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核心素養與生命教育范文第1篇

生命教育是一個系統工程，其核心價值是引領學生達到知行合一的教育。當前高校生命教育仍存在信奉“拿來主義”、注重知識的傳授與解讀、割裂個體完整的生命、忽視生命教育的系統性與完整性等問題。為此，應攜手合作，開發有特色的生命教育通識課程;走向他人，以生命體驗生命;協同教學，引領學生對生命的反省;外引內培，打造專業化的生命教育師資隊伍。

［關鍵詞］

系統思維；大學生；生命教育；反思

當前，社會轉型、價值多元、個人主義與消費主義蔚為主流，傳統的價值觀瓦解，新的核心價值體系未完全建立。在這樣的時代背景下，很容易讓一些大學生陷入理想模糊、信仰缺失、目標虛無、心理浮躁、缺乏進取心等成長困境，更會帶來對生命價值與生活意義的質疑。當前生命教育也被一些高校列為通識選修課程。但也要注意到，對生命教育認識的偏差以及思維方式的限制，也會讓所謂的“生命教育”徒增一個熱鬧的“光環”，并沒有給學生帶來實質變化。因此，轉化思維方式，反思當下大學生生命教育存在的問題，采取適切的方法加以引領與教育，對促進大學生持續健康發展具有重要的意義。

一、認識生命教育的系統性

生命教育源自于上世紀美國學校開展的死亡學與死亡教育。而在我國的不同的省市和地區也已經開展了對生命教育的研究工作。臺灣自1997年開始推動中等學校“生命教育計劃”，1998—199年度全面實施生命教育課程。2004年，上海市和遼寧省先后啟動中小學生命教育工程。2008年云南省全面推動生命、生存及生活的三生教育，引起了全國廣泛的共鳴。其中一個基本的困境是:生命教育究竟是什么?如果不能對此做出一個清晰的認識，缺乏彼此之間的對話，閉門造車就不可避免。以臺灣生命教育發展為例，由于參與生命教育的學科領域、社會團體或宗教團體對生命、生命教育的詮釋不同，生命教育又和道德教育、倫理教育、價值教育、通識教育、公民教育等存在著千絲萬縷的聯系，導致其定義內涵各有側重。經過近十幾年的發展，臺灣生命教育在理念與內涵的形成上由最初的散亂逐步過渡到統整。2008年臺灣《普通高級中學選修科目“生命教育”課程綱要》將生命教育定義為“探索生命之根本課題并引領學生在生命實踐上達到知行合一之教育”［1］。生命之根本課題主要包括三個方面的內容，即“人生三問”:人為何而活?應如何生活?又如何才能活出應活出的生命?這三個問題分別涉及人生目的與意義的探索、人生應行道路的分辨以及知行合一的修養［2］。生命教育的目標包括:終極關懷與實踐、倫理思考與反省，以及人格統整與靈性發展，幫助學生深化其人生觀、內化其價值觀及統整其知情意行［3］。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》正式，將生命教育納入國家教育發展決策，彰顯出生命教育作為一種價值訴求引起了國家的重視。目前，我國的大學生生命教育研究尚處于初期階段，理論基礎還不夠堅實，在內涵、目標、方法等的研究上需要進一步的探索，如何在課程教學與實踐活動中培養大學生熱愛生命、關心他人、理解社會，這將是我國未來生命教育的趨勢與研究重點。實際上，沒有對個體生命的關注，缺乏對他人生命的理解，所培養的人才只能是一個“畸形兒”。畢竟，“教育是培養人的一種社會活動，這種活動是建立在每個個體生命基礎上的”［4］。生命教育的內涵極為豐富，是一個系統工程，它體現在生命教育內容的完整性、目標的多元性、層次的關聯性以及教育過程的復雜性，在橫向上需要家庭、社會與學校形成教育合力，縱向上應形成從學前教育到高等教育的連貫系統，其核心價值即是引領學生邁向知行合一的教育。

二、大學生生命教育存在的問題探析

然而，研究的視角一旦回到現實，我們就會發現大學生生命教育仍存在信奉“拿來主義”、注重知識的傳授與解讀、割裂個體完整的生命、忽視生命教育的系統性與完整性等問題。正視問題并厘清思路，這是我們進行大學生生命教育的前提與基礎。

(一)注重借鑒引用，缺乏特色發展

生命教育的借鑒是必要的，在東西方哲學、心理學、腦神經科學的彼此交流、包容、欣賞與共識中取長補短，為國人生命的安全與社會的祥和作出貢獻，這是我們研究的基礎。但生命教育不僅僅是范疇的設定，更不能純粹地“拿來主義”，還需要結合地域文化、學生現狀等進行分析、設計。我國高校辦學體制的多元化決定了生源的多樣性，即使同一地域、同一學段學生又有先天資質、成長環境、生活經驗的差異。因此，生命教育不僅要適合他們的年齡特點，又要與他們的已有經驗、性格等適合，進而設計具有文化適切性的生命教育課程，只有這樣才能對不同差異的學生所遇到的生命問題有的放矢，而不僅僅是方便地擷取他人的“似乎”富有啟示的教材，其結果可能導致“水土不服”而無法被學生認同。

(二)注重抽象解讀，缺乏真實體驗

生命的意義是什么?生命的存在有什么價值?一般而言，對生命的認識主要從自然生命以及超越自然生命而上升至類的層面的、意義的生命兩個方面進行解讀。在高校的課堂上，多以概念思維為導向，旨在抽象地、單純地理解生命的觀念與內涵。但隨著信息社會的發展，對“人”的認識也不斷深化，每個個體都具有豐富、獨特的人生體驗與精神追求，在當下物質至上、競爭殘酷、就業壓力大等現實狀況的影響下，那種對抽象生命意義的解讀顯然不能解決大學生理想的蒼白、精神的空虛、信仰的虛無、成長的困惑等實然存在的問題。他們更希望能夠通過體驗和感悟，在復雜的教育教學實踐活動中去把握生命的價值，在親身實踐和行動中去理解生命的意義。但我們的生命教育無論是從課程設置還是實踐活動，大多都是預設的，活動的過程往往被簡化為道德的授受和服從規范的過程，生命和教育處于游離狀態。另一方面，通訊與網絡社會的影響，大學生自身也缺乏交流、合作與共享的意愿，這些都在不同程度上影響了大學生對生命意義的體驗與感悟。

(三)注重割裂訓練，缺乏系統認識

在高校，思想政治教育仍是對大學生進行生命教育的主渠道。在許多政治教師的視野里，生命教育就是認知的教育、理性的教育，從課程的設計、知識的選擇、教學的設計、考核評價都沒有脫離這一認識，他們過多地用機械的理論知識把完整的生命個體割裂開來對學生進行訓練與培養。由于缺乏系統的思維，課程設計極易陷入零碎化與片面化的困境。如一些學校比較重視專業倫理的問題，但卻忽視了學生基本倫理修養的培養。在欠缺基本道德需求素養的前提下就進入專業倫理的探討，盡管也有一些成效，但卻掌握不到道德判斷的系統思維方法。這種對生命教育課程整體思維的欠缺，忽視了一個專業人的根本身份是“人”，而不僅僅是專業。亦即專業人員能否堅守專業倫理與其專業倫理知識的多少關系甚微，更在于作為人是否能肯定生命的意義，并能在人格等方面有統整知行的深刻智慧與修養［5］。思維方式的斷裂，很容易把學生培養成理性有余而人性不足的“單面人”，也扭曲了人的生命的完整發展。

(四)注重自我價值，缺乏理解社會

生命教育重在培養學生的人生觀、宗教觀、倫理思維和生死觀，統整學生的知情意行，提升其生命境界。但這種強調個人價值的觀點很可能造成學生會把他人的問題看成是自己的問題，從而忽視現象背后真正的問題所在。如果對他人、社會層面的問題缺乏足夠的重視，就可能會形成認知偏差。一方面，學生會誤認為只要我有適宜的反省與覺悟，我就能轉化自己的生命。其實，人是社會化的產物，個人的生命與他人、社會結構的變化是有密切聯系的。另一方面，由于大學生的生活世界與他人、社會現象在一些方面是平行而無交集的，特別對于一些“經驗的存封”［6］，學生是鮮有生活經驗去想象的，也缺乏一定的機會去接觸他們，這也是造成認知偏差的原因之一。從發展的角度出發，大學生的心智已經比較成熟，除了要關懷自身的生命困境之外，更要去體察、探索人類生命的普遍課題，這是大學生生命教育不可或缺的主題。

三、系統思維視野下大學生生命教育的路徑探索

系統思維要求將認識對象系統化，考察問題注重整體性，綜合運用整體思維和分析思維，同時把握系統的內在規定性及外在規定性，并且始終重視系統的整體涌現性［7］。系統思維最突出的特點就是從整體上認識對象和解決問題，全面協調、注重關系、動態發展，真正實現生命教育的系統化、持續性和有效性。

(一)攜手合作，開發有特色的生命教育通識課程

我國通識教育的理念旨在培養積極參加社會生活、有社會責任感的、全面發展的社會人和國家的公民。在這樣的教育理念下，如何基于地域與文化特色，充分發揮學科教育的合力優勢，挖掘哲學、心理學、思想政治課等不同課程的生命教育意義，努力構建獨立的生命教育課程，讓學生能夠將所學的知識轉化為當下與未來生命體現的知識，便成為生命教育的重點。開發生命教育的通識課程，要避免盲目模仿和照搬西方或其他地區的形式與內容，不能把開設生命教育通識課程僅僅看作是取悅社會的“應景之作”，而是要真正從學生學習的需求切入，調查、了解學生亟需的生命教育內容，并將之與既有的通識教育課程有機整合，提出有針對性的生命教育課程建構模式。我國高校的多層次性與多元性特征也決定了生命教育的課程內容不可能達成共識。在課程設計上，要注意四個方面的問題:該做些什么?應包含什么教材?該用什么教學策略、資源與活動?該用什么樣的方法及工具來評鑒課程的成果?其來源也是多層面的:科學、社會、永恒與神圣、知識及學習者等［8］。這就需要多學科、多領域的攜手合作，提供豐富多元的關于生命課題的觀點。

(二)走向他人，以生命體驗生命

個體的生命是自然過程和社會過程的有機統一，脫離具體的實踐體驗，所謂的生命教育就成為一種“無根”的教育。“人就其本質而言并非個人所固有的抽象物。回歸現實，它是一切社會關系的總和。”［9］因此，鼓勵學生由自我走向他人，以生命關懷與生命體驗為主題，深入到醫院、敬老院、社區、幼兒園，真實地與他人互動交流，將學生的真實感受帶至課堂上進行分享與報告。正是這種與他人當下面對面的原初經驗(primordialexperi-ence)［10］，讓學生不再是被動地學習有關生命、生命關懷的知識、技能，也不再是靠想象來理解有關的情景，學生在接觸到疾病、傷殘、老年、死亡、痛苦等生命的脆弱時，他們會有一種與自身生命極大的反差，而這種反差會造成他們感官知覺上的沖擊，從而更能換位思考，理解他人，引發他們對生命的撼動，從而對生命有了較之以前更為深刻的感悟與珍惜。

(三)協同教學，引領學生對生命的反省

當代大學生缺乏人生規劃是一個比較普遍的現象。另外，他們生活在較為富裕的環境中坐享其成，自然容易缺乏生命的斗志而沒有生活的目標。實際上是他們還沒有看到，也沒有認真去尋找生命的意義。鑒于此，對大學生進行生命教育還要挖掘社會其他組織、機構、成員的力量，多角度、多層面邀請具有豐富社工、志愿者、義工等經驗的老師、學生或社會人員進行研討，通過分享他們自身的生命故事，以及在生命里遇到的種種困惑與挫折，這種“現身”不僅可以強化學生對生命基本內涵的認識，更能引領學生反思:自身生命與他人、社會的關系?如何在實踐中發現自身生命的價值?此外，正是不同人員的參與，也讓學生從與自身世界完全不同的人身上得到多元觀點的學習，畢竟，“一個感人的故事所能帶給人的感動與啟發遠勝過長篇抽象的論述。”［11］而對于老師而言，在教學的過程中也能得到相互觀摩學習的機會，改進完善生命教育的形式、內容與主題，從而持續接受生命教育的熏陶，這一良性的循環也是生命教育系統性的應有之義。

(四)外引內培，打造專業化的生命教育師資隊伍

現階段，由誰來對大學生進行生命教育還是一個問題，專業師資隊伍的缺乏、培訓機制的滯后，都對高校生命教育的實施提出了挑戰。“從某種角度來看，生命教育的工作者必須先是一個思想家，認真嚴肅地探討生命問題，并由之建立深刻的生命學問，而后才談得上‘深入淺出’，以深刻而不膚淺的方式來進行有意義的生命教育。”［12］也可以說，生命教育不能僅靠強烈的熱情和價值的灌輸就能達到效果，它更需要一支專業化的生命教育師資隊伍，如果教師本身缺乏深厚的生命教育智慧與人格修養，對學生進行的生命教育就不可能成功。為此，高校一方面可以通過外部專家引進，充分發揮生命教育專家的引領示范作用;另一方面要基于教師在工作與生活中的需求，積極為他們創設適切的、安心的工作環境，再結合系統的培訓、針對性的學習，盡快讓高校的輔導員、通識學科教師成長為“人師”，具有很高的智慧與愛心。如此，才能以生命感動生命，以生命來轉化學生的生命。總之，生命教育沒有終點，大學生生命教育的研究還需要進一步的探索。而對于每一個大學生而言，如何探索自己的生命?如何在他人與社會的需要與期待中看到自己的使命與責任，從而成為自己生命的詮釋者，為自己的人生與未來做出負責任的自由抉擇，這正是生命教育的永恒追求。

參考文獻:

［1］臺灣“教育部”.普通高級中學選修科目“生命教育”課程綱要

［Z］．臺灣“教育部”，2008.［2］孫效智.主編的話［J］.生命教育研究，2009(6).

［3］孫效智.生命教育與大學生通識人文素養［A］.大專校院生命教育學術與教學研討會論文集［C］.2007:2－3.

［4］劉濟良.生命教育論［M］.北京:中國社會科學出版社，2004:2.

［5］孫效智.以生命教育為核心的通識教育［J］.通識在線，2008(19):4－5.

［6］A.Giddens.現代性與自我認同———晚期現代的自我與社會［M］.趙旭東，方文譯.臺北:左岸文化，2005:226.

［7］杜立英.基于象思維及系統思維對腎藏象理論科學內涵的研究［D］.沈陽:遼寧醫藥大學，2012.

［8］Ornstein，A.C.，＆Hunkins，F.P.課程發展與設計［M］.方德隆譯.臺北:高等教育出版社，2004:163.

［9］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集:第1卷［C］.北京:人民出版社，1995:60.

［10］江蘭貞.生命關懷與體驗教學之反思:以一所科技大學生命教育為例［J］.生命教育研究，2009(6):88.［11］

核心素養與生命教育范文第2篇

關鍵詞： 地理教學 生命教育 策略探究

素質教育的本質是生命的，所以其應當以生命的方式展開。地理這門學科涉及了自然與人文的知識和內容，主要包含與生命教育有關的教學素材，是幫助學生獲取生命教育知識、形成良好價值觀及生命觀的重要途徑。為此，為了更好地發揮中學物理教學的價值，教師要加強對生命教育在課堂中滲透的重視。

一、遵循相應教學原則是前提

生命教育是素質教育的重要組成部分，同時它是現代教育改革反思的開端之一。因此，為了更好地在中學地理教學課堂中滲透生命教育，教師就要積極遵循以下幾個教學原則：首先，認知情感的相互滲透原則。新課改教學背景下的地理教學提出了這樣的目標，即要重視“知識與技能、過程與方法、情感與態度與價值觀”這一三維目標。中學地理教學是十分關注對學生認知變化及情感升華的培養的，換句話說，就是教師不僅要讓學生學會相應的地理知識，同時要幫助學生借助學習地理知識的過程認識自然與世界，進而使學生形成尊重生命、熱愛生命的情感。其次，主體性原則。學生是課堂的主人，教師是教學的主導者，以上這一變化已經成為一種必然趨勢。為了更好地提高學生的綜合素養，教師就要打破傳統，改變自己主宰者的地位，讓學生走進課堂、把握課堂、愛上課堂，進而在構建良好的師生關系的同時，提高學生的學習參與度，增強學生的學習積極性。再次，理論聯系實際原則。中學地理教學活動絕不僅是讓教師單純地傳授給學生理論知識就結束了，更應當讓學生在教師的適時引導下實現學以致用，即將所獲得的理論知識運用到實際生活中。為了更好地遵循這一原則，教師就要安排學生親自搜集學習資料，感悟事物的變化規律，體驗人類生活的環境對生命的作用，進而切身體會到地理環境對生命活動發展的重要性，讓學生在地理學習中獲得與生命有關的知識。

二、有效挖掘教學內容是關鍵

在實際教學中，挖掘有利于推進生命教育的地理教學內容是十分關鍵的，具體手段有以下幾種：首先，合理運用教材。地理教材本身包含極為豐富的、與生命教育相關的內容，為此，教師就要充分對其進行挖掘，科學地運用教材開展生命教育，如宇宙環境、大氣環境、地質環境等，是蘊含著生命價值的教育內容，同時是地理教學中的主要內容。如全球變暖、酸雨、南極空洞等生態問題都是因為人類不保護環境和不合理利用自然資源導致的，教師在教學時可以充分利用這些內容，教會學生熱愛自然，樹立起正確的自然資源觀與生命發展觀。其次，實現教材活化。在中學地理教學中，教師要用全新的眼光創造性地看待教學、利用教材，充分迎合時代的發展需求，努力展現出地理知識的生活性與情境性。如學習“大力的熱力作用”的時候，教師就可以這樣問道：“為什么晚霞是紅色的？為什么霜凍會出現在深秋晴朗的夜晚？為什么地球上的晝夜溫差要比月球上的小？”這一系列問題的提出可以有效地促使教學實現情境化，使理論知識同日常生活緊密結合在一起，讓學生在與世界的“溝通”過程中，發現生命、生活的意義，進而實現生命教育的高效滲透。最后，進行教材延展。拓展教學是地理教學中的一個重要環節，需要教師切實地進行教材的延展，對地理知識進行充分地利用，如我國的基本國情、新聞報刊等，都可以作為課程教學資源，滲透于生命教育之中。

三、優化地理教學方案是保障

教師在進行教學方案設計的時候要將學生的情感感受、學習態度等看做教學培養中的重中之重，并以學生的實際學習水平和實際教學內容為主要依據，只有這樣，教師才能在實際教學活動中幫助學生享受到生命體驗。中學地理教學其實就是學生與教師進行心靈交流的過程，因此，為了更好地構建良好的師生關系、促進地理教學的快速發展，教師就要切實地改變單一的教學模式，不斷探索、不斷優化，如開展學生自主探究的學習活動，或結合與地理關系密切的活動、節日等，開展生命教育主題活動，讓學生能夠在活動中體驗到實踐的快樂。如在“世界地球日”這一天，教師就可以組織學生開展環保活動，讓學生以實踐的方式踐行愛護環境行動；或是在“世界水日”的時候，教師可以組織學生開展以“愛水”為題的主題班會，讓學生在演講互動中明確人與自然的關系，促進學生形成保護環境的意識，進而使學生樹立起正確的可持續發展觀。像這樣，對地理教學方案進行不斷優化和完善，發揮教學的多樣性、靈活性，不僅可以激發學生的學習興趣，同時可以讓學生在求知欲的調動下，形成正確的生命意識。在實際教學中，教師在地理教學改革的號召下，開始回歸學生、回歸自然、回歸環境、回歸生命的教學，這是中學地理教學的價值所在，同時是教學目標的最終體現。

四、結語

關注生命、提高生命意識是素質教育一直追求的目標。在地理教學中，教師積極地將生命教育滲入其中的教學趨勢，無論是從中學地理教學改革角度去說，或是從時代對生命的呼吁來講，都是勢在必行的。為此，為了更好地發揮地理教學與生命教育的價值，教師要切實地找準生命教育的著手點，使地理教學能夠真正成為生命教育的關鍵渠道。

參考文獻：

核心素養與生命教育范文第3篇

關鍵詞：生命 意識 途徑

一、什么是生命教育

顧名思義，生命教育即關于生命的教育。“生命教育”這一概念最早是由美國學者杰?唐納?華特士在1968年提出的，在他的《生命教育》一書里，探討了教育的真諦――必須關注人的生長發育與生命健康的教育。生命教育一經提出之后，很快就波及許多國家和地區，并逐步地形成了一種新的教育思潮。在生命教育的定義上，雖然仁者見仁，智者見智，難有統一的看法，但其本質卻是一致的：尊重生命及其價值、培養生存能力，提升生命價值。

學校教育中生命教育的內涵就是要引導學生正確認識人的生命，培養學生珍惜、尊重、熱愛生命的態度，增強對生活的信心和社會責任感，樹立正確的生命觀，使學生善待生命、完善人格、健康成長。因此，在實施教育的過程中既重視科學教育，又要重視陶冶情操，讓師生在教育活動中認識世界，珍惜生命，提升生命質量，取得人生的成功和享受人生的快樂，實現生命的意義與價值。

二、高中地理教學中應確立生命教育意識

生命教育的內涵很廣，由于既沒有“生命教育”這門課，也沒有一門課可以單獨把生命中最重要的態度、能力和觀念作完整的傳授。因此，地理與語文、化學、生物等學科一起，成為學校生命教育的重要途徑。它要求每一位老師，將生命教育融入日常教學，在日常的課堂上進行啟發、體驗、探索和陶冶。

1.地理學科特點要求教學必須關注生命教育

高中地理課程是從學生的全面發展和終身學習出發，引導學生關注全球問題以及我國改革開放和現代化建設中的重大地理問題，弘揚科學精神和人文精神，培養創新意識和實踐能力，增強社會責任感，強化人口、資源、環境、社會相互協調的可持續發展觀念的一門學科。地理課程的特點決定了地理教學更應強化生命教育意識。

2.地理教學中應培養學生對生命的尊重敬畏意識

地理學科是研究地理環境及人地關系的一門學科，在人類賴以生存的地球上，每個生命都是世界上獨一無二的個體，都有其內在價值，是平等而高貴的存在。不論是大馬哈魚生殖之旅還是美洲旅行鼠的死亡之旅，也不論是威風凜凜的非洲獅還是笨拙可愛的大熊貓，每個生命都應該得到尊重和珍愛。因此，地理教學肩負培養學生對生命尊重敬畏意識的重任。

3.高中地理學科有進行生命教育的有利條件

地理學科有進行生命教育的獨特的有利條件。（1）培養未來公民必備的地理素養。珍愛地球，善待環境，是地理教學的核心任務，也是地理學科進行生命教育的基礎；（2）由于地理學科涉及到人類生產、生活的方方面面，還涉及到人類的精神文化世界。在地理教學中，應增強學生的生存能力，關注人口、資源、環境和區域發展等問題，形成可持續發展的觀念，進而形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。因此，高中地理課程是對學生進行生命教育的重要保證；（3）高中地理教材為學生生命教育提供了大量素材，如尋找地外生命、災害的防治、可持續發展等。

三、地理教學中進行生命教育的途徑

1.挖掘教材內涵，引導學生尊重生命

（1）運用教材，在日常教學中進行生命教育

教材是學生學習學科知識的最主要的來源，也是開展生命教育最直接的資料來源。高中地理教材中進行生命教育的內容幾乎貫穿每一章節。例如，宇宙中的地球部分，可以引導學生認識到地球只有一個，愛護地球，就是珍愛生命。“農業生產”的教學可以介紹驚世駭俗的云南紅河哈尼梯田（坡度大多在25度以上，甚至達到75度，層層疊疊，有的一座山上就可有3000級）就與哈尼人熱愛生命，對水源涵養林的保護密切相關等等。所以，在日常教學中，如果能有意識地挖掘教材內涵，將能起到事半功倍的作用。

（2）注重教材的生活化，用生活中的案例進行生命教育

地域性是地理環境的顯著特點之一，南方與北方民間活動的差異是客觀存在。對于南方的學校來說，鼓勵學生學會游泳是進行生命教育的合適內容之一，除了可供娛樂外，還可于緊要關頭多一條生路。南方水鄉多雷雨天氣，湖南省的一個小山村1975年以來已有大大小小12人被雷劈死，指導學生科學避雷也就成為地理教師義不容辭的責任。森林的開發與利用是可持續發展的重要內容，在這里可以引導學生少寄一張賀卡，少吃一次燒烤，積點“口福”，給子孫多留一片綠蔭。

2.在實踐活動中培養生存能力

（1）學習有用的地理，提高生存能力

高中地理課程標準要求學生嘗試從學習和生活中發現地理問題，提出探究方案，與他人合作，開展調查研究，提出解決問題的對策。結合學科內容，可以很輕松地培養學生野外辨別方向、尋找食物、尋找清潔水源的能力，提高生存能力。

（2）共享師生生活體驗，珍惜生命

核心素養與生命教育范文第4篇

摘 要 本文通過文獻資料法闡述了生命教育理念的概念與內涵，分析了生命教育理念與大學體育課程改革的關聯性；以湖北科技學院大學體育課程的建設為研究對象，概述了近十年來的改革歷程，并從生命教育理念的角度出發，重新審視了地方院校大學體育課程的改革，認為在生命教育理念下地方院校在體育課程建設中無論是教學目標、教學內容與時數的設置還是教學方法、手段和評價體系及課內外一體化模式的實施等方面存在主客觀因素的缺憾，并提出了相應策略。

關鍵詞 生命教育 地方院校 大學體育課程 思考

前言

隨著全球經濟水平的迅速提高和我國市場經濟的變革，當今大學生由于自身生理和心理的不成熟，當自我的期望值與現實社會形成落差時，他們的心理適應能力就面臨著巨大的挑戰。表現為有心理障礙的大學生越來越多，輕視與傷害生命的現象也時有發生并呈上升趨勢，2009年全國直屬高校共發生63起大學生自殺事件，有關數據表明，自殺已取代突發疾病和交通意外成為大學生意外死亡的第一大原因。上海高校共發生各類安全事故52起，在事故死亡的24名大學生中，自殺身亡的大學生13人占年度死亡人數的54.17%[1]。近十年來，湖北科技學院等地方院校的大學生自賤生命的現象也時有發生，給學校及廣大的師生造成了極大的傷害和警示。因此，在高校開展生命教育，引導大學生尋求生命的意義和價值，學會尊重生命和熱愛生命顯得尤為地重要和迫切。而生命教育的形式主要有開設生命教育課程，把生命教育內容滲透到其他課程當中、專題教育等多種形式。目前，生命教育的主要方式還是將其滲透到其他各門課程中[2]。所以，將生命教育視為一種理念滲透到大學體育課程中去，進行體驗式教學，使學生身體在動態中感悟到生命的價值，將是我們廣大高校體育教師值得探討的一個課題。自2002年教育部《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》的頒布，地方院校大學體育課程進行了一系列的改革與實踐，取得了許多經驗和成績，但是今天，我們從生命教育的角度來審視這些改革與創新，發現其中有著許多的缺憾，本文試圖以社會對合格人才的需求為出發點，根據地方院校的實際情況，正視這些缺憾，將生命教育理念滲透到體育課堂中去，重新構建大學體育課程，綻放大學體育課程建設的新亮點。

研究結果與分析

（一）將“生命教育”視為一種理念在大學體育課程中的滲透與相融

大學體育課程是大學生以身體練習為主要手段，通過合理的體育教育和科學的體育鍛煉過程，達到增強體質、增進健康和提高體育素養為主要目標的公共必修課程。不同的歷史時期大學體育課程所蘊涵的理念各有特色，自2002年國家教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》后，大學體育所倡導的是“終身體育、快樂體育、陽光體育”等理念。它有五個目標即：運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應，其核心是人的健康，即“健康第一”，是以人的生命運動為載體來實現人的身體、身心、社會適應性等多維健康理念。所謂生命教育，就是依據生命發展的規律，有目的、有計劃、有組織地引導學生正確認識人生的價值，理解生命與生活的真正意義，注重其人文精神和人文素質的培養，關注其生命的整體發展，使其充滿生活活力，具有健全人格、鮮明個性和創造智慧的過程[3]。生命教育的核心是人的生命，即“生命第一”，人的生命是自然生命和價值生命的統一體，自然生命是價值生命的載體，價值生命是自然生命的靈魂，舍棄二者中的任何一個，生命都是不完整的[4]。一個人生命的不完整說明了身體與靈魂的不協調即不健康。兩者所追求的都是身心整體和諧發展。而大學體育課程的本源就是學生的“生命教育”，生命教育和大學體育是相通、相融的。特別是現階段針對青少年因各種心理疾病而誘發的殘賤生命的現象越來越多，因此將生命教育視為一種教育理念滲透到大學體育課程中去顯得尤其地重要與緊迫。

核心素養與生命教育范文第5篇

關于生命教育的概念，最早由美國教育學習家華特士提出，自從華特士創立生命教育理念以來，備受教育學界重視。從概念來講，生命教育提倡以生命為核心，通過現代教育手段，提升學生對于生命的理解與把握，進而提高其生活質量與思想道德水平。近年來，生命教育不斷推廣，對于人生觀、世界觀、價值觀正在形成的大學生而言，生命教育更是具有至關重要的意義。在新時期探討大學生生命教育的有效策略，對于提高高校教育水平，具有至關重要的意義。

1.生命教育的內涵與意義

顧名思義，生命教育是一種以生命為主題和要素的教育形式，從內容來看，生命教育包括生命知識的傳授，同時也包括對于生命意義的領悟，旨在通過生命教育，提高學生的思想意志能力和道德水平，提高個人綜合修為與素養，進一步理解生命的內涵，以及人與社會、人與自然的關系，構建有機統一的思想認知體系[1]。很多著名學者對于生命教育都有過深入的探討，舉例來說，學者吳蘭說道：“生命教育旨在提升學生的人文關懷，是一種對生命關切與理解的教育理念，可以幫助學生構建正確的世界觀、人身觀、價值觀，引導學生走向正確的人生軌道，進而感悟人生的真正意義，做一個有益于社會的人。”從以上學者論述可以得知，生命教育是一種現代科學的教育理念與模式。

從社會實踐來看，近年來，各種社會思潮不斷涌現，對大學生思想產生了較大的沖擊和影響，特別是互聯網的興起，更給大學生思想政治教育帶來了更高的難度，各種消極思想通過網絡迅速傳播，對于思想政治教育工作帶來了較大挑戰，開展生命教育，就是要解決傳統文化理念與現代社會之間的沖突問題。本文認為，生命教育包括多個維度，首先，生命教育要引導大學生珍愛生命，理解生命存在的真正意義，其次，要引導大學生正確客觀對待事物變化，理解生老病死中的自然運轉規律，進而強化自身認知水平，第三，要明確生命真正的價值，積極追求和探索有意義、有價值的生命，實現人生的真正價值。基于此，在新時期對大學生開展生命教育，要從生命本質、生命價值、生命意義、生命規律等多個角度入手，引導大學生充分理解生命、關愛生命、尊重生命，提高自身思想道德水平，用正確的生命觀念指導自己的生活，活出更加精彩的人生，為社會貢獻應有力量的同時，獲得生活的樂趣。

2.大學生生命教育存在的主要問題

從教育實踐來看，雖然我國大學教育已經在一定程度上認識到了大學生生命教育的重要意義，但是在教育過程中，仍然存在諸多不足。大學生正處于青春時期，極容易產生生命困惑，造成消極心理影響，情況嚴重的，甚至會出現輕生等極端現象。透過現象反觀問題，這是我國大學生生命教育本身存在的嚴峻問題。

2.1 大學生生命教育課程缺失

開展大學生生命教育，最為重要和直接有效的方式就是開設生命教育課程。從世界范圍內來看，很多國家和地區都開設了大學生生命教育課程。生命教育課程是美國大學的必修學科，在整個學科體系中占據著重要地位。在我國臺灣地區，很多大學也都開設了生命教育課程[2]。但是，在我國高校內，專門開設生命教育課程的學校寥寥無幾，很多學校都沒有配備專門的老師，教學內容一般都被安排在思想道德修養和法律基礎當中，不具有針對性，也沒有一起充分的重視。這樣的課程安排存在明顯弊端，很多思想政治老師認為，生命教育不屬于其教育體系內容，進而忽視了專門生命知識的講解，很多老師都是政治學、教育學出身，沒有經過系統性。科學性的培訓，講授內容也缺乏針對性，滿足不了大學生對于生命知識的渴求。

2.2 生命教育缺乏有效的載體

在大學校內開展生命教育，要依托有效的載體。很多高校在開展生命教育過程中，單純依托專業課程，講解內容缺乏專業性和實效性，不利于學生對于知識的掌握。從國外教育實踐來看，開展生命教育要與校園活動有機結合，但是我國高校明?@存在這方面的缺失，很多校園活動都圍繞專業知識展開，很少與生命教育知識有機結合。此外，在構建校園文化的過程中，很多教育工作者和學生的目標都過于功利，重視物質層面東西，忽視了精神方面的要素，在開展校園活動的時候，一般都注重專業技能訓練和文化素質訓練，對于生命知識等精神要素重視程度不足，這樣的做法，讓大學生生命教育失去了可以依托的有效載體，不利于大學生生命教育總體水平的提升。

3.創新大學生生命教育的有效策略

3.1 開設專門的生命教育課程

在新時期，要想發揮生命教育在大學生教育體系中的作用，必修開設專門的生命教育課程，通過系統化教學，提高學生對于生命知識的理解和認知能力。在開展生命教育過程中，要對現有教育格局進行改革，將生命教育從思想政治課程中脫離出來，形成一個獨立的學科門類，提升課程的綜合性與專業性，為學生提供更加專業的生命教育知識，引導學生正確認識生命、看待生命，科學認識生命運轉規律[3]。在具體的教學操作過程中，要構建立體化的課程結構，科學規劃、統籌安排，將課內與課外內容進行有機結合，適度配比專業知識課程與實踐課程，提升大學生生命教育的人文特性。在課程設計過程中，還要充分考慮網絡社會特點，根據各種社會思潮，進行有針對性的回應，提高課堂教學內容的實效性，激發學生學習興趣。高質量的大學生生命教育，離不開高素質教師的支撐，在開展教育過程中，要打造高素質的教師團隊，可以通過專題教學的方式，讓不同教師發揮自身優勢，針對自己的教學強項開展工作，提升大學生生命教育的總體水平。

3.2 注重生命教育校園文化的營造

在高校開展生命教育，要注重營造校園文化范圍。隨著社會經濟競爭越來越激烈，現代高校范圍明顯出現功利化趨勢，對于生命意義與生活內涵的思考越來越少，要想提高大學生生命教育水平，必須注重校園文化的營造，提升對生命教育的重?程度。此外，大學生生命教育缺乏有效的實踐環節，單純通過學校課堂教育來開展生命教育，很難吸引學生的興趣，需要注意的是，學生由于正處于叛逆期，對于生命教育課程講解存在一定的抵觸情緒，起不到應有的教育作用。因此，要注重關于生命教育校園文化的營造，提升生命教育的趣味性，充分依托豐富多彩的校園文化活動，提高校園文化活動的精神內涵，引入關于生命知識與生命主體的思考，營造珍愛生命、享受生命的文化氛圍。

在大學生社團活動當中，可以適當提高文化與道德社團的比例，從資金等方面給予一定的支持，構建系統、科學的激勵機制，強化生命文化活動的宣傳工作，讓更多學生走進這些文化團體，共同開展活動，通過集體學習的方式，提升個體對于生命知識理解。通過科學合理配置校園文化資源，可以進一步提升大學生生命教育的實效性。

3.3 開展生命教育要注重感恩教育

開展生命教育，必須重視大學生感恩教育。在開展感恩意識培養的過程中，要讓大學生明確自身在校園以及生活中權利義務，強化提升感恩意識，構建自身的認知體系。在生命教育過程中，教師要向學生灌輸感恩意識，在向學生提出要求的過程當中，要構建平等的話語體系，與學生進行平等對話，共同探討和研究問題，幫助學生在課堂上培養自己的個體思維和個體意識，強化換位思維思考能力，提升學生對于家庭、學校和社會的感恩意識。

舉例來說，由于現代生活水平不斷提高，很多家長對于學生比較嬌慣，很多學生都沒有做家務活的體驗和經歷，學生也體會不到家長做家務的辛苦。對于這種情況，教師要從學生角度入手，對學生給予充分的理解，并循循善誘逐漸引導學生認識到做家務的重要性，一方面能在勞動過程中取得愉悅感，另外一方面，能讓自己更好的融入家庭，體驗父母的辛苦，強化其在家庭中的感恩意識，進而幫助學生提升感恩思維。在這樣的生命教學環境中，學生的個性與情感得到了一定程度的釋放，激發了學生情感上的共鳴，能夠讓學生從家庭角度更深刻發現自身的角色定位，提高對生命的理解程度。