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微型課教學反思范文第1篇

【關鍵詞】初中英語教師 課堂教學 反思行為

教育必須適應時代和社會的發展，這是教育發展的內在動力之中。20世紀末，我國在經濟和社會領域的深刻變革也推動了教育領域的變革，素質教育和新課改運動不斷推進，這在全社會范圍內引起了教育理念、教育內容和教育手段的變革。在新課改理念中，教師不單單是教學內容的傳播者，同時也是學生發展的引導者和促進者，是學生人生到了上的引路人，具體到教學，教師也應該教學活動的組織者，這要求教師教學能力和水平的提高。而為了促進教師的專業發展，教師對其課堂教學行為進行深刻的反思也是必不可少的。

一、課堂教學反思的定義和內容

1.何為課堂教學反思。對于課堂教學反思行為，國內外學界進行了廣泛的研究，使用的相關術語基本是反思、反思性教學以及反思性實踐等。而通過對學界相關文獻的搜集，本文對課堂教學反思進行定義時，先對反思進行了定義，認為這是一個深刻思考的過程，其具有內隱性、自省性和大膽質疑的特點，同時反思又是一個持續的過程。課堂教學反思是指教師對其課堂教學過程進行考察，l現其存在的問題，思考成因和解決策略的過程。對于教師的專業發展來說，進行課堂教學反思能夠幫助其進行知識積累，提高授課技能，對其成長是有利的。

2.課堂教學反思的內容。整個教學過程包括師生互動，是知識傳遞和交流的復雜過程，且新課改強調學生獨立思考，解決問題的重要性，所以教學過程復雜性和生成性的特征決定了課堂教學反思也應該具有多方面的內容，且從不同的研究視角出發，不同學者們進行的研究也不同，認為課堂進行反思包括的內容也不同。本文認為課堂教學是包括教師、學生、教學過程以及教學內容、教學環境等的完整系統，所以課堂教學反思應該主要包括課堂教學中教師行為、學生學習和接受情況以及課堂教學效果是否理想。

二、初中英語教師課堂教學反思的現狀考察

1.課堂教學反思在內容存在局限性。課堂教學反思應該包括課堂教學中教師行為、學生學習和接受情況以及課堂教學效果是否理想等環節。但對目前初中英語教師的相關情況進行考察則發現，其反思在內容上存在一定局限：多是課后進行的反思，課堂教學進行中進行的反思較少；教師在書寫反思日記時多使用陳述性語言，對總結性語言運用程度不夠；在對學生學習情況進行反思時，主要考慮其接受程度和學習效果，且多以提問時學生回答狀況作為評價的標準，對學生學習風格、學生自我要求等關注較少。

同時教師進行的反思主要是針對教學技術和教學設計等進行的，對教學理論知識等進行的反思較少，同時對自身職業發展水平和需要進行的反思也比較匱乏，這些都不利于初中英語教師的專業發展。

2.課堂教學反思水平與現實需要仍然存在一定差距。目前初中英語教師的課堂教學反思水平相比新課改之前有很大提高，且教師主動進行反思的意識也增強了，但與現實需要仍然存在一定差距。教師針對課堂教學中存在的問題和不足之處進行反思時主要是依賴外在的評價標準，對基于教學情境的解決策略的思考和實踐還是比較缺乏，且在書寫反思日記時多使用描述性的具體語言，對概括化的理論語言運用不足，且提出的課堂問題行為的解決策略也難以得到實踐的驗證，這極大地影響了教師課堂教學反思的有效性，對課堂教學效果的改善也是不利的。

3.教師缺乏課堂教學反思的主動性。新課改之后，教師的課堂教學反思主動性得到了很大提高，但與現實需要相比，仍然遠遠不足。一方面，教師往往是被動地進行課堂教學反思，從教師撰寫反思日記可以看出，多是出于學校要求和考核需要等，主動撰寫反思日記的教師仍然比較少；另一方面，主動撰寫反思日記的教師數量比較少，即使寫，也不是對每一堂課都進行反思，斌寫下反思日記。其中指出的問題一般也都是其它教師指出的，自己缺乏主動質疑的品質。

三、課堂教學反思行為相關建議

1.教師課堂教學反思工作接受專家的指導。有效的教學行為離不開教學專家的參與和指導，專家相比普通教師有更高的理論修養，所以通過他們觀摩教師的課堂教學行為和閱讀其反思日記可以更準確地指出其中存在的問題并提出有效的解決策略，對教師在課堂教學中的不規范行為給予指正，最終幫助教師改善課堂教學效果，促進其專業發展。

2.教師應該進行多層次的反思。教師應該進行多層次的反思，對有典型代表的教學事件進行深入思考，同時思考的層次不僅局限于教學技術，還應該深入到教學理念、國家的教育方針以及教育目的等，同時應該將反思成果大力運用到教學中去，改善今后的教學效果。

同時初中英語教學在學生的全面發展和終身成長中有著重要作用，教師在進行反思時必須立足初中英語教學的學科特點和初中學生身心發展狀況，發現課堂教學中存在的問題并加以改進。

四、結語

對于當下我國的學校教育來說，課堂教學是其中最重要的組成部分，這決定了課堂教學行為反思有重要意義。本文對初中英語教師的課堂教學反思行為進行了探討，考察了目前我國初中英語教師在這方面存在的問題并提出了相應的解決策略。

微型課教學反思范文第2篇

關鍵詞：新課改；提問技能；講課藝術

一、課堂提問技能

通過研究當前教師的課堂教學，往往會聽到教師對學生的問詢：“你有何收獲？”“你的想法是什么？”學生各抒己見，非常積極，他們各自有自身的體驗，教師不再一味地追求唯一答案。不難發現，很多教師在課堂中將諸如“體會到了什么”“讀懂了什么”一類的問題視為課堂提問的“萬能鑰匙”，而并沒有按照學科特點，沒有考慮場合、時間以及班級實情，盲目地使用這些問題，導致學生沒有興趣，思考不夠深入，同時教師對學生的指導不夠深入，這樣就很難獲得理想的教學效果。

因此，教師提問應與學生現狀相適應，與其認知規律相符，這對引導學生思考非常有幫助；教師的“問題”應具有針對性，體現知識的內在聯系，調動學生主動性，使其積極思考；“問題”應該具有一定的層次性，有利于學生操作，能夠滿足各個層次學生的需求，使絕大多數學生能夠積極參與到課題教學中；“問題”能夠為學生提供獲取知識的渠道和方法手段，使學生養成知識遷移能

力，使其形成一種良好的認知結構，使不同水平的學生均能夠有所提升；教師提問過程中應注重與學生互動，關注其學習狀態，例如，思維狀態、參與程度、情緒反映等，對學生思考問題時產生的新問題，應及時再組織利用。

二、課堂講課的藝術

新課改形勢下需要教師在講課過程中注重藝術。教師應把精力放在鉆研學生與教材上，在徹底把握這兩個方面的前提下，充分把握三個方面，即“講什么”“要不要講”“怎么講”。現代著名作家、教育家葉圣陶先生曾經這樣講過：“講當然是必要的……，問

題可能在如何看待‘講’和‘怎樣講’……”教材是個例子，利用該例子應該使學生舉一反三、觸類旁通，所以教師在課堂教學中應該努力向著推動學生“反三”的方向“講”，一定要充分激發學生的主觀能動性，使其能夠最大限度地自己探索。

應改變傳統教學模式下教師滿堂灌的教學局面，從學生身心發展規律與教育規律入手，細致深入地探討“講”，充分把握“講”的作用。在課堂教學中學生自由表達自己的思想，同時教師對其進行科學合理的點評，這樣就可以推動學生的思維不斷發展；教

師對學生進行引導啟發，對學生養成創新意識與實踐能力非常有幫助；學生自讀感悟，教師通過美麗的辭藻進行點撥，能夠為其內心深處增添幾縷明媚的春光。

三、科學合理地組織學生開展合作學習

現階段小組合作學習在課堂教學中非常常見。教師已經開始走向講臺，不再處于“高高在上”的地位，師生相互間的距離被拉近，同時學生的主體地位逐漸顯現，他們在課堂中變得活躍起來。他們的主動性、積極性受到激發。盡管學生已經“動”起來，然而仍然存在許多問題，合作學習具有非常低的效率：部分教師將合作學習看做是一種表面形式，每次僅僅為學生提供2～3分鐘，使其還未進入學習狀態就立即結束；還有的合作學習看起來好像所有學生都參與，但是合作學習卻成為好學生表演的舞臺，那些成績較差的學生只能在一邊觀看；還有教師由于缺乏組織教學的策略，無法有效控制課堂合作學習；還有的合作學習，盡管課堂氣氛非常高漲，然而思維得不到發展，效果非常差。

為提高合作學習的質量，教師一定要注重以下問題：第一，將合作學習的空間與時間提供給學生。具體來說應按照學習任務的性質選擇合適的教學策略，在對學生進行科學合理的分工之后再讓他們開展合作學習，使他們均能夠充分發揮長處，能夠出色地完成任務；第二，教師應確定合理的合作內容。學生對有些問題的認識存在一定的差異，這樣如果通過普通的教學方法就很難取得好的效果，因此就需要引入合作學習，從不同的層面，通過各種思維方法解決問題；第三，切實強化對合作學習方法的指導。小組合作學習過程中教師應該融入小組之中，充分把握其合作的效果，探討的重點，認知的進程，為他們提供幫助，使其細致深入的分析自己的思維過程，同時使其對其中的問題進行反思，將科學合理的合作策略教給他們，讓其在把握合作方法的基礎上逐漸提高合作學習的效率。

四、科學合理的激勵

現階段課堂教學中會經常聽到鼓掌聲以及贊嘆聲。在一堂課中差不多所有學生都得到小貼畫、小紅花等獎品。長此以往容易讓學生產生厭倦情緒，同時不會珍惜得到的贊揚、好獎品。因此，需要教師耐心觀察，發現學生的長處，對其進行合理的激勵，充分激發其學習興趣。第一，教師應善于發現學生的優點，同時及時進行評價。第二，教師應該選擇靈活多樣的評價方式?；蛘咄ㄟ^語言，或者通過一個微笑的表情，也可以通過物質獎勵等等。第三，激勵要適度。課堂教學過程中教師和學生應該充分交流溝通，采用合適的競爭方式，為學生學習中引入適度的競爭，防止過分使用一些鼓勵性語言，營造一種良好的課堂氛圍。

微型課教學反思范文第3篇

1 過于形象化――在降低學生思維難度的同時,也減少了學生進行直觀想象的機會

走進現在的課堂,我們看到最多的是多媒體的展示、直觀的教具、學生的動手操作等等。無可厚非,這些教學手段的運用降低了學生思維的難度。但試問一下,我們的學生還有多少機會進行直觀想象,進行抽象思維的訓練呢?數學新課程標準中明確指出:“我們不提倡利用計算機演示來代替學生的直觀想象,來代替學生對數學規律的探索?！?/p>

這一點對于幾何形體的教學顯得尤為明顯,一提到上幾何形體知識課,總是忘不了準備這樣那樣的課件、直觀教具、學具,固然這些對學生掌握相關幾何形體的基礎知識是有用的,一時的效果也是明顯的,學生的興趣也是濃厚的。然而,時間一長,習題稍微復雜一些,學生便有了畏難情緒。于是,好多教師都認為這是教學中的一個難點。其實并沒有那么困難,我們為什么在教學時不多讓學生閉上眼睛想一想,用嘴去說一說呢?因為對于一個人來說空間想象能力是必不可少的,不要因為有了直觀圖像和直觀的教、學具而使學生失去直觀想象、抽象思維訓練的機會。

2 狹隘生活化――對生活化的狹隘理解,讓我們對教學內容的選擇總是跳不出固有的圈子

原先數學教學的內容遠離學生的生活實際,這一點已被絕大多數人所接受。與此同時,數學教學怎樣與學生的生活聯系,又成為一個新的議題擺在我們面前。目前,在一些教學中,商場里的數學問題、菜市場上的數學問題、公園里的數學問題、車站里的數學問題,生活的影子似乎隨處可見。試問一下,如果我們去掉商場、菜市場、公園、車站這類的文字,還能看到多少生活的影子呢?這種認為只要在教學中加進了能體現“生活化”的敘述性語言就是生活化了的狹隘理解,必將使我們的教學永遠也走不進學生的生活。很多時候數學與生活的聯系并不是那樣的顯現與直接,更多的是一種隱性的內在的聯系。我們對數學生活化的理解是我們的數學教學應當讓學生體會到生活中存在著數學,生活中的許多問題需要我們從數學的角度進行思考,這才是有效的生活化。

例如,我們在教學軸對稱圖形的時候,不是枯燥地畫一些幾何圖形,而是出示一些優美的建筑物的圖片、圖案裝飾品、自然界中對稱的動植物,讓學生進行觀察、體會,自然就能讓其領悟到,生活中存在著美,美的數學就在我們的周圍。因為有了數學我們的生活才變得如此優美,運用我們所學的數學知識能創造出美的生活,美的世界,不知不覺中讓學生觸摸到真正生活化的數學。

3 片面開放性――混淆了客觀的開放性與主觀的不確定性的區別,助長了學生詭辯的壞習慣

且看一例,某商場每件衣服72元,小明身邊只有面額為10元的人民幣,小明要想買回這件衣服,小明至少要帶幾張這樣的人民幣?生1:要8張;生2:要9張,因為除了買衣服,還要付車費;生3:要7張,因為可以向營業員還價,要求打折。當時的執教者為了鼓勵學生的這種所謂的“開放性”思維,認為這樣的答案都是合理的,因而也是正確的。但筆者認為這樣的理解混淆了客觀的開放性與主觀的不確定性的區別,筆者想如果照這樣的思路討論下去,這道題目的答案還會很多,因為隨著人的主觀想象,在去買衣服的路上和商場里可能發生的情況實在是太多了,無法一一確定。

其實,數學作為一門非常嚴謹的學科有其特殊性,它的開放性應該是客觀存在于兩個或幾個變量之間,一個變量決定著另一個量,即使是變量,它也是有其客觀規定性的,并不是隨著我們的主觀想象而變化的。如,從棱長10厘米的正方體上挖去一個棱長為1厘米的小正方體,大正方體的表面積會有怎樣的變化?自然,挖的位置不同,得到的結論也就不同,并不是那種想象作文式的開放,有著其特有的規定性,這樣的開放性才有利于培養學生思維的整密性,也才是有效的開放性訓練。

4 簡單綜合化――學科與學科的融合不應該是簡單的內容的疊加,而應該是思想與方法的融合

課程設置過于單一,界限過于明晰,在新課程的設置中已經得到有效的調整。早在課改之前就有人在數學課或語文課中引入了歌聲、圖畫,或者是數學課上遇到節約用水的題目便借機進行一翻思想教育……這種簡單的疊加或多或少總讓人感到有些別扭。

微型課教學反思范文第4篇

關鍵詞：任務型語言教學；閱讀教學；閱讀任務

《高等學校英語專業英語教學大綱（2000）》不僅設計了英語專業英語課程的目標體系，而且倡導在課堂教學中采用交際教學法。[1]任務型語言教學從二十世紀八十年代以來已被認為是最有前途的交際法的一種，并獲得了語言教學領域的廣泛支持。任務型語言教學是以學生為學習活動的主體，重視學習者在完成任務中的參與和交流活動中獲得知識經驗，側重在執行任務中學生自我完成任務的能力和策略培養。

威莉斯的任務型教學模式因其設計簡明、易操作、實用性強等優點而受到廣泛運用。這一模式以語言學習的四個重要條件為基礎，即：語言接觸、語言使用、學習動機和語言教學，含有三個階段：前任務階段、任務環和語言聚焦。[2]

閱讀是人們獲得各類信息和知識的重要途徑。在理論研究和中國任務型教學實際情況的基礎上，本文提出是否能從提高學生閱讀速度和理解能力上出發，將威莉斯的模式運用到英語專業的泛讀課堂，以期找到更適應中國英語專業課堂任務型教學的方法與策略。

一、威莉斯任務型教學模式在英語泛讀課中的實證研究

筆者在湖北大學知行學院進行了為期近兩年的英語泛讀任務型教學實驗，實驗對象為該學院由同一教師所教的兩個英語專業的平行班，共70人。實驗班采用威莉斯的任務型語言教學模式，控制班采用傳統3P教學模式。本人實驗前采用調查問卷以期對實驗對象的閱讀習慣和閱讀方法有綜合性的了解，以便設計更為有針對性的教學任務； 實驗中的前測與后測，更突顯出受試對象本身的學習特點和實驗產生的變化。

在實驗前的問卷調查中，收集來的數據表明有超過一半的學生坦言喜歡泛讀課；超過三分之一的人認為閱讀策略易把握且能較好地理解閱讀材料；約一半學生認為閱讀中詞匯與語法最難；超過一半的人自認為閱讀水平一般。由此可見，多數的受試對象對自身的閱讀能力持肯定態度，但對閱讀理解的定義還停留在詞匯量與語法點上，忽略閱讀策略在閱讀理解中的重要性。

本人采用了2012年6月大學英語四級考試中的快速閱讀和精讀來做前試，具體的數據如下：

筆者對實驗班與控制班的閱讀總體水平進行了考察，試圖了解兩個班的總體閱讀水平是否在同一個檔次。只有當他們的成績相當、閱讀中體現的語言水平基本一致時，后續的實驗與比較也才是有意義的。

表1呈現的是前測中實驗班與控制班的總體成績分布。實驗班的平均得分為70.7，標準差為13.1；而控制班的平均分為69.62，標準差為13.62。從表2中可以看到，對兩個班前測的閱讀理解考試成績進行的樣本檢驗結果中T值觀測結果為0.137，自由度為66，雙邊P值（Sig.（2-tailed））為0.892，明顯高于0.05，這意味著兩個班的閱讀成績并沒有顯著差異，也就是說其在閱讀上的語言水平是同一個層次的。

為了進一步了解兩個班在實驗前閱讀理解能力上的具體狀況，筆者又從快速閱讀和仔細閱讀這兩種具體能力上對兩個班的狀況進行了考察，意圖了解在具體層面上二者是否存在區別。

表3表明前測中實驗班與控制班在快速閱讀與仔細閱讀上的表現均沒有顯著的差別?？刂瓢嘣诳焖匍喿x上的表現優于實驗班，但班內學生成績差異較大；實驗班在仔細閱讀上的表現強于控制班，同樣班內學生差異較大。這些發現進一步表明兩班在閱讀水平上并不存在明顯差別。

經過兩年的威莉斯任務型泛讀教學，本人采用了2013年12月大學英語四級考試中的快速閱讀和精讀來做測試，具體的數據如下：

從表4中我們可以看到，兩個班的分數都有所提高，實驗班的提高幅度更大。實驗班的標準差從前測的13.1降低到10.64，控制班則從13.62降低到9.49，這表明從總體成績上來看，實驗班班內同學之間的差別并未有顯著變化，而控制班在實驗后學生之間的差別則有明顯的縮小。表5顯示，閱讀理解測試的樣本檢驗T值觀測值為2.489，自由度為68，雙邊檢驗的P值[Sig. （2-tailed）]為0.015，遠低于0.05。這表明兩個班成績的區別是顯著的，也就是二者的閱讀水平已經有明顯的差距。

進一步對兩個班在不同閱讀技能上的表現進行分析。通過表6我們看到兩個班在后測中快速閱讀部分上的差別是不顯著的（sig=0.423，遠大于0.05），而在仔細閱讀上的差別則是顯著的（sig=0.002，遠小于0.05），也就是說進行任務型實驗后實驗班與控制班閱讀成績上的區別主要來自于仔細閱讀能力。

二、威莉斯任務型教學模式在閱讀教學中的有效性機制分析

上文中數據的展示與分析已經清晰地呈現了威莉斯任務型教學模式在閱讀課程中的顯著成效。下面是對其發揮作用的機制的分析：

首先，需求、探尋與評估這三大方面在威莉斯任務型教學模式中得到突出強調。[3]任務引導型教學的構建主要由需求、研究與評估三大元素組成，每一個元素在涉入指數中均有著相同的價值。本實驗中，實驗班的學生受到任務的激發，在學習需求的引領下探尋適合自身的學習方法，并且通過任務的完成評價自身的表現。其次，威莉斯任務型教學模式下的語言輸入與輸出是平衡的。產出性任務總是對學習者在目標語言的深層知識有更高的要求，從而促使其在語言學習與深層次語言習得中傾注更多的精力。[4]而接受性任務與產出性任務在威莉斯任務型教學模式下是整合為一體的，從而使整個學習過程中的語言輸入與輸出達到平衡。

最后，威莉斯任務型教學模式下的任務具有很高的真實性。語言被用于真實的交流情境中，真實交流的活動能促使學習者更好地學習。[5]實驗者的觀察表明，大多數學生在體驗了真實性任務之后產生了更高的自我認同。

以上正是威莉斯任務型教學模式高效性的關鍵要素。因此，可以說威莉斯任務型教學模式確實是一種有益于學習者的教學模式，是值得嘗試的。

三、本研究的不足與后續研究的方向

通過實驗班與控制班的對比，本研究發現威莉斯任務型教學模式確實可以運用在英語專業的泛讀教學中，且頗具成效。

本研究還發現，就具體的閱讀能力而言，實驗班與控制班在快速閱讀中并未表現出明顯的差別，差別主要出現在仔細閱讀上。這可能是由于任務型教學主要是對學習者在目標語言的深層知識有更高的要求，對于快速閱讀這種只要求迅速獲取信息的閱讀方式作用不大，或者說這種較低層次的閱讀本身就較難區別學習者的閱讀水平。不過這也僅是筆者的推測，本研究并不能明確這一點。

威莉斯任務型教學模式近些年日益受到英語教育者的重視。本研究只是對英語專業泛讀中任務型教學法引入的一個初步研究，在證明這種教學模式確實有效的情況下，進一步的研究還需要深入教學設計本身，充分挖掘該模型的優點，探索其與閱讀教學目標的具體結合點等問題。

參考文獻：

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M]. 北京： 外語教學與研究出版社，2000.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M]. 北京： 人民教育出版社，2006.

[3]程可拉.任務型外語學習研究[M]. 廣州： 廣東高等教育出版社，2006.

[4]魏永紅.任務型外語教學研究[M]. 上海： 華東師范大學出版社，2004.

微型課教學反思范文第5篇

對因犯罪行為而引起的侵權糾紛的犯罪人，既應當追究刑事責任，也可以追究民事侵權責任。如何科學構建因犯罪行為引起的侵權糾紛的司法救濟制度，是擺在我國司法實踐中的具體難題。本文以現行刑事附帶民事訴訟制度為視角，通過對世界各國相關制度的比較及發展趨勢的分析，指出了我國相關制度的主要缺陷，并就科學構建相關制度的模式及具體思路進行了探討。

【關鍵詞】

科學構建 犯罪行為 侵權 司法救濟 思考

犯罪行為是危害社會、觸犯刑事法律、應當受到刑罰處罰的行為，其社會危害性、刑事違法性和應受懲罰性的特征，集中反映了犯罪行為所固有的本質屬性。⑴而其中的社會危害性，對于某些犯罪行為而言，不僅觸犯了刑事法律，而且同時造成了對國家、集體、個人利益的損害，侵害了相應的民事權益，從而產生了刑事和民事兩種不同的法律責任。因此，對這些因犯罪行為而引起的侵權糾紛的犯罪人，既應當依照刑事訴訟法律的規定追究其刑事責任，同時，也可以依照民事訴訟法律的規定追究其民事侵權責任，要求損害賠償。如何科學構建這兩種同源不同質的司法救濟制度，既要最大限度地保護被害人的合法權益，又要最大限度地保障犯罪人的人權，是擺在我國司法實踐中具體的難題。本文以現行刑事附帶民事訴訟制度為視角，將從世界各國因犯罪行為引起的侵權糾紛司法救濟制度的比較及發展趨勢分析，我國現行相關司法救濟制度的主要缺陷、科學構建相關司法救濟制度的模式，以及科學構建該制度的具體思路等方面進行探討。

一、世界各國因犯罪行為而引起的侵權糾紛司法救濟制度的比較

因犯罪行為而引起的侵權責任，本質上仍是一種民事侵權責任。對于這種特殊的民事責任，是在以公訴為主的刑事訴訟中附帶解決，還是在以私訴救濟為主的民事訴訟中單獨解決，或者在兩者之間進行協調，世界各國因其法律淵源、社會經濟發展狀況等具體國情不同而分別采取了不同作法?？梢愿爬槠叫惺?、附帶式和混合式三種形式。⑵

（一）平行式。這種模式特別強調民事訴訟的獨立地位，將民事訴訟與刑事訴訟完全分離，民事賠償問題原則上由民事訴訟程序予以解決。民事訴訟與刑事訴訟不存在任何依附關系，而是一種純平行關系。英美法系國家就不允許在刑事訴訟中附帶民事訴訟，被害人只能在刑事訴訟案件審理終結后，按照民事訴訟程序，提起因犯罪行為而引起的賠償損害之訴。這種絕對地將刑事訴訟與民事訴訟分開的做法，無疑是以強調兩者各自的特殊性為出發點。如美國證據法對刑事訴訟和民事訴訟的證據標準要求就有很大不同，前者要求達到無任何合理懷疑的程度，后者僅要求達到優勢證據的證據程度。美國著名的世紀審判辛普森一案，就是典型的一例。刑事陪審團判決殺人嫌疑犯辛普森無罪，但民事陪審團在刑事訴訟終結后，卻一致認定辛普森對受害人之死負有責任，裁決辛普森對原告進行賠償。⑶二戰后的日本，也徹底拋棄公訴附帶私訴制度，僅規定“扣押的贓物沒有必要扣留時以應返還被害人理由明顯為限，應當不待被告案件終結，在聽取檢察官和被告人或者辯護人意見后，以裁定將該扣押物返還給被害人”，且“前款的規定，不妨礙利害關系人依照民事訴訟程序主張權利”。⑷至于刑事損害賠償的訴訟，刑事訴訟法不再規定，而是以美國方式，按民事訴訟程序解決。⑸

（二）附帶式。這種模式又有法國式和德國式之分。

1、法國式。法國式立法在鼓勵被害人通過刑事訴訟程序提出民事賠償救濟的同時，兼顧了民事訴訟的獨立性。采取法國式的有法國、瑞典、意大利等國家。法國式的主要特點是：

（1）附帶民事訴訟保持民事救濟的獨立性。附帶民事訴訟請求的主體與客體范圍十分廣泛?！叭魏卧馐苤刈铩⑤p罪或違警罪直接損害者，有權提起損害賠償的民事訴訟”?！埃üV管轄法院對）一切就追訴對象的犯罪事實所造成的損失而提起的訴訟，包括物質的、身體的和精神上的損失，均應受理”。附帶民事訴訟不僅可以針對罪犯與共犯提起，而且可以針對罪犯與共犯的繼承人，其他應負民事責任的第三人如犯罪行為的保險人、雇主、行政部門等提起。

（2）受害當事人有選擇權。被害人可以選擇刑事附帶民事訴訟的方式進行，即民事訴訟與公訴同時向刑事法院提起，也可以單獨以民事訴訟進行，即民事訴訟與公訴分開，單獨向民事法院提起。但當事人一旦在民事法院與刑事法院之間作出選擇，這一選擇便是一種始終確定的不可撤銷的選擇。

（3）因刑事案件犯罪嚴重程度不同適用不同的審判程序。重罪案件及其附帶民事訴訟，是由不同的審判人員按照不同的程序進行審理，然后分別作出刑事和民事判決；違警罪案件和輕罪案件及其附帶民事訴訟，則是由同一法庭按照刑事訴訟程序合并審理，用同一判決宣判。

（4）被害人可以就物質損失，依法申請全部或部分的國家補償金。

（5）進行附帶民事訴訟，應當交納訴訟費，該費用由原告預交，由敗訴方負擔。⑹

法國等國家對附帶民事訴訟的重視，源于對私權保障的重視以及對民法典至高無上地位的推崇。在立法上，對某一行為既涉及刑事責任又涉及民事責任的，法律就直接規定因刑事犯罪產生的私權救濟問題直接適用民法。

2、德國式。公訴被害人向刑事法院提起附帶民事請求，但不把附帶民事請求作為獨立的民事訴訟對待，不能稱之為附帶民事訴訟。德國式在程序上，附帶民事請求依附于刑事訴訟，受到刑事訴訟程序的許多限制。如德國刑事訴訟法規定，提起民事賠償請求的范圍僅限于財產損失，賠償最高限額不得超過3000馬克，刑事法官享有對民事部分裁判與否的酌定權等，從而使這一程序實際上已被虛置。采德國式的有德國、荷蘭等國家。德國附帶民事賠償制度與法國有相似之處，但德國的刑事訴訟法沒有反映處理附帶民事請求賠償的民事訴訟特性，這就為實踐中拒絕處理民事訴訟開了綠燈。德國現實的操作方式則與美國比較接近，對因犯罪行為而遭受的損失，被害人幾乎很少在刑事訴訟中提起請求賠償之訴，而是在刑事訴訟結束之后提起獨立的民事訴訟予以解決。⑺

我國臺灣地區也采附帶式。其模式類似于法國的附帶民事訴訟程序。與我國現行的附帶民事訴訟制度相比，其特點主要有以下幾個方面：⑻

（1）適用法律的規定。附帶民事訴訟“請求之范圍，依民法之規定”，適用法律之準據為民事訴訟法，“經移送或發回、發交于民事庭后，應適用民事訴訟法”。

（2）檢察官地位的規定。“檢察官于附帶民事訴訟之審判，毋庸參與”。

（3）移送或由民事庭審理的規定。主要適用于：1）“駁回原告附帶民事訴訟后經原告聲請時”；2）法院認為確系繁雜且不能及時審結的；3）適用簡易訴訟程式的；4）僅就附帶民事訴訟審判或者上訴的；5）對已上訴案件，“有審理事實之必要時，發回原審法院民事庭或原審法院同級之他法院民事庭”。

（三）混合式。允許在一定情況下，可以通過刑事訴訟程序附帶予以解決，而在其余情況下應通過民事訴訟程序或其他單獨訴訟程序予以解決。采混合式的有英國。英國解決因犯罪行為引起的損害賠償責任有四種途徑：一是被害人可向刑事損害賠償委員會請求賠償；二是法庭可以根據自己職權或根據受害人的請求，在判刑時以“賠償金”的形式責令犯罪人賠償受害人的損失；三是通過民事訴訟程序解決，即使刑事法庭已作出“賠償令”，仍可提起民事訴訟，在民事判決中扣除“賠償令”所獲數額；四是法庭依職權采取返還原物或折價賠償的方式予以賠償。⑼

上述三種不同方式的規定，在一定程度上反映了不同國家根據不同的國情、不同的法律淵源、不同的價值取向而作出的不同的選擇，各有利弊。