前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇農村留守兒童的概念范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

農村留守兒童的概念范文第1篇

[關鍵詞]貧困地區；留守兒童；入學認知準備；預測價值；現狀

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2009)03-0013-04

留守兒童是伴隨著我國城鎮化建設進程的加快，在大批農村青壯年勞動力向城市轉移過程中出現的兒童群體。至2005年，我國0～14歲留守兒童人數已經達到4000多萬，其中0～5歲留守兒童人數占同齡兒童總數的30.46％。近年來，大量研究和媒體報道展示了留守兒童的不利處境，但其中大部分內容是針對學齡兒童的，留守學前兒童，尤其是廣大農村地區留守學前兒童的發展現狀尚不明晰。

入學準備是指學前兒童能在即將開始的正規學校教育中受益所需要具備的各種關鍵特征或基礎條件。當前在國際范圍內，處境不利兒童的入學準備已經成為研究者關注的焦點。其中，作為兒童入學準備的重要組成部分之一，通過入學認知準備，研究者能夠較好地預測兒童未來學業的發展。大量的研究結果顯示，與處境較好的兒童相比，處境不利兒童在入學認知準備方面處于弱勢地位。這些兒童入學前掌握知識的狀況落后于同伴，即使是最基礎的知識也是如此。

那么，在貧困并且長年與父母分離的不利處境下，農村留守兒童在入學認知準備方面有什么特點?與非留守的同伴之間是否有顯著性差異?研究這些問題，有助于我們深入分析留守兒童入學準備發展狀況，促進留守兒童的發展。鑒于此。本研究對我國貧困地區農村留守兒童的入學認知準備狀況進行了探討。

一、研究方法

本研究測查數據來自香港大學與華東師范大學學前教育與特殊教育學院合作的香港RGC項目“中印女童發展與教育比較研究”。2006年9月至2007年6月，研究者對我國西部GZ省某國家級貧困縣YZ鎮的181名一年級新生進行了跟蹤研究，其中有效被試為172名(留守兒童81名，非留守兒童91名)。

研究使用Bracken基本概念量表(修訂版)(BBCS-R)測查兒童入學認知準備狀況。根據測查地的情況，課題組對該量表進行了修改。正式施測的量表包含10大領域，共292個題項，分為兩個部分。第一部分測查“入學認知準備的基本概念”，包括顏色、數字／計數、量、比較和形狀5個領域，共72個題項。第二部分測查“入學認知準備的綜合概念”，包括空間概念、社會認知、物理認知、時序概念、數量概念5個領域，共有220個題項。同時，在本研究中，兒童在10個領域掌握概念的總體情況被稱為“入學認知準備的整體概念”。

為獲得兒童學業發展方面的數據，考察兒童入學認知準備的預測作用，研究者后來又收集了被試在小學一年級的兩次期末考試的語文和數學成績，兩次測試的考題均由縣教育局統一命題。

最后，研究者將所有測查數據錄入SPSS13.0，并進行校對核查，在此基礎上擇取相應方法統計結果。

二、研究結果

1．留守兒童入學認知準備狀況

在入學準備基本概念方面，至學前末期，留守兒童在所有72個題項中平均答對47題，掌握率為65.28％。其中，兒童對數字／計數概念的掌握情況最好，已能較好地認讀兩位數，并能進行圖和數的一一對應，正確率達到84.21％；兒童對量的概念的掌握情況也比較好，能較正確地理解“大小”“長短”“粗細”等概念，平均正確率為75％；兒童對比較以及形狀兩大概念的掌握情況較差，僅能對其中50％或55％的概念作出正確的回答；兒童對顏色這一概念的掌握情況最差，在11種顏色中，正確辨認率僅為45.45％。

在入學準備綜合概念方面，至學前末期，留守兒童對綜合概念的掌握程度較低，在所有220個題項中平均能答對的題項僅為102項，掌握率僅為46.36％。其中，兒童掌握社會認知概念的情況相對較好，能夠正確掌握近60％的題項，但對于人物角色的認識(如媽媽、爸爸)，對個體擔憂、失望等情緒和疲勞、健康等生理狀態的解讀以及對事情難易程度等概念的判斷還存在困難；雖然農村家長和教師大多強調兒童的數學能力，但在數量概念中，兒童的掌握率僅為46.94％，他們對于均等分配、根據排除條件或限制條件確定數量、兩種事物的相對數量、“兩半”或者“一打”等詞以及“一些”等概念的理解尚存在困難；物理認知方面，兒童的正確率為45.16％，他們對于構成特定物體的材料及由此判定物體的軟硬度、光滑度、物體表面的光澤度以及物體存在的狀態(固態、液態、氣態)等物理認知概念的理解和掌握存在很大困難；在空間概念方面，兒童的正確率為44.62％，他們不能很好地把握某一事物相對于自身或者在特定參照點的位置以及運動方向等概念；時序概念對兒童而言是難度最高、掌握最困難的知識，項目通過率僅為37.84％，兒童還不能很好地理解四季、時間的早晚、物體排列和事件發生順序等概念。

從整體上看，留守兒童入學認知準備基本概念的掌握情況好于綜合概念，但根據基本概念量表題項設計由易至難的特點以及項目通過率可知，留守兒童對各項認知準備概念的掌握幾乎都處于中等或者中等偏下的水平。

2．留守兒童與非留守兒童入學認知準備狀況比較

單因素方差分析表明：在入學認知準備基本概念方面，留守兒童與非留守兒童的得分非常接近，差距均在1分以下。方差分析結果顯示，留守兒童與非留守兒童在這方面的得分并無顯著差異。在入學認知準備綜合概念方面，兩組兒童各項平均分都比較接近，但留守兒童5個分項的測查結果均比非留守兒童略高。方差分析結果顯示，留守兒童與非留守兒童在這方面的得分存在顯著差異。在入學認知準備整體概念方面，留守兒童得分比非留守兒童高7分，但優勢并不明顯。

由此可見，與非留守兒童相比，留守兒童并不因為留守的狀態而在入學認知準備方面有更差的表現，相反，留守兒童還表現出微弱的優勢。

3．留守兒童入學認知準備狀態對學業成績的預測價值

回歸分析顯示，兒童入學認知準備的整體狀況對兒童的兩次語文成績有顯著預測作用。入學認知準備整體概念得分對留守兒童第一學期末語文成績變化的解釋率為34％，而對第二學期末語文成績變化的解釋率達到49％。由此可見，入學認知準備狀況對留守兒童語文成績有較強的預測作用，而且這種預測作用隨著學習的深入而增強。與此相同，

兒童入學認知準備的整體狀況對留守兒童數學成績也有較強的預測作用。研究發現，留守兒童入學認知準備狀況對留守兒童第一學期末數學成績具有重要的預測價值，解釋率為34％，而對第二學期末數學成績的解釋率達到40％，預測作用增強。

由此可見，入學認知準備對留守兒童的學業成績具有一定的預測作用。在入學認知準備較差的情況下，留守兒童在一年級的語文和數學成績都較差。

三、討論與建議

1．關注入學準備問題，幫助農村留守兒童順利做好入學準備

大量研究指出，入學準備奠定了兒童未來學業發展的基礎，對兒童的學習生涯具有重要意義。本研究證實了這一觀點，即留守兒童入學認知準備狀況較差，而較低的入學起點又預示了兒童較差的學業成績。由此可知，入學認知準備對兒童尤其是貧困地區留守兒童的發展具有重要意義，我們要給予足夠的關注。

首先，教育主管部門應關注農村貧困地區留守兒童的入學準備問題。盡管作為一個社會問題，留守兒童問題已經引起了社會各界的高度重視，但留守兒童的入學準備問題尚未得到足夠的關注。國外大量致力于促進處境不利兒童早期發展的教育項目，如開端計劃等確實證實了提高入學準備水平對促進兒童發展的積極作用。因此，在著力解決留守兒童問題的過程中，教育主管部門應該對留守兒童的入學準備問題加以考慮，如可通過投資開辦農村學前教育機構、政策扶持等方式讓這些兒童接受比較正規的學前教育，并且幫助他們做好入學準備，以便為未來的學習和發展奠定良好的基礎。

其次，留守兒童的入學準備問題應該成為重要的研究課題。當前，大量指向留守兒童的研究主要指向學齡兒童，對留守學前兒童的研究甚少，而關于留守兒童入學準備的研究更是處于空白狀態。因此，留守兒童的入學準備問題應引起研究者的重視。研究的內容可以涉及留守兒童的入學準備狀況、影響入學準備狀況的因素以及有效的干預措施等方面。

最后，作為兒童教育的直接實施者，家長和教師也要意識到兒童入學認知準備的重要性。教育主管部門可以利用本地區現有的幼兒教育管理網絡，采用由縣示范園向鎮幼兒園輻射、由鎮幼兒園向各學前班輻射的辦法，對幼兒園教師進行有關兒童入學認知準備方面的培訓，讓教師了解兒童入學準備的理念和內容以及對兒童未來學業的重要意義，樹立起為兒童做好入學準備的觀念。在此基礎上，各幼兒園或學前班可以對家長進行培訓和指導。尤其是對父母均不在家的留守兒童而言，他們的養育者大部分是祖父母。相對而言，這些老人更缺少科學的養育方法。因此，教師應以這部分家長為重點，盡可能使其了解入學認知準備的具體內容及其對個體發展的意義。

基本概念是一項重要的前學業技能。因此，教師和家長應有意識地利用自然環境中的刺激，時時處處地教給兒童一些基本的概念。例如，為讓兒童認識綠色，教師和家長可以讓兒童在所處環境中找出各種綠色的物體等；為了讓兒童了解物體的大小順序，教師和家長可以讓兒童在周圍環境中找出各種大小的石塊，按照順序排列，等等。

2．正確看待留守兒童與非留守兒童的發展，切勿夸大留守兒童問題

目前，我國已有的大量研究表明，留守兒童容易出現認知、情感、行為、社會性、個性等方面的發展問題，而大量的媒體報道也聚焦于留守兒童的種種問題，致使留守兒童發展落后于非留守兒童幾乎成了共識。但這些研究或者報道往往只關注留守兒童，很少將留守兒童與非留守兒童進行比較。因此，留守兒童與非留守兒童的發展差異是否完全歸咎于留守狀態還有待研究。本研究表明，留守兒童和非留守兒童在入學認知準備方面并無顯著差異，都同等地有較差的表現。本研究結論為現有的少量質疑留守兒童“問題化”研究的呼聲提供了一定的佐證。但同時，對于以上結果我們也不能過于樂觀。我們得承認，留守狀況對處于不斷發展過程中的學前兒童畢竟是一種不利的處境，這種不利處境很可能會引發某些問題。

因此，為形成對留守兒童發展狀況的全面認識，幫助兒童做好入學認知準備，研究者提出如下建議。

農村留守兒童的概念范文第2篇

關鍵詞：家庭功能；學齡前留守兒童；心理

一、問題的提出

隨著我國的改革開放，經濟迅速發展，大批的農村剩余勞動力背井離鄉涌向城市，將自己的孩子留在農村，由父母或者親戚撫養照看，因此形成了“留守兒童”這一特殊群體。根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國有農村留守兒童

6102.55萬，占農村兒童37.7%，占全國兒童21.88%。與2005年全國1%抽樣調查估算數據相比，五年間全國農村留守兒童增加約242萬。學齡前農村留守兒童（0～5歲）達2342萬，在農村留守兒童中占38.37%，比2005年的學齡前農村留守兒童增加了757萬，增幅達47.73%。

“父母外出，子女留守”這種現象的出現，對農村的家庭結構、家庭生活方式、家庭情感等都造成了一定的影響。家庭是社會的基本單位，是孩子成長的主要場所，對孩子的成長起著不可或缺的作用，然而學齡前留守兒童，在成長的關鍵時刻，不得不面對父母缺失，接受家庭結構、家庭生活方式、家庭情感的變動。那么，家庭功能的弱化會對留守兒童造成怎樣的影響呢？目前已有的研究少有針對學齡前留守兒童，而研究方向主要也是集中在家庭結構、

家庭經濟、家庭的教育功能弱化對其社會化的影響，從家庭的撫養、情感交流功能弱化方面探討其對心理健康的影響研究較少。因此，本研究利用社會學、心理學理論探討家庭功能弱化對學齡前留守兒童的心理健康影響。

二、相關概念的界定

1.留守兒童

留守兒童是我國經濟特殊時期的產物，20世紀80年代，伴隨我國經濟的發展和社會的轉型，農村剩余勞動力大量進入城市，

面對城鄉二元制的戶籍、教育、醫療等壁壘，使大多數農村孩子無法跟隨在父母身邊，而留守在農村，形成農村留守兒童。

目前學術界對留守兒童概念的界定尚未統一，主要爭議焦點在“兒童年齡”的界定和留守期間的界定。有的學者認為留守兒童指的是父母雙方或者一方在外打工，由親人或受托人照顧處于義務教育階段的（6～16歲）的未成年人。有的認為，留守兒童是指父母一方或雙方流動到其他地區，留在原籍并因此不能和父母共同生活的18歲以下的子女。而本研究的學齡前留守兒童主要指的是0～6歲的兒童，這部分兒童尚未達到入學年齡，父母雙方或者一方出外務工，而將他們留守于農村上學、生活。

2.家庭功能

“家庭功能”概念的提出始于20世紀70年代，對其概念的定義說法不一。概述而言，對家庭功能的定義可歸為兩類：第一類是運用家庭功能的具體特征來定義。如Beavers用家庭的關系結構、反應靈活性、家庭成員交往質量和家庭親密度、適應性來表示一個家庭的功能；Olson認為，家庭功能是家庭系統中家庭成員情感聯系、家庭規則、家庭溝通以及應對外部事件的有效性；第二類以Esptein和Skinner為代表，主要從家庭完成的任務定義家庭功能。他們認為家庭的基本功能是為家庭成員生理、心理、社會性等方面的健康發展提供一定的環境條件。為實現這一基本功能，家庭系統必須完成一系列的任務，如滿足個體在衣、食、住、行等方面的物質需求，適應并促進其家庭成員的發展，應付和應對家庭突發的各種事件等。

3.心理健康

心理健康是衡量一個人健康的重要內容，心理學家英格里希（H.B.English）指出：“心理健康是指一種持續的心理狀態，當事者在那種狀態下，能做良好的適應，具有生命的活力，而且能充分發揮其身心的潛能，這乃是一種積極的狀態，不僅是免于心理疾病而已。”陳煒鴻在《大學生心理健康與自我調適》一書中，將心理健康界定為“個體能夠適應發展著的環境，具有完善的個性特征；且其認知、情緒反應，意志行為處于積極狀態，并能保持正常的調控能力。生活實踐中，能夠正確認識自我，自覺控制自己，正確對待外界影響，使心理保持平衡協調。”學術界對心理健康的界定各持己見，本研究將心理健康界定為個體能夠適應發展著的環境，具有完善的個性特征；且其認知、情緒反應、意志行為處于積極狀態，并能保持正常的調控能力，在生活實踐中，能夠正確認識自我，自覺控制自己，正確對待外界影響，使心理保持平衡協調的

狀態。

三、家庭功能弱化對學齡前留守兒童心理健康的影響

學齡前留守兒童是孩子社會化的重要階段，也是心理健康發展的重要時期，對其一生都有重要的影響。以兒童心理健康發展為基礎，對其日后的意志力、品質、情緒管理、人際交往、自主性與適應力的形成都有重要的作用。家庭是兒童心理健康形成的初始環境，是兒童獲得早期生活經驗、形成最初的道德認識和行為習慣的主要場所。家庭的所有因素都會給個體心理健康帶來影響，如家庭結構、家庭環境、家庭成員之間的相互作用，家長的教育觀念、教育態度、教育方法，以及家長的人格特征，家庭成員之間的情感交流等都可能影響個體的心理健康發展。

1.家庭教育功能弱化對學齡前留守兒童學習與行為習慣形成的影響

父母是孩子的第一任老師，家庭教育是學齡前留守兒童受教育的主要場所，學齡前兒童在家庭的教育中學習掌握生活技能、道德規范和行為準則，培養優秀的品質和高尚的行為。而學齡前留守兒童由于父母的外出，受到的家庭教育時間也相應減少了，例如，有的父母雙方外出，對于隔代監護人來說，他們本身就是弱勢群體，需要他人的關心和照顧，再加上本身文化素質較低，教育方式缺乏有效性。有的一方外出，另一方留守家中，又要承擔沉重的家務農活或者照顧幾個兒童，根本無暇顧及學齡前留守兒童的教育。

社會學家認為，父母雙方對其孩子的教育是缺一不可的，因為父母雙方的教育內容是不一樣的。同時在隔代監護的家庭中，由于監護人的受教育程度低，對現代教育理念和家庭教育的方式不了解，因此，對學齡前留守兒童的教育是放任，在他們的觀念中，只要小孩能吃飽喝足，不生病長大就可以了，很少關注孩子的親情需求，心理需求和行為發展，更沒有科學輔導和有效引導孩子的心理健康發展。使得學齡前留守兒童的教育內容單一，道德品質出現問題，行為習慣養成不良。

瑞士學者讓?皮亞杰將兒童道德意識的發展分為“他律階段”和“自律階段”兩個階段。他律階段，兒童主要通過服從權威來獲得基本的道德意識。那些處于“他律階段”的留守兒童在習得基本社會行為規范的關鍵階段，父母雙方或一方的缺位使他們失去了可靠的權威。權威角色的失效致使兒童在日常生活中對社會規范的識別和對價值標準的遵從處于盲目和混亂狀態，對其形成良好的道德意識、規范意識與法律意識等起到了一定的負面作用。

2.家庭情感功能的弱化對學齡前留守兒童個性和心理行為的影響

從心理學角度而言，孩子在幼年時期如果缺乏父母的教育、撫養和親情，他們的性格、個性都會受到影響。在富有情感中成長的孩子，成年以后性格開朗樂觀，善良正直，富有同情心，易獲得幸福感的體驗；在缺乏情感中成長的孩子，成年后易形成個性冷漠自私、缺乏愛心和責任感。

學齡前留守兒童由于父母雙方或者一方外出，長期得不到面對面的交流和情感體驗，產生了嚴重的親情饑渴，有的孩子甚至認為父母拋棄了自己，或者有寄人籬下的感覺。長時間的情感饑渴，導致兒童喪失基本的心理歸屬和心理依戀，使親子關系變得冷漠，成年后便會對他人及社會也是一種冷漠的心態。同時，由于看到其他非留守兒童與父母幸福地生活在一起，而自己卻得不到父母的關愛，會逐漸產生一種自卑感。學齡前留守兒童在成長的過程中，每天都會遇到不一樣的事情，而這些問題無法得到父母的幫助和解決，就會產生不安全感，這種不安全感的產生會讓他們不愿意與別人交流，隨后也會出現孤僻、寡言、郁悶、內向性和逃避。

四、學齡前留守兒童問題的解決途徑

學齡前留守兒童問題的出現是伴隨著城市化進程出現的，也不是一朝一夕形成的。農村剩余勞動力轉移具有持久性的特點，因此，解決學齡前留守兒童問題也不可能是一蹴而就的事情。農村留守兒童問題的形成不僅是社會的原因，也有國家的經濟、政治和文化發展的原因，需要各方力量、各種資源一起綜合解決。“從實質上看，農村留守兒童問題是一個集中地體現著城鄉一體化這一社會轉型中多種矛盾和沖突的、綜合性的未成年人教育問題，它從一個側面反映了我國城市發展與鄉村發展、經濟發展與社會發展不協調的現狀。”從長期來看，需要國家城鄉二元戶籍制度的改革來解決；從近期來看，則需要家庭、學校、社區共同配合來解決。

1.家庭方面

（1）家長要樹立科學的教育觀，采取正確的教育方法。當前大多學齡前留守兒童心理健康問題的原因，都是由于家長的教育觀念落后，對孩子期望較少，只關注孩子的吃飽問題，卻不太關注孩子的教育和情感體驗。因此，家長急需改變這些陳舊的觀念，應當樹立科學的教育理念，掌握有效的教育方法，并將這些理念融入自身的行為中，保證孩子的身心健康發展。

（2）善于選擇監護人，注重與孩子的情感溝通。筆者認為，學齡前留守兒童年齡尚小，需要母親的親自照料和撫養，所以認為，如果不能把父母都留下，盡可能地留下母親監護。如果實在情況特殊的，請由祖父母或者外祖父母監護。

（3）長期保持與孩子的情感交流。據有關資料顯示，有的外出務工的父母，一年或者幾年才回一次家看孩子，電話交流也甚少。因此，外出務工的父母，要增加回家的次數，每個星期需和孩子進行電話交流，交流的話題也不要局限于學習，可以多關心孩子的生活、人際交往等情況。

2.學校方面

學校是學齡前留守兒童學習和生活的第二個場所，一般孩子在3-6歲，會進入幼兒園上學。學校要加強與監護人的聯系，多交流孩子各方面的表現情況，互通信息。學校要多開展較豐富精彩的戶外活動，培養孩子的興趣愛好，也要增加與其他孩子的合作和交流，讓孩子能感覺到溫暖和愛。另外，學校要注意孩子的心理健康發展，排除孩子的心理隱患，增加情感投入，彌補孩子的情感缺失，使他們感到擁有快樂感和幸福感。

3.社區方面

學齡前留守兒童的教育歷來是家庭、學校與社會共同的責任。但是，就我國當前教育的現狀來看，社會對兒童發展提供有效幫助的機構太少，尤其是在廣大農村地區，由于基層很少或沒有相關的兒童少年的社區教育組織，使得農村學齡前的教育與成長在社區教育中尚屬空白。因此，動員社區力量，共同來關愛學齡前留守兒童。

參考文獻：

農村留守兒童的概念范文第3篇

媒介素養教育是指教育者運用一定的媒介手段向受教育者傳遞與媒介相關的知識、態度、價值觀和技能的實踐活動，其目的在于不斷提升個體選擇、分析、使用和傳播媒介資訊的能力。

1933年，英國學者力維斯和丹尼斯·湯普森在《文化與環境：批判意識的培養》中首次提出了媒介素養教育的概念。經過八十年的發展，西方媒介素養教育已趨于成熟。我國媒介素養教育起步相對較晚，最早可追溯到1997年學者卜衛引入“媒介素養教育”概念的學術論文，它開啟了我國媒介素養教育的研究之路。

近年來，國內學者對媒介素養教育展開了較為深入的研究，涉及對象大都集中于教育工作者、媒體人及大學生群體。隨著我國“三農問題”愈益受到重視，不少學者把焦點集中在了家庭結構缺失、臨時監管不力、學校補位不足的農村留守兒童身上。他們大都基于這樣一個假設，即媒介對農村留守兒童心理發展影響較為明顯，并由此提出了一些提升個體媒介素養的建議和對策。毋庸置疑，國內有關農村留守兒童媒介素養教育的研究，從某種程度上講，對提升農村留守兒童媒介素養具有一定借鑒意義，但是仍存在一些問題值得反思。

一、農村留守兒童媒介素養研究反思

反思一：媒介對農村留守兒童的消極影響是否更為顯著？

研究者對這一問題的回答不盡相同。多數研究者認為媒介對農村留守兒童的消極影響更為顯著，并由此提出對其開展媒介素養教育的必要性。然而，這類結論大都是基于對理論的邏輯推理，缺乏有力的數據支撐。也有研究者發現，媒介對農村留守兒童的消極影響與一般兒童比較并無太大差異，并認為沒有必要將農村留守兒童單獨作為一個特殊的分化群體進行媒介素養教育。

農村留守兒童由于個體心理韌性水平的差異，在與媒介互動過程中受媒介影響的效果也不盡相同。他們或因媒介而導致心理失衡、行為偏離，出現人格障礙；或因媒介而宣泄情感、轉移痛苦，進而歷練出堅忍不拔的優秀品質。

因此，需采用實證研究與理論探討相結合的方法，不斷加強農村留守兒童與一般兒童媒介素養的比較研究，以進一步證實將農村留守兒童單獨作為一個特殊群體而開展媒介素養教育的必要性。否則，將農村留守兒童單獨作為一個特殊群體開展媒介素養教育的意義將大打折扣。

反思二：農村留守兒童媒介素養教育的核心意義是什么？

有學者認為，培養農村留守兒童具有媒介理解與批評能力，使其能夠充分地利用媒介資源完善自己，樂用媒體、善用媒體，積極參與社會發展，是其媒介素養教育的核心意義。也就是說，農村留守兒童媒介素養教育要達到預期效果，個體需完成認識、理解、審視和利用媒介四個階段的任務。

農村留守兒童是未滿16周歲的未成年人，根據皮亞杰的認知發展理論的四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲以后），可知農村留守兒童在不同階段的認知發展水平存在較大差異。在形式運算階段前，農村留守兒童的認知能力、理解能力和審視能力都還很差。由于農村留守兒童跨越了多個認知發展階段，不可能每個階段都能完成認識、理解、審視和利用媒介的任務。

因此，本文認為，農村留守兒童媒介素養教育的核心意義在于：根據不同階段農村留守兒童認知發展水平的實際，提升其相應階段的媒介素養能力，或是認知媒介的能力、或是理解媒介的能力、或是審視媒介的能力、抑或是利用媒介的能力，最終使個體逐步自我完善。

反思三：農村留守兒童媒介素養教育該如何有效實施？

研究者對此問題也有過一些建議和對策，諸如開設專門的媒介素養教育課程、將媒介素養教育融入其他學科等。然而，在經濟落后的廣大農村地區，師資隊伍參差不齊，絕大多數教師自身的媒介素養還很低，即便開設相關課程，也缺乏專門的師資隊伍予以實施，將媒介素養教育融入其他學科更是無稽之談。此外，部分研究者還從參與式視角進行了探索，即通過系列實踐活動，提升農村留守兒童認識和審視媒介的能力。然而，有研究表明，農村留守兒童大都較為內向，主動性和參與性相對較差，開展參與性實踐活動能否確保他們積極參與，達到預期效果尚值得商榷。

可見，對農村留守兒童而言，開展灌輸式教育可能更為有效，如從構建四級階梯的視角對農村留守兒童開展媒介素養教育。研究者需根據不同階段農村留守兒童的心理發展特點，分層次、多視角、講實效，逐步實施媒介素養教育。對形式運算階段前的農村留守兒童，應著重培養個體的媒介認知能力，包括對媒體本質、媒體常用手段的認知，以培養個體的媒介情感和媒介態度；對形式運算階段后的農村留守兒童，應著重培養其對媒介的審視能力，包括對媒介內容、媒介形式及媒介利用的審視能力。

二、農村留守兒童媒介素養促進措施

要切實開展農村留守兒童媒介素養教育，應在進一步加強農村留守兒童與一般兒童媒介素養的比較研究，以及根據不同階段農村留守兒童認知特點開展媒介素養教育的基礎上，從以下幾個方面予以促進。

1.加強教師隊伍建設

農村留守兒童家庭教育缺失，尤其是父母教育大多處于真空狀態。因此，從某種程度上講，媒介素養教育的重任就落在了學校方面。然而，我國農村廣大地區教師自身的媒介素養還很低，更談不上指導學生開展媒介素養教育。因此，加強農村地區教師媒介素養教育或大力引進媒介人才已勢在必行。教育主管部門可以對農村教師開展媒介素養培訓工作，提升其媒介素養；或引進中小學媒介師資，通過他們來指導和促進農村兒童媒介素養教育。

2.借鑒國外成功經驗

加拿大和英國已建立了一些媒介素養教育的公益性網站，構建了媒介教師聯盟，建立了媒介素養協會。在我國亦可建立相應的協會組織，通過組織的力量，協調各大高校新聞傳播和教育技術等學科領域的專家學者，定期或不定期對農村教師開展公益性的在線或現場媒介素養培訓工作。此外，相關專家學者還應積極編寫媒介素養教育的普及讀物，由政府部門、教育主管單位或愛心人士征訂、采購，免費發放給農村學齡兒童。

3.充分利用假期返鄉的大學生群體

以村委會牽頭，組織本村假期返鄉大學生，尤其是新聞傳播和教育技術等專業的大學生，為提升農村留守兒童媒介素養服務。對形式運算階段前（11歲之前）的農村留守兒童，返鄉大學生應該多采取講解或討論等方式，如講解電腦的基本功能、結構，讓農村留守兒童掌握基本的辦公軟件，學會查找資料等；對形式運算階段后（11歲以后）的農村留守兒童，應采用案例探討、專題講座等形式，如開展關于媒介暴力的危害、沉迷網絡游戲的危害以及如何有效利用媒介抵制不良影響等專題講座，使農村留守兒童自覺抵制媒介的不利影響。

此外，還應積極利用NGO、社會團體、大學生志愿者、大學生村官、大眾傳媒等力量不斷促進農村留守兒童媒介素養教育。

農村留守兒童的概念范文第4篇

【關鍵詞】留守兒童；社會工作；增能

中國青少年研究中心的一份調查報告顯示：我國約有3000萬青少年受到各種情緒障礙和行為問題的困擾。留守兒童的問題更加突出，學習情緒不良，行為認知明顯，人際溝通技能呈弱化趨勢，生活技能比較差，這些問題不僅不利于留守兒童的社會化，還帶來了一系列的社會問題。我們通過開展心理輔導、學習技能提升、人際溝通、生活本領提升等增能活動，為留守兒童點亮心靈的燈。

一、留守兒童的概念界定

伴隨著工業化、城鎮化的進程加快，越來越多的農村年輕父母開始向城市轉移，把年幼的孩子留在農村與老人一起生活。盡管我國目前對留守兒童的調查研究很多，但對于留守兒童的概念卻沒有十分明確的界定。筆者結合社會工作專業的背景知識，認為留守兒童是指由于父母外出打工而被迫留在農村的由祖輩或者親戚照顧的處于義務教育階段的兒童。

二、社會工作視角下的留守兒童面臨的問題

（一）教育問題。百年大計，教育為本。

留守兒童的教育問題值得引起社會各界的關注。一般來說，留守兒童普遍存在學習動力不足，學習成績平平的問題。從學校教育來看，留守兒童學習的場所大都是離居住地較近的農村，難免存在師資力量不足，教育資源匱乏的情況。從家庭教育來看，留守兒童大都是與祖父母一起生活，而祖父母由于自身年邁，文化程度不高，不能夠對孩子的學習提供全面有效的指導與監督，導致留守兒童不把學習放在心上，缺乏學習興趣，對待學習任務草草了之等。

（二）心理問題。

家庭環境是影響孩子人格發展的重要場所，父母的教育方式是影響孩子性格形成的重要因素。留守兒童正處在生理和心理發育的重要時期，在認知、學習、行為和人際交往中會遇到許多問題，較突出地表現為自卑心理、學習壓力大、情緒不穩定、人際關系緊張等，他們非常渴望得到父母的關愛與呵護。可父母常年外出工作，祖輩對留守兒童的照顧一般只停留在保證孩子生命安全，滿足吃飽穿暖，卻忽視孩子的內心世界。久而久之，留守兒童內心的想法缺少合適的方式去表達，極易出現情緒性問題，進而引起心理病變。

（三）行為問題。

留守兒童的社會適應能力主要體現在道德品行上，留守兒童在社會轉型過程中如何才能進行良好的社會化？這是一個令人堪憂的問題。留守兒童父母常年外出工作，無法陪伴在子女身邊，往往出于補償心理，想在物質方面盡可能的滿足孩子，彌補對孩子的虧欠，無形之中使這部分留守兒童養成奢侈浪費、好吃懶做等不良習慣。此外，監護人大多數的祖輩或者親戚，他們很寵愛孩子，對待孩子的過錯，未能采取正確的教育方式，一味的溺愛孩子，導致他們容易出現道德失范，甚至走上違法犯罪的道路。

三、社會工作介入農村留守兒童問題的方法

（一）個案工作方法。

個案工作方法是處理兒童問題常用的方法，社會工作人員在開始服務之前，要全面搜集留守兒童的個人資料，充分了解其家庭環境，運用綜合的專業方法，對其進行一對一的輔導。在輔導過程中，要注意尊重其人格，運用同感的手法，表現對他們的真誠與關懷，耐心聆聽他們的傾訴，協助他們尋求解決問題的最佳方法。

（二）小組工作方法。

小組工作方法可以使留守兒童在小組活動中擁有歸屬感與成就感，獲得自我表達和宣泄的機會，并且自己開始嘗試解決問題，促進個人能力的提升。針對留守兒童群體，社會工作人員可以把地理位置相對較近、興趣愛好相似、性格相近或者互補的留守兒童組織起來，舉辦一些學習小組、興趣小組、人際溝通小組等活動，讓留守兒童通過參與小組活動，提高自信心，并且增進與父母和監護人之間的感情。針對監護群體，社會工作者可以把監護人集中起來，傳授現代教育兒童的理念與方法，鼓勵其與留守兒童父母經常保持聯系，形成“監護人—父母—社會工作人員”三者有效聯動機制，攜手共同關愛留守兒童的成長。

（三）社區工作方法。

首先，留守兒童社區工作的開展需要政府的經濟支持和社會的大力配合，合理利用農村社區現有的資源，為留守兒童提供一些可以學習、活動的場所，如體育館、圖書館、電子閱覽室等，這些不但可以擴展留守兒童的知識面，而且為他們的課余時間提供了安全的活動中心。其次，社會工作人員可以借助媒體的力量，喚起社區里的人們對留守兒童的關愛。此外，在處理留守兒童問題上，還要加強社會組織與社會福利服務的互補性，建立一個高效的留守兒童社會服務體系。留守兒童問題是我國現階段社會發展不可避免的一個現實問題，解決好留守兒童問題需要社會各界共同努力。社會工作是一門以助人自助為宗旨的學科，社會工作方法與留守兒童問題又具有契合性，因此從社會工作視角介入留守兒童問題，開展個案社會工作，能夠解決特殊留守兒童的困難；通過小組社會工作，可以培養留守兒童性情，提升學習積極性；進行社區社會工作，亦會增強留守兒童社會適應能力，對于他們的良好的社會化將起到積極的推動作用。

參考文獻：

[1]全國社會工作者職業水平考試教材編寫組編寫.社會工作實務(中級)[M].中國社會出版社,2010.

[2]宗蘇秋.試論社會工作對農村留守兒童問題的介入[J].科學之友,2010,(03).

[3]曹自愛,武迪,張肖蒙.社會工作對農村留守兒童心理健康問題的介入[J].開封教育學院學報,2014,(03).

[4]唐夢雅.社會工作對農村留守兒童心理問題的介入[J].中小企業管理與科技,2014,(05).

農村留守兒童的概念范文第5篇

一、農村留守學前兒童的概念解讀

農村留守兒童是指由于父母一方或雙方外出打工而被留在農村，不能和父母一起生活。農村留守學前兒童是指0到6歲的由于父母一方或雙方外出打工而被留在農村，由父母以外的監護人負責一切生活起居的兒童。

二、農村留守學前兒童的教育問題及成因

現代教育是一個大系統，家庭教育、學校教育、社會教育作為教育的三種基本形態在各自的領域擔負著培養人的使命。家庭教育是人生教育的起點，是兒童社會化的關鍵。學校教育是兒童學習的主要場所，在整個教育體系中居于主導地位。社會教育是學校教育的重要補充，時時刻刻影響著兒童的生活和學習。通過調查分析，農村留守學前兒童存在的諸多問題正是由于家庭教育缺位、學校教育主導性不強、社會教育的環境不利造成的。

1.家庭教育嚴重缺位

一是親子教育陷入困境。良好的親子教育氛圍，有利于培養出身心健康發展的下一代。然而，父母長期在外，平時與子女缺少溝通，造成親情淡漠，導致父母與子女的關系相對疏遠，親子教育基本從孩子的成長中淡出，親情教育功能幾乎喪失，這種缺乏溝通和親情的關愛，很容易對留守兒童心理的健康成長產生諸多不利影響。二是單親教育力不從心。單親監護人因家務負擔較重而無暇顧及孩子的情緒與情感變化，對孩子的照料和教育也缺乏耐心。殘缺的家庭教育給留守學前兒童帶來的消極影響不可低估。

2.農村學前教育問題

留守學前兒童家庭教育缺失、家庭監護堪憂導致留守學前兒童身心發展不利，本應通過學前教育得到一定的彌補，但目前農村學前教育資源的嚴重缺乏、師資力量嚴重不足、教育缺乏規范等問題造成了留守學前兒童的心理發展得不到有效的引導，教育得不到良好發展。這就需要對農村幼兒教師進行定期培訓，但目前農村學前教育的現實狀況，他們很難獲得相關培訓。同時由于幼兒教師工作范圍僅限于園內教學，課后缺乏與幼兒監護人之間的溝通，不能起到改變留守學前兒童監護人教育觀念、幫助監護人了解孩子的作用。

3.社會教育環境不利

一是戶籍制度的缺陷。城鄉二元體制使城鄉之間存在著難以逾越的鴻溝，農民仍然游離在城市體制之外，由此派生出一系列諸如教育、住房及社會保險等政策，形成了強大的阻止農民工及其子女融入城市的制度性障礙。

三、改善農村留守學前兒童教育的建議

家庭、學校和社會對于孩子的教育來說是三個相互關聯、相互協作的環節，這三個環節必須承擔起自己的責任，共同給予留守學前兒童關心和幫助才能解決好孩子的教育問題。

1.以家庭教育為基礎，多種方式促進留守學前兒童的身心健康發展。留守學前兒童的心理發展、教育問題的解決首先需要從孩子的家庭教育做起。

2.學校應當加強對留守學前兒童的教育和管理工作。對于留守學前兒童，農村幼兒園應當給予更多地關注和關愛。一是建立農村學前教育規范制度。二是提高農村學前教育師資力量，鼓勵優秀的幼兒教育工作者到農村幼兒園任教，定期為農村幼兒園教師組織業務培訓，教授幼兒心理溝通等方面的知識。三是從制度上加以保障，建立留守學前兒童家長聯系制度，可為留守學前兒童建立個人成長檔案，詳細記載這些幼兒在幼兒園中的學習、表現和心理發展情況，及時與其父母溝通。定期與留守學前兒童監護人進行交流，使其了解孩子的學習、個性發展和心理需要。