心理沖突）師：是下午2點左右。如何解釋？圖線記錄的氣溫變化是事實。原來的解釋跟事實不一致，必須改變原來的解釋。但正午時太陽對地球的輻射最強也是事實。也許還有別的因素沒考慮到吧。向地表附近空氣輻射熱量的只有太陽嗎？當一塊鐵加熱之后放在你的邊上，你有什么感覺？生：噢！我知道了。氣溫是由太陽輻射和地球輻射共同影響的。下午2點左右，雖然太陽的輻射不是最強，但地球的輻射卻是最強，兩者相加的輻射最強。所以，下午2點左右的氣溫最高。
5.注重生成，利用前概念。學生的前概念是建構科學概念的基礎，也是教學的生長點，因此，它是科學教學寶貴的資源，故在教學中，我們更應該注重學生的前概念，并充分利用這種教學資源。例如在八年級下冊《科學》“粒子的模型與符號”一章的元素周期表中，教師碰到這樣一個情況，學生提出：不能理解書中“元素周期表也可以豎著（按族）讀，每一豎列中元素的化學性質都可以相似?！睅焼枺骸罢垎柎蠹覍ψ遄值牧私庥卸嗌?？”“家族。”“是的，那家族有什么特點？”師追問，“家族里的所有人都是同姓的?！睂W生不假思索道?！笆堑模窃刂芷诒碇胸Q著一排為族，是否存在共性？”學生急忙去查元素周期表，結果一無所獲。“老師，沒有什么相同的，你再提示一下吧！”看到學生們對知識的渴望，師強調，“同學們，我們學習不能僅僅看表面，務必抓住本質，那我們一起來學習一下第一列元素的電子排布吧！”當大家一起說完氫、鋰、鈉三種元素時，就有學生開始喊道：“知道了，知道了，老師，它們的相同之處是最外層電子數都為1?！贝藭r，接二連三的學生呼應，整個課堂沸騰了，大家開心極了，因為他們自己發現了問題，又一起解決了這個問題。這樣，學生們就自然地知道了同族元素化學性質相似的原因，而且清楚了最外層電子決定元素化學性質的原因?？梢?，教師抓住學生的前概念并加以利用，關注學生的課堂生成，能調動學生的學習積極性，激發學生學習的興趣，讓課堂真正達到有效，甚至高效。
6.加強應用，糾正前概念。由于學生本身已具有的“前概念”的作用，便使輸出的信號失真和畸變，并以錯誤的“前概念”形式表現出來。因此，創設適當的情境，刺激作用于學生，提供學生應用新概念的機會，教師才有機會有針對性地對學生錯誤的前概念進行糾正。如果不有意識地創設適當的情境，提供學生應用新概念的機會，與學生的“前概念”聯系起來進行揭示、比較，那么學生頭腦中的錯誤前概念就不會顯現出來而加以糾正，到一定時候，學生學習某種新知識和新材料，解決新問題時，錯誤觀念還可能表現出來。例如對速度概念的教學，可以設立這樣的問題情境：①一般情況下，兔子和烏龜誰跑得快？你是怎樣判斷的？②在“龜兔賽跑”的故事中，我們能說兔子跑得快嗎？這樣我們就能引出比較物體運動快慢的方法，用單位時間內通過的路程來比較運動的快慢，為速度概念的學習打好基礎，學生所形成的錯誤的“前概念”得以糾正。
三、加強思維和學法指導，有效糾正錯誤的前概念
1.加強比較，抽取本質屬性。學生錯誤前概念的形成，主要原因是學生缺乏科學的觀察能力，缺乏科學的思維能力。因而，學生不能科學地從事物中發現和抽取相關屬性，排除不相關屬性，受非相關屬性的影響，形成了錯誤的前概念。例如在彈力的教學中，教師提供下列情境：被彎曲的細木桿可以把跟它接觸的圓木推開；把一本書放在泡沫塑料上，書把泡沫壓彎；被拉長或壓縮的彈簧可以使跟它接觸的小車動起來。學生只有抽象出這些事物的相關屬性“直接”、“接觸”、“形變”，才能形成“物體直接接觸并產生彈性形變而具有的力叫彈力”的科學概念。也就是說，只有對這些事物進行求同和求異的思考，才能發現和找出這些事物的相關屬性和不相關屬性，防止錯誤前概念的形成。
2.訓練思維，促進有效建構。初中生的錯誤前概念往往是直接思維、想當然的結果，其思維水平往往只停留在表象的概括階段上，不能脫離具體表象形成抽象的概念。而科學概念、規律的建立和形成離不開物理思維，其主導的思維方式是邏輯思維，不管是對基本概念的認識，對定理的理解，還是用邏輯方法從基本概念和定理推導出結論，都離不開邏輯思維。因此，對學生進行學法和思維方法的指導和培養，是減少和防止錯誤前概念形成，實現有效教學的策略。教師應該對學生加強分析、綜合、比較、抽象、概括、類比、等效、理論推導、實驗歸納等思維方法和能力的培養。如果學生對上例中的彈力的本質屬性有了徹底的了解，把彈力和它的相關屬性“直接”、“接觸”、“形變”聯系起來，就可以對彈力產生的條件形成一個判斷——在直接接觸而發生彈性形變的物體間有彈力的作用，可以推斷：掛在電線下面的電燈，由于電燈重力的作用被拉緊（發生了形變），電線和電燈之間有相互的彈力的作用，達到學以致用的效果。
當然，學生的前科學概念向科學概念轉變是一個復雜困難的過程，難以達到一蹴而就，但教師只要準確把握住學生的前概念及其形成過程，充分利用并巧妙實施針對性的教學策略，科學概念的形成也是易事。
參考文獻：
