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對家庭暴力的看法和感受范文第1篇

“爸爸，赤腳不能進衛生間!”

我曾告訴早早，夏天可以在家里木地板上赤腳，但鋪瓷磚的衛生間和廚房不行，因為那樣容易著涼感冒。我有時怕麻煩，就赤著腳進了衛生間，被眼尖的早早發現后，馬上受到警告。自己制定的規則，卻要早早來監督，這讓我慚愧不已。于是連忙穿上鞋子道歉。

我們要求孩子做到的，自己卻沒能做到，他們當然有看法了。

早早對我的“甩手”行為也頗有看法。

“痛!”我給早早洗澡時，他不滿地叫道。原來，笨手笨腳的我，把毛巾卷成一團擦痛了他。早媽近期每周有一晚要很遲到家，早早由我負責。以前早媽說我是“甩手掌柜”，也沒怎么在意。但這次給孩子洗澡，讓我意識到問題的嚴重性，以后不能因為早媽能干就什么都不管了。為什么早早喜歡媽媽給他洗澡?為什么早早平時總喜歡跟媽媽在一起?就是因為我沒有盡到一位父親的職責。

早早對我最大的看法竟是：我的品性修養有問題!

“走!走開!”早早邊叫喊邊用手使勁推我，同時極力護住媽媽，看我的眼光不太友好……當時，我與早媽正為某事激烈爭辯，情急之中我推了她一下，被早早看到了，以為爸爸要打媽媽。我對家庭暴力嗤之以鼻，也堅決反對以任何理由打孩子，并暗自承諾永不動手。可沒想到，自己在早早眼中竟成了有暴力傾向的人。這無疑是當頭棒喝!我內心頓時感受到一種從未有過的害怕，怕那目光，怕早早不要我。早早讓我從靈魂深處反省自己。

當然，早早對我的看法也有積極的一面，有肯定的地方。

“世界爸!”早早本來是要歡呼我是“世界上最好的爸爸”的，只是過于激動，一下子接不上詞，就變成了這樣一個簡稱。那天，我們一起玩繪本《小熊和最好的爸爸》里的“倒栽蔥”和“飛行課”游戲，玩得非常高興，非常投入。“世界爸”讓人很受用，這是兒子對老爸的鼓勵。其實，我并沒有為早早做多少事情，只是陪著他，喜歡著他的喜歡，開心著他的開心。這樣他就很滿足了。早早的要求一點也不高，可我還常常做不到，想想真是太不應該。看來，得多陪陪他，走進他的內心，才能對得起“世界爸”這一稱號。

早早對我有了看法，我很興奮。3歲左右是幼兒心智成長的關鍵期，此時，幼兒開始有自己的觀察、思想與主見。對周圍的人和事，特別是對最親近的父母，不斷發表著他的即時看法。我不得不佩服早早對我的看法，既講道理，又有事實，而且遣詞造句簡潔明了，看得出來，這是經過邏輯思考和語言組織的，堪稱“專家點評”。

對家庭暴力的看法和感受范文第2篇

【關鍵詞】教學評價 多元評價方案 考評平時成績

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。它是提高教學質量的有效手段，也是教師關注學情的重要體現。科學的教學評價能引導學生的學習行為，激發學生參與學習的積極性，提升學生的學習能力。當下，一些教師對教學評價存在誤解，認為教學評價就是考試分數，這種單一的教學評價方法忽視了對學生學習過程的評價，導致課堂氣氛慵懶沉寂，問題探究學生不發言，展示學習成果學生不去做、不參與，平時也不愛寫作業。缺少了教學評價，就缺失了對學生的激勵，導致教學效率低下。

隨著創建高效課堂的深入，我嘗試改革初中思想品德課課堂教學的評價方法，就如何多元評價，激發初中生學習思想品德課的積極性，談談我的做法。

一、把教學評價捆綁到備課、教案設計的每個環節中。

備教材就要備學生，要進行學情分析。學生學習參與的深度和廣度成為課堂教學成敗的關鍵，而達成學習目標的有效手段就是教學評價。在備課中要對教學評價方案做周密的部署，教師應預設明確而具體的評價方案，例如在設計學案中，預習有預習提綱，學生若達成預習要求，就對小組成員表揚、肯定，這些對小組整體的激勵、肯定，都是教學評價的好方案。我在設計初一課題《友誼相伴》一課時，把班級分成六個小組，規定每個小組能認真閱讀教材信息一遍，梳理出基本知識點，在自主學習一欄能填寫基本知識點的詞、句，小組整體獲得一面紅旗（加2分也行）。如果有學生達成學案要求困難，有小組成員積極幫助，學困生能證明是哪位同學幫助了自己克服學習困難，幫助者獲“愛心”一顆，受幫助者獲“進步勛章”一枚。能在閱讀中發現不懂的問題并用筆畫出來，在課上提出來或者能說出自己對這一節內容感興趣的問題則獲得“學習能手”稱號。比比哪一組能成為優勝組合，實施這一評價方案的實踐結果顯示，自學過程中，每個同學專注、高效地完成學習要求，學優生完成自己的自學任務后積極去幫助學困生完成學案要求；展示自學成果的環節中，同學們踴躍發言，爭先恐后地上講臺來展示自己的學習成果。評選“紅旗小組”、“進步勛章”、“愛心組員”、“學習能手”等活動由學生完成，課堂學習出現了講臺上由學生講，黑板上由學生寫、畫，走廊有學生走出座位去請教同學的場面，學習過程成了學生的權利，教室成為學生快樂學習的園地。又比如，我在備《調控情緒》一課時，在備“擊破難點”環節時，拋出社會熱點問題“路怒癥”，讓同學們談談看法。探究這個問題需要小組成員集體合作的智慧，因為解釋這個問題要用到道德、法律、心理學三方面的知識，而針對他們合作性的學習活動，我備課中突出對小組整體合作探究能力方面的表揚、鼓勵，肯定的評價方案，評定“最佳合作小組”。

備教學評價方案，其目的就是讓教學活動中的評價過程有備而來，有的放矢。

二、把綜合評價方案落到實處。

1、課堂常規評價

例如，我教學初一課題《勿為小惡》一課時，為增強學生的法制觀念，指導學生演小品《模擬法庭》，角色有原告、被告、律師，辯護人，法官等角色，情景信息是“13歲的小敏受到了養父的辱罵和毆打，右手小指打殘，因受驚嚇導致精神恍惚，學習從全級20名下降到290名，小敏在母親、老師和同學和法律援助中心的幫助下將其養父告上了法庭”。為鼓勵同學們積極參與，演好這個情景小品，我制定的評價方案是：報名參演者獲“積極分子’稱號，演員所在的小組得小紅旗一面，確定角色后需要各角色收集法律方面的知識和一些與本案相關的法律條文活動，角色本人能收集到與本角色劇情有關的法律條文，角色本人得分，有的要找小組成員幫助，而小組成員出謀劃策找出法律法規知識的，小組得最佳合作獎。寫劇情和臺詞既需要小組成員的智慧，又需要小組整體把握，要拿出最符合劇情的臺詞，對初一學生而言，難度是很大的，實施的每一環節都需要教師加以激勵。我組織學生進行劇情編寫比賽，評選出優勝獎，獲勝者的小品被采用，我對獲獎的吳子昊同學給與肯定、贊美性的評價：“你太棒，具有超凡的文采，能寫出這么優秀的劇情臺詞，我們八班有你這樣的大作家而自豪，讓同學們為你鼓掌吧！”還有表演原告的徐嘉欣性格外向，好表現自己，但學習基礎薄弱，理論水平差，我讓學習能力強的李旭彤教她學習家庭保護的定義和家庭保護的一些禁止性要求，讓“原告”在“法庭”上有辯詞。徐嘉欣急于想演好原告“小敏”的角色，在李旭彤的指導下認真學習了《處處保護》一課的知識，在《模擬法庭》的小品表演中大獲成功，我及時對徐嘉欣同學給與激勵性的評價“你能克服困難學會學習，把小品演好，好樣的！你掌握了一種絕妙的學習方法，真是太棒了！”評價辦法是李旭彤獲得“助人為樂’標兵稱號，徐嘉欣獲得‘演藝明星’稱號，兩人所在的‘無敵組合’獲得本次小品表演的優勝組合。扮演律師角色的李明昊需要扎實的法律知識，為指導他演好這一角色，他和他所在的小組集體學習了課外拓展知識《反家庭暴力》的具體法律條文，并且列出什么是家庭暴力及我國法律對家庭暴力的禁止性規定，表演十分精彩。李明昊完成這個小品的過程中進行了課外拓展學習，全班同學對他的評價定為優秀。我問他是什么力量驅使你把小品演得這么好？他說是老師的鼓勵，同學的肯定讓他找到了自信，體會到成功的喜悅。在這樣的評價機制下，同學們積極參與，各角色高效排練，共享了合作的快樂。

2、課外實踐評價

例如，在指導學生保護野生動物的實踐研討活動中，我要求學生通過網絡或訪談對當地吃野生動物的情況進行一次調查，以小組為單位研討怎樣才能減少損害生命世界和人類自身的行為。為促使學生完成研討活動，有效的辦法是進行各環節的評價，我設計實踐能力評價表，列出需要評價的項目和要求，例如訪問一位市民或搜索一個網站得5分，要求至少訪問3位市民，訪問地點在餐館、菜市場的同學加30分，發現吃野生動物的事例做簡單記錄，一個事例10分，寫出本地野生動物生存現狀得10分，提出保護建議的得20分，能夠向工商局或當地森林公安局舉報販賣，捕殺野生動物違法行為的同學加20分，能監督提醒、幫助同伴完成調研任務的同學則設置一項同學互評項目，每個環節同學互評打分起到監督鼓勵的作用。搞完這項活動后，在我預先設計的學生自評欄目，學生對本次調研的意愿、態度、動口表達能力、動手編寫能力，與他人合作能力做逐項評價，最后老師根據學生的反饋信息對調研要求達成情況做綜合評價，評出本次調研活動的合格，優良，優秀個人和小組。這樣的評價方案堅持訓練下來，形成了可操作的常規方法。在這項評價過程中，我把空泛的評價變為具體真實的評價，在評價中學生體驗到學習成功的喜悅，學困生發現了自己基礎知識和實踐能力的薄弱點，明確了努力的方向，改變了對知識死記硬背的狀況。

3、新聞資料庫制作評價

新聞資料庫的制作，收集是在老師的指導下進行，學生都是在課前動手完成，自己獨立收集或與同學合作，或得到父母的幫助自由選擇。這項課外實踐活動打破了老師全權包辦的傳統教學模式，學生真正在收集新聞時事的過程中拓展了視野，激發關注時事，關心社會發展的興趣，而在播新聞、寫新聞，說感悟的過程中，學生則提高了分析問題、解決問題的能力。學生在收集、開發新聞時事、篩選運用新聞時事的實踐活動中，獲得了學習思想品德課的成就感。新聞資料庫收集內容包括國內外重大事件、法律案例，模范人物，省市大事，學生身邊事等，對于學生收集時事的考評納入中段、期末考試個人綜合素質評定中。制作新聞時事資料庫，年級不同、考評的要求不同。例如初一學生，歸納綜合能力不強，對事物的理解多以感性體驗為主，因此，在新聞時事的選擇上可引導學生選取自己感興趣的，貼近身邊的事件，有感想就先說一說。如果引起共鳴，就簡單寫上一兩句，兩三句即可，要求不易高，主要激發學生的對新聞時事的興趣，培養學生的動手實踐能力。

三、考評平時成績，提升學困生學習能力

我把平時成績30%、期中成績30%、期末成績40%的考評比例調整為平時成績占總考評成績的60%，期中成績占20%，期末成績占20%。把學生平時成績考評內容分為：平時作業考評成績、課堂發言考評成績、課外實踐考評成績、單元測試成績等四部分，目的是關注學生的日常學習過程，突出評價過程。

布置作業我嘗試打破課本標準答案“一刀切”的做法。布置作業時根據學生的個別差異分層次布置，對學優生作業難度要大一點，而對學困生要降低作業難度，其目的是既開發學優生的學習潛能，又激發學困生的學習興趣。

例如，我在教學《社會合作與社會公平》一課時，設計了如下簡答題：今年湛江市《政府工作報告》指出，結合湛江市實際，要著力改善民生，構建和諧湛江，積極促進就業，優先發展教育，壯大醫療衛生事業，加強扶貧開發力度，努力實現好、發展好、維護好人民群眾的根本利益，讓人民群眾更多感受改革發展成果，感受更多公平正義，體驗更多和諧幸福。簡答：1、湛江市政府為什么要維護社會公平？對于這道簡答題的答案要求，學優生要求寫出理論觀點，并且要舉例自己觀察到的實例以考評他們分析問題的能力。答案方向是這樣的：“公平的社會是一個追求人民共同幸福的社會；維護社會公平，保證最大多數人的利益，有利于減少或避免社會矛盾和沖突，維護社會穩定和順利發展；推進社會公平，需要不斷解決現實生活中的問題和矛盾。例如，國家免除義務教育階段的學雜費、建立城鄉醫療保障制度，養老保障，大學生就業等。而學困生因為學習基礎薄弱、組織答案的能力差，老師要是用學優生的水平要求他們，那讓他們不知所措，無從下筆。因此，學困生只要根據課堂學習后的理解，簡單地寫出自己的看法即可。例如，學困生唐光貴這樣寫道：“政府不公平，老百姓的生活利益保障不了，老百姓會打架，社會不穩定。老師處理事情不公平，學生會鬧矛盾，班級不團結”。這個答案寫得簡單，如果按照課本標準答案，考評是不合格的，但我認為唐光貴同學答題的思維方式是正確的，老師應該尊重、包容不同層次學生的探究思路，鼓勵學生寫出多樣化的答案，我在唐光貴同學的作業中寫上鼓勵性的評語“你真是火眼金睛啊，能關注社會生活中的不公平現象，表現了一位中學生的責任感，如果表述得再詳細一點，會很精彩！”，在考評中我給他打了“良好”。這樣評價學困生作業的目的是根據學困生學習情況，從學生作業態度做出鼓勵性評價，讓作業評價過程成為推進學生綜合素質發展的有效手段。

而面對每一單元的測試，由于每一單元的試題都是按照期末考試時間編寫題量的，在平時測驗中，一節課無法寫完需要80分鐘完成的單元題，為減輕學生做題的負擔，我把大題量的單元題進行分割，分段考試，學生做題的積極性明顯提高。

每課或每單元教學活動結束，由班干部負責將學生的評價結果整理成檔案，科任老師與班主任協商合作把它寫入學生綜合能力評價手冊。

教學評價是以教學目標為依據，對教學進行全面檢查，并予以價值上的判斷。它的目的不在于區分學生學業成績的等級差別，而在于測評每個學生對達成教學目標的廣度和深度。除對學生的成績進行考評外，還要評價學生的性格特點、行為習慣、身體素質等方面的情況，起到引導的作用，因而有利于社會、家庭、學校對教育價值的認識，克服目前存在的只重智育、片面追求升學率的價值觀念，更好地對學生實施素質教育，促進學生全面發展。

對家庭暴力的看法和感受范文第3篇

基金課題：民政部項目“禁毒社會工作發展戰略研究”（2013MZSW024）。

作者簡介：葉雄（1957―），女，漢族，國家二級心理咨詢師，中級社工師;主要研究方向：戒毒社會工作。

引文格式：葉雄，彭少峰.從“受助者”到“助人者”的美麗蛻變――上海社區戒毒“涅重生同伴教育小組”的案例分析[J].社會工作與管理，2014，14（3）：73―78.

摘 要：以“涅重生同伴輔導教育小組”為例，從分析預估、服務計劃、服務實施、總結評估、專業反思五個方面，介紹上海自強社會服務總社在社區戒毒中引入同伴教育的創新實踐。案例展示了一個“建構生命意義”的介入歷程：從優勢視角和意義建構理論出發，運用小組社會工作方法培養同伴輔導員，促使戒毒康復人員通過“自我探索”“情感體驗”“意義建構”三條路徑，走向“自助、互助、社會”。

關鍵詞： 同伴教育;意義建構;社區戒毒;同伴輔導員;社會工作

中圖分類號：C916

文獻標識碼：A 文章編號：1671-623X（2014）03-0073-06

同伴教育是一種特殊人群之間的互助類教育服務，目前已經廣泛應用于生殖健康、艾滋病預防、戒癮工作、婦女能力建設、反對家庭暴力等許多社會服務領域。[1]自2005年起，在上海市委禁毒辦的倡導下，上海自強社會服務總社開始關注特殊經歷教育，在社會工作者的組織和引導下，以小組活動的形式開展同伴教育。通過招募和培訓一支同伴輔導員隊伍，為戒毒人員提供心理支持和情感疏導，不斷鞏固戒斷療效。

本文旨在以“涅重生同伴輔導教育小組”為例，從分析預估、服務計劃、服務實施、總結評估、專業反思五個方面，引介和探討上海自強社會服務總社在社區戒毒中引入同伴教育的實踐創新及其具體經驗。

一、分析預估

（一）需求分析

第一，實現價值的需求。一些經歷了生理脫毒和心理康復的服務對象，渴望重構生命意義、恢復社會功能、實現個體價值。社會工作者了解到，對一些已成功戒毒康復的服務對象而言，與就業、福利等相比，他們更渴望能尋找到重構生命意義的途徑、自我價值實現的平臺、被社會接納與認同的感受。希望能夠在自我康復的同時，幫助更多同伴共同康復，用積極參與社會公益、承擔部分社會責任的正面形象，改變社會大眾對藥物濫用群體的看法。

第二，建立健康交往圈的需求。根據相關統計數據，復吸人員中有98%的人主要是受到毒友負面影響。因而，如何在規避吸毒同伴交叉感染風險的同時，又能發揮同伴的正向作用是預防復吸的關鍵。由此可以探索從亞文化的認同向主流文化導入的新方法，培養一支由成功戒毒人員組成的同伴輔導員隊伍，幫助其他同伴建立戒毒信心和健康交往圈。

第三，再社會化的需求。在傳統戒毒過程中，吸毒人員與社會環境之間往往是封閉、隔離的。這就導致吸毒人員的再社會化不足，缺乏回歸與融入正常社會生活的能力。而這恰恰背離了戒毒康復追求生理功能、心理功能和社會功能的同步恢復的價值理念。因此，促使吸毒人員恢復社會功能、實現再社會化同樣不容忽視。

第四，“榜樣”示范的需求。“一朝吸毒，終身戒毒”的傳統社會價值傾向，曾讓許多吸毒成癮人員看不到希望。這種絕望阻礙了他們戒毒康復，進而又進一步固化了其負面社會形象。因此，培養和宣傳戒毒成功的正向典范，不斷強化吸毒人員的戒毒信心，進而影響他們行為的改變，也是這一群體的客觀需求。

第五，社會倡導的需求。個體行為很大程度上取決于個體與社會環境的互動。根據我們的調查，83%的人表示不愿意接納吸毒人員。這表明，當前我國社會環境對吸毒成癮人員的總體接納度和包容度較低，很大程度上將阻礙吸毒人員順利戒除毒癮，以及尋求個體價值、建立健康交往圈、再社會化等一系列需求的實現。因而，社會工作者有必要思考：如何通過社會工作的知識、理念與方法，在幫助服務對象改變自身行為、不斷成長的同時，進一步改善社會觀念，倡導包容性社會環境。

（二）風險評估

第一，復吸或交叉感染的風險。應對措施：一是要嚴格入選標準，從日常個案工作中篩選符合要求的服務對象作為同伴輔導員的候選人;二是制定小組規范，明確參與組員所要履行的義務及行為規范。

第二，小組動力和組員凝聚力不足的風險。應對措施：一是將個體的一些困惑帶入小組，引導其他組員共同探討，達到互相支持的目的，并把這些因素設想為一個動力整體來運作;二是在小組生命周期，將活動分成兩大塊，既“常規活動”和“專題活動”，形成“結構式小組”和“非結構式小組”交疊運作，讓組員有更多參與度作為中介，增進小組的凝聚力。

第三，忽略組員個人目標的制定。應對措施：一是讓組員充分發揮自主性，制定小組個人目標;二是為每位組員制作一份個性化的成長記錄冊，保持對目標實現情況的定期檢視。

第四，技能培訓后，同伴輔導員的實際操作能力仍然不足。應對措施：一是要動員系統其他成員關注組員，并給予必要的支持和幫助;二是積極搭建交流和助人的平臺，對實際操作中遇到的問題，進行后續跟進輔導。

（三）優勢分析

第一，小組帶領者來自群體內部，可以最大化發揮同伴的示范效應。小組策劃及主帶曾有過10年藥物濫用史，后來成了一名禁毒社會工作者。從昨日的受助者到今日的助人者，其擔當了正面行為的典范，相同的經歷更便于與服務對象溝通。因看到社會工作者的改變，不少服務對象也希望通過助人，實現自身的價值，同時更好地保持操守。

第二，共同的小組目標與愿景，有利于增強群體凝聚力。在小組籌劃期，社會工作者與服務對象共同設定了小組目標與愿景：希望通過小組生命歷程，尋找重構生命意義、體現價值的途徑，達到保持操守的目的;成為一名同伴輔導員，在自我康復的同時幫助同伴一起康復;通過團體自身的努力，改變社會對藥物濫用群體的看法。

二、服務計劃

（一）小組理念

第一，制定小組理念：“自助、互助、助社會”。上海自強社會服務總社秉承“助人自助”的理念，注重培養同伴輔導員自我成長、保持操守的能力，實現“自助”;以榜樣的力量幫助更多有相同經歷的同伴戒毒康復，形成“互助”;給予多方位的持續支持，讓同伴輔導員融入社會、回報社會的愿望成為可能，最終達成“助社會”的目標。

第二，選擇小組視角：優勢視角。把小組工作的重點放在強調服務對象的良好品質和積極行為上，不過分關注服務對象的問題和弱點。相信吸毒人員群體自身存在改變的能力和資源，而這種改變不僅局限于其自身，還可以用于幫助他人、服務社會。

第三，小組理念的理論依據：意義建構理論。維克多?E?弗蘭克爾指出，發現生命意義有三種方式：一是通過創造和工作，使人的價值在對社會的貢獻中體現出來，使人的創造性價值得以實現;二是通過體驗真、善、美，感受愛與被愛;三是通過對不可避免的苦難所采取的態度，實現對其意義世界的建構作用，實現最深意義與最高價值――態度的價值。[2]費梅蘋進一步提出了建構意義的三個途徑：一是開展就業輔導服務和各類公益助人活動，體現個人的社會貢獻，實現個體的社會價值;二是開展各類體驗活動，感受真、善、美，感受愛，體驗價值;三是修正認知和態度，以實現最深和最高意義的態度價值。[3]根據小組“建構生命意義”這一核心目標，設計了“三步走”的介入路徑（參見圖1）。

路徑1：自我探索。引導組員開展對生命意義的探討，接受生命過程的苦難，發現自身的潛能和資源。通過“常規活動”（結構式小組活動、座談會、與小組平行的個案輔導等）進行自我探索，接受以往的經歷，能力建設、價值培植，獲得心靈的成長。

路徑2：情感體驗。通過專題活動，體驗真、善、美，感知愛與被愛的情感。通過“專題活動”（沙龍活動、主題報告會等）組織感恩、新生日、特殊節日、應對突發事件等各類活動，讓同伴體驗真、善、美的情感，發現人性中的美，感受愛與被愛。

路徑3：意義建構。通過榜樣示范，預防“行為復發”，通過關愛同伴，參加社會公益活動，讓組員獲得心理獎賞;強化“自助、互助、助社會”的同伴教育理念，幫助組員實現最深和最高意義的態度價值。通過“公益活動”（助殘、為老服務、禁毒宣傳、關愛、服務同伴、家庭探訪、社區倡導、協助社工等）搭建公益服務的平臺，展現同伴康復后的自信與愛心，實現自身的價值，從而重構生命的意義。

（二）小組目標

第一，總體目標：提升組員的社會意識與責任，通過賦權、社會行動進行生命意義重構;傳遞同伴教育理念，培養同伴輔導員;用組員自身的改變，提升社會對吸毒群體的接納度。

第二，階段性目標：一是自我探索。使組員能客觀地看待自身的經歷，減少負性情緒出現頻率，發現自己的潛能和資源（兩個以上）。二是能力建設。提升組員自我效能感和綜合能力，掌握同伴輔導技能（一種以上）。三是意義建構。注重組員價值觀的培植，強化組員的助人動機，每個組員完成一件有意義的事，幫助一名以上的同伴;四是價值體現。帶領小組成員參加3～4次公益活動，用積極參與公益的正面形象改善康復環境。

（三）小組內容和性質

服務開展時間為2011年2月至2011年12月，主要采取成員自愿、封閉性小組的形式，由兩名社會工作者全程參與。服務對象主要選取戒毒康復三年以上、正在尋找實現自身價值與意義重構途徑的戒毒康復人員。

（四）小組流程

在前期分析預估的基礎上，將小組流程設置為8節。各分主題、目標與小組工作的總主題、總目標之間注意保持契合度，彼此之間的銜接具有邏輯性和漸進性。

三、服務實施

（一）小組活動

第一，準備階段。招募條件：康復三年以上、有助人意愿、支持系統較完善、有一定的語言和文字表達能力的戒毒康復人員。招募程序：告知相關服務對象、自愿報名、組員見面會（發“告知書”，闡明小組目的和目標;澄清小組成員和社會工作者的期望;幫助組員熟悉小組程序及機構的意向等）。

第二，開展階段。這一階段，服務對象開始嘗試熟悉小組環境和了解其他成員，但對彼此缺少信任。社會工作者的實務操作是：精心選擇、布置活動場景，采用柔和的音樂、親切的語氣和態度營造溫馨、安全的小組氛圍;運用破冰游戲、自我暴露、肢體語言，消除組員的陌生感;鼓勵和促進服務對象探索小組的物質和心理環境，表達對小組和他人的期望;通過共同制定“我們的約定”，激發組員歸屬感。隨著小組的發展，組員開始在小組中介定關系和出現地位等級，社會工作者及時幫助組員探索如何確立有利于小組開展的關系。做到關注每一個服務對象，特別是在分享時間的安排上，照顧組員的感受和需求。運用打斷、引導、聚焦等技巧引導組員思考：為什么來到小組及如何建立相互的關系。在此階段，同伴教育理念的植入和情緒管理等內容幫助小組成員達成了自我探索的小組目標。

當組員關系接近親密時，組員相互溝通，承認小組的經歷對個人成長的重要，投入感增強，并開始注重小組的目標。社會工作者通過小組閱讀、同伴示范、小組練習、同伴分享等環節，鼓勵組員相互回應。根據小組目標和組員需求，充分運用典范力量，努力營造組員間的共鳴、支持和信任的氛圍，更多地擔當資源提供者的角色。讓組員了解有關助人的價值意義，學習溝通技巧等，提升組員的自我效能感。減少組員負面情緒出現頻率，發現自己的潛能和資源，完成小組階段的目標。第四節活動，在角色扮演“假如我是輔導員”時，組員的投入度很大，活動時間超過了計劃的設定。社會工作者及時修正原先計劃，因為這個時期小組凝聚力產生，組員的合作成為可能時，可根據組員意愿調整活動程序，讓他們能更多地承擔小組任務。社會工作者在這一階段進行輔導技能培訓時，不僅讓組員掌握了方法，也修正了行為和思維模式，引發了對重構生命意義途徑的思考。社會工作者還從小組形成、維持、發展、小組內在動力、小組沖突、帶領方式對組員的影響及組員行為變化等方面加以關注和協調，并把這些因素設想為一個動力整體來運作。

社會工作者通過邀請優秀同伴做示范，及幫助組員在小組過程中建立使命感和價值觀，完美地解決了交叉感染和互相支持的矛盾，組員沒有因為交往而復吸。有的組員還復制社會工作者的一些方法，在組員間傳遞支持和關心。此時的組員已開始將小組的使命和任務目標視為己任，通過培訓組員掌握了一種以上的輔導技能，并嘗試輔導同伴，組員間相互支持的效應不斷擴大。

第三，結束階段。面對小組分離期組員出現的焦慮和不舍情緒，社會工作者在這階段，一方面對組員進行情緒安撫，同時也袒露自己的心情作為回應。另一方面，強調評估的重要性，與組員共同討論有關提供小組結束后的支持措施，讓組員準備一封寫給小組的信等。社會工作者還用心為每一位組員設計制作了一份“組員成長手冊”，表達關愛之情。最后一次活動，通過PPT演示《點亮生命、放飛希望》，引導組員進行回顧，社會工作者對組員所做的努力給予充分的肯定，對未完成的事項作檢視，重申了小組意義。通過“我在小組中獲得的成長”“寫給小組的一封信”“放飛希望”“我的祝福”的游戲、朗讀詩歌“請允許我說謝謝”、相擁圍圈歌唱等，社會工作者帶領組員盡情表達了對小組終結的個人感受。小組還邀請有關專家和領導對組員進行了考核與評估，經考核，全體組員獲得了“同伴輔導員”的稱號，同時也踏上了康復路程中一個嶄新的臺階――從過去的受助者，成為一名助人者。

（二）支持性活動 支持性活動是伴隨著小組活動而展開的一系列活動，為小組活動起到輔助和增促其實施效果的作用。具體而言，有同伴輔導技能培訓、專題活動、助人活動。

第一，同伴輔導技能培訓活動。輔導技能培訓是貫穿整個小組運作的重要環節之一，也是小組要達成的最終目標之一。小組共進行了七次同伴技能培訓，達到了預計的目標，為組員的同伴教育實踐，提供了理論、理念、方法及具體操作的指導與支持。

第二，專題活動。設置特色專題活動，是達成小組目標的第二途徑，也是小組的一大特色。活動主題應組員的實際需求而設置，每次活動社會工作者與組員共同策劃、籌備、自籌經費，邀請家屬、社工、老師等人員參加。小組生命過程穿插舉辦了“今天我一歲了”“相約新生路”等慶生類活動，“謝謝你的愛”“特殊的教師節”“康乃馨的芬芳――獻給母親的歌”等感恩類活動，“有多少生命可以重來”“用奉獻詮釋生命中的真愛”等康復困境主題探討。溫馨精彩的專題活動把大家聚集在了一起，提升了小組的凝聚力，又作用于小組動力的形成。組員在“專題活動”中，通過真、善、美的情感體驗，走向了建構意義的又一途徑。

第三，助人活動。在小組活動過程中，社會工作者還為服務對象搭建了助人的平臺，通過“同伴信箱”“星火計劃”“同伴之音”“同伴之窗”“同伴演講”等多種形式的“同伴教育”活動，讓組員將所學的輔導技能用以幫助其他的同伴，以實現組員個體的價值。在幫助他人的同時自己也得到了成長，引發了組員對生命意義的思考及自我改變可行性的探索。至此，社會工作者帶領組員踏上了建構意義的第三條途徑：通過助社會，實現價值。

四、總結評估

（一）評估方法

第一，需求評估。通過訪談、問卷、量表、文獻檢索等方法，收集并對所掌握的資料進行分析，針對組員需求提出解決策略及制定小組計劃。其中訪談72人次，發放需求調查問卷12份，基線調查前、后測表24份，自我效能感評估表24份，自信度量表24份。

第二，過程評估。一是由組員和工作人員對每節活動進行評估;二是由觀察員進行過程的跟進和評估;三是社會工作者日志的評估;四是影像、圖片資料的評估等。

第三，成效評估。一是對小組的相關數據進行量化評估;二是組員需求滿足度的評估;三是小組目標完成度的評估;四是小組方案實施程序、時效的評估等。

第四，評估工具。包括調查問卷、測量表、評估報告等。

（二）評估結果

第一，各類同伴教育活動的成果較為豐富，組員參與活躍（參見表1）。

第二，同伴輔導技能培訓的效果較好，完成度高達90%（參見表2）。

第三，組員戒毒康復的整體水平得到了提升。經過小組干預，組員做到了正確面對自己的過去， 100%的組員保持了操守。組員小燕、小白、小明組建了自己的小家庭，小付、小康與家庭關系改善了，小陶、阿發找到了工作，阿花等組員作為同伴示范員，進入所內做示范;全體組員成了禁毒志愿者，曉荷被評為“上海市優秀禁毒志愿者”，小琴被評為先進工作者，小付還成了區青少年形象大使。組員心理狀態趨向積極樂觀，在小組搭建的框架下，提升了自我評價。

第四，形成了從亞文化認同向主流文化導入的小組干預模式。藥物濫用群體中亞文化的存在，使他們與其他社會成員之間產生了無形的心理隔閡，部分服務對象拒絕接受服務，阻礙康復。通過小組動力及成功榜樣示范作用，以亞文化的認同為介入點，逐漸將戒毒群體向主流文化引導，協助其建立良好的人際交往形式及交友圈，可以收到事半功倍的效果。同時，還能引導組員將可能造成的交叉感染問題變成了相互支持、彼此督促的資源。

第五，服務與需求的契合程度較高，較好地實現了“重構生命意義”的核心目標。通過滿意度問卷調查，有82%的組員表示，小組過程中所提供的服務十分符合他們的需求，另18%的組員表示，大部分符合他們的需求，尤其是平等、尊重的氛圍，讓他們重獲了久違的溫暖，覺得找到了一個新的“家”。全體組員認為，小組設計非常好，幫助他們在助人活動中獲得快樂和更好地保持操守，感知了生命的意義。

第六，專家督導結合上述各類評估結果，統計小組過程所采用的問卷數據，與組員、社會工作者面談相結合采集信息，作為對小組的評估參考。爾后對此次同伴教育活動給予很高評價。

第七，社會工作者自我評估得分較高，專業性基本得到體現。讓社會工作者對活動開展情況進行打分。從評分結果來看，活動的節奏掌握有待提高，引導技巧方面尚可，小組的互動較好。社會工作者的語言表達力較強，每節活動都能保持飽滿的情緒，體現了對小組工作的熱愛與對組員的尊重。若干分值呈上升狀態，說明社會工作者的專業能力得到了提升。

五、專業反思

（一）專業亮點

在社區戒毒中引入同伴教育實踐，不僅是本土戒毒領域的一次經驗書寫，也是對本土社會工作發展的一場有益反思。綜觀這場創新實踐，有四個專業亮點。

第一，理論與實踐相結合。依據意義建構理論，設計了系統的小組工作介入路徑，循序漸進地邁向“意義建構”的最終目標。

第二，解構了傳統戒毒觀念中對“毒友圈”的單一定義，在防止藥物濫用人員交叉感染的負面效應產生的同時，激發了同伴之間相互支持、彼此督促的動力和正向功能。

第三，重新定位了社會工作者的角色。在同伴教育全程中，社工仍然承擔著組織策劃、資源整合、情感支持等重要職責。但是，在小組活動中，社工不再是主導者，而是退而居之，引導同伴輔導員發揮其身份認同優勢，強化小組動力和團隊的凝聚力，充分激勵對象群體以實現自助和互助。

第四，支持性活動的設置。同伴教育項目在以小組活動為主的同時，輔以各類支持性活動，如輔導技能培訓、專題活動、助人活動等，顯著地增進了小組活動的效果，讓成員在從小組走向社會的過程中實現了個人價值和社會價值、個體意義和社會意義的有機融合。

（二）局限與不足

當然也必須看到，受制于宏觀社會結構、行政體制及專業水平等約束，這場實踐也顯示出許多局限和不足，以及一些值得探討和思考的地方。

第一，個體關注不足。在小組全過程中，較多關注小組動力及通過小組力量實現個人改變，忽視個體的差異性，對成員的個人目標和需求的關注不足。

第二，系統性不足。由于同伴教育項目還處于探索階段，在小組設計和實務技術層面，如活動內容與目標的契合、各節活動之間的串聯與銜接、小組流程的合理性、組員心理的引導與把握，還有待進一步完善。

第三，專業能力不足。目前很多一線戒毒社工的專業背景不足，傾向于運用個人閱歷和經驗進行幫教，運用社會工作理論、技巧的意識不強;帶領技巧不足，在處理和回應組員情緒波動以及合理掌控時間、進程等方面缺乏經驗;在科學使用量表及數據分析評估方面也存在不足。

第四，核心理念及其適用性問題。“意義建構”作為社區戒毒同伴教育的核心目標，其實操路徑在哪些環節和方面還可以加以改良？挖掘和提煉本土文化傳統并付諸于建構生命意義之目標和進程，是否可能、如何可能？“意義建構”之理念與方法，是否可以應用和擴展至社會工作的其他領域？對于這些問題的解答，還有待學術界的深入思考和實務界的不懈探索。

參考文獻

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[2]維克多?E?弗蘭克爾.追尋生命的意義[M].北京：新華出版社，2003.

對家庭暴力的看法和感受范文第4篇

從某種程度上說，這種現象是由過激的人本主義思想造成的，如果繼續下去，在中國大地興起窮人性格之風，最終會導致國家、民族的衰落。美國已經是人本主義心理思潮中毒較深、積重難返的國家。美國學者加爾通在其所著的《美國帝國的崩潰》一書中便對這種“離心”文化因素造成的危害進行了描述：“社會離心型的發展導致帝國賴以生存的意識形態‘神話’遭到諸多挑戰，‘上帝選民論’受到質疑和拋棄。美帝國從高高的神龕上被拉下來，權力的‘神圣外衣’被撕去，‘魔力’消失，帝國隨之灰飛煙滅[1]。”事實上，“離心”的后現代思想文化因素在我國也同樣在聚集和發展，我們的教育面臨著許多極其嚴峻的難題和挑戰。因此，“根本減負、強國富民”――成功減負，解決學生身心受到“摧殘”和童年不快樂的問題以及消除過激的人本主義教育改革思想對我國青少年人格的毒害，避免大量的過激人本主義窮人性格形成而削弱國力的問題，成為我國教育和心理工作者面臨的重大課題。

一、美國人本主義教育改革對傳統教育的危害

20世紀70年代，美國掀起了影響世界的人本主義教育改革運動，其起因是人們認為傳統的應試教育危害了學生的身心健康，到了非改革不可的地步。曾有人這樣描述人本主義教育改革與傳統教育的關系：行為主義教育的盛行使人們幾乎只看見行為主義的缺點，行為主義受到猛烈抨擊，學習被描述成“煎熬”“苦役”“摧殘”，學校被描述成兒童的“牢獄”和“心靈屠宰場”。抨擊者因為只拆房子不建設而受到反抨擊，這樣你來我往，陣陣雷聲之后，終于下了一場雨――“人本主義”降生了。

轟轟烈烈的人本主義教育改革運動在美國狂熱了十多年之久，影響遍及全世界。在我國也不難找到人本主義教育改革影響的影子：“不要在乎別人的看法，你自己快樂就行”“考上什么大學并不重要，重要的是要快樂”“學不學習是你自己的事，要出自你的本心，不要做別人意志的奴隸”“你自己才是最棒的”“當低級需要得到足夠滿足后，熱愛學習發揮天賦潛能的自我實現需要才會表現出來”“早期需要得不到滿足易患神經癥”，等等。這些觀念基本上都是美國人本主義教育改革運動思潮中盛行的說法。從表面上看，這些觀念是砸碎兒童“牢獄”和“心靈屠宰場”，把學校變成學生的人間天堂的不二法門，而在實踐中，它們卻是行不通的空中樓閣，因為馬斯洛所說的每個人都具有“先天性的友愛、求知和創造等潛能”[2]，只要沒有社會壓抑（如父母和教師的管教約束）就“必須發揮出來”[2]的觀點，是一個唯心主義的、完全脫離實際的理論。很多父母和教師受此影響真的不再管孩子了，期望他們能夠在毫無壓力的環境中自發地生長出熱愛學習、熱愛創造的行為特征來。事實上，在學生的后天成長過程中，教育者如果不自覺地去研究、設計、培養、塑造孩子積極的人格品質以控制其生物本能，孩子就會在無條件地、不斷地得到低級需要滿足的過程中，使其生物本能放縱、膨脹，發展出物欲橫流、貪圖享樂、逃避困難、茍且安逸、懶惰散漫、得過且過、缺乏責任心、難以適應社會等消極人格。

1983年，里根政府的《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》報告向美國各界敲響了警鐘[3]。政府開始強勢介入教育，糾正人本主義教育帶來的種種致命弊端。美國政府的這一行動并沒有刮了陣風便不了了之，而是連續幾任總統都堅持執行。到克林頓時期，美國在全國強制性地推出標準化考試運動――在全美公立學校中實行統一課程，要求中小學生定期參加州、市的統一考試。如考試分數不達標，學生要降級重讀，而學校將面臨資金減少的懲罰，嚴重的可導致學校關、停、并、轉。[4]

就在美國政府不斷強勢干預教育，糾正人本主義教育改革帶來的偏差的同時，人本主義教育改革的思潮卻涌進了中國。時至今日，我們還經常聽到這樣的聲音：“中國的教育不好，美國的教育好”“美國的孩子受尊重，想學習的時候才學習，不想學習的時候就不學習”。事實上，當我們正在想方設法削弱和取消統一考試時，美國近二十多年來卻一直在強化統一的標準化考試，因為美國政府有一種來自教育的危機感，他們深知不好的教育會導致國家的衰亡。美國的教育改革和我國當時的教育改革取向正好相反！

美國政府的教育改革取向幫助我們作出了這樣一個推斷：傳統的應試教育本身并沒有像人們原來認為的那樣具有“摧殘”學生身心健康和造成痛苦的功能，真正“摧殘”學生身心健康的兇手是學習障礙。學習障礙并非傳統應試教育的直接和必然結果；學生學習障礙形成的百分之九十以上的原因來自學習活動以外的因素。

為了徹底治愈這種學習障礙，遼寧師范大學研發了一套臨床應用技術――元認知干預技術（CEI，Conditioned Emotional Response Intervening Method，又稱元認知心理干預技術），這套技術經過17年的臨床應用，被證明可以立竿見影地徹底解決這一難題。

二、元認知干預技術如何解決學習障礙

懂得元認知干預技術的人都知道，并不是所有學生在應試教育下都會受到傷害，只是個別有學習障礙的學生才會如此。一旦學習障礙形成，學生聽課、練習的過程完全處于一種嚴重的焦慮痛苦狀態，重者甚至渾身疼痛、煩躁發熱或四肢冰冷，學習過程嚴重低效、磨蹭、拖拉……他們真的是備受煎熬。

（一）學習障礙的潛意識心理過程

美國學習障礙全國委員會對學習障礙的解釋是：“由內部因素引起的”“中樞神經系統功能失調所致”。長期以來，沒有人能找到高效解決學習障礙時神經功能失調的有效辦法。于是，學習障礙就和神經癥一樣成為了長期不能解決的世界性難題之一。

20世紀80年代中晚期，遼寧師范大學元認知干預技術研究組成功地用行為學習原理對學習障礙的潛意識心理過程作出了新的理論解釋：

1.幾乎所有心理障礙的潛意識心理過程都是以條件性情緒反應（一種條件反射）為核心因素的。例如，外語學習障礙的學生一到外語學習情境中（刺激S），便立即產生焦慮、厭倦、痛苦的情緒反應（情緒反應E）；于是進一步導致逃避、分心及渾身不適引發的其他行為（行為反應R）等。

2.當消極情緒產生導致學習功能受損后，該情緒會驅動思維只指向消極一面檢索知識。例如，幾乎所有外語學習障礙的學生都容易從大腦中檢索到類似“強迫中國人學習外語不公平”“不學習外語也能成功”等思想。長期處于較為嚴重學習障礙中的學生往往容易對教師、學校和教育制度產生不滿的消極思想，這便是癥狀情緒驅動下產生的癥狀思維現象。這些癥狀思想大多與學生的初衷不符，它產生時本人又常常不自覺，因此也是潛意識行為內容之一。

3.條件性情緒反應一旦產生，便驅動消極思想，進而產生消極行為，養成消極的行為習慣、思維習慣，進一步導致學習成績下降和思想品德“滑坡”。

4.由于上述現象學生本人往往沒有意識到，即使意識到了也無力自我調控，常與本人的意志相違背，因此，這一現象被稱為潛意識心理現象。

多年的臨床經驗發現：在校學習只是構成學習障礙甚至是神經癥的眾多因素之一。根據近十年來的不完全臨床統計，各種直接引起學習障礙原因的比例如下。

1.因作業量過大、補課過累、害怕作業完不成被教師懲罰等因素直接引起消極條件性情緒反應導致學習障礙的，不足9%。

2.由于師生關系或教師教育行為引起消極條件性情緒反應，導致單科或全科學習障礙的，約占26%。

3.因父母監管過嚴、管教方法粗暴、參加課外班學習量過大等家庭教育管理因素造成學習障礙的，從嬰幼兒教育算起，占學習障礙形成總量的25%以上。

4.因同學關系不和、人際關系敏感，孤獨、交流不暢等導致焦慮情緒積累，最終引發學習障礙或神經癥傾向者，約占20%。

5.因家庭變故（如親人傷亡、父母感情破裂或離婚、家庭暴力、父母離家出走、父母吃官司、社會惡勢力對家庭騷擾、生意倒閉等）占11%左右。

6.其他意外因素如驚嚇（路上驚嚇后寫作業）、病痛（帶病寫作業）、意外事件（考試晚到后緊張）等導致學習障礙的，不足2%。

7.本人帶病學習導致學習障礙的，不足2%。

8.其他非典型意外因素所致學習障礙的，約占5%。如噩夢、動物恐懼、生活事件暗示或聯想等稀奇古怪的經歷，只要可能在學生大腦中建立條件性消極情緒反射，都可能導致不同程度的學習障礙。

因此，把應試教育說成是“摧殘”兒童身心健康的“牢獄”和“心靈屠宰場”，是人們在不明白那些被“摧殘”和“屠宰”的兒童身上究竟發生了什么、如何發生的情況下，冤枉了傳統教育所做出的錯誤結論。

（二）元認知干預技術治愈學習障礙的案例

前些年還有人說：元認知干預技術像神話，它真的能收到那么神奇的效果，解決那么多難題嗎？事實上，元認知干預技術目前已高效地解決了多例學習障礙及神經癥問題。

2009年，遼寧師范大學元認知技術干預方向的碩士生應邀到廣西百色田東高中為高三考生提供干預服務。該校原本預計當年至多能有3名考生考入一本院校。而技術組于當年3月14日進駐，對18名高三考生進行了減負挖潛的干預輔導，截至3月28日服務組離校時，18名學生的潛意識心理問題（含學習障礙、輕度神經癥和其他一般性心理障礙）全部得到解決，18名學生中有16人當年高考分數達到一本線。這里列舉的僅是眾多成功案例中的一個。下面詳細介紹一個運用元認知干預技術成功治愈學習障礙的案例。

楊京京（化名），女，初三學生，成績優秀。在距離中考三個月時，她突然產生了害怕寫數學作業，上數學課和物理課困倦、昏睡且難以自制等一系列癥狀。教數學的班主任一發現問題就對她進行說服教育，曉之以理，動之以情……但她再也做不到像以往那樣積極地聽數學課、寫數學作業了。這時她開始體驗到了被“摧殘”的滋味。最后，楊京京和一向感情很好的班主任公開決裂，拒絕上學，并且在網上發貼攻擊班主任對她的“摧殘”和“折磨”。楊父曾帶她看過心理醫生，診斷其為因升學考試復習壓力過大導致的中樞神經功能失調。于是楊父認為是學校增加晚自習的時間，班主任留大量作業，導致孩子中樞神經出了問題。而校長和班主任都不接受這種觀點，就帶領楊京京及其母親等赴遼寧師范大學進行診斷和治療。

遼寧師范大學元認知干預技術研究組人員迅速解決了楊京京害怕寫數學作業的心理障礙。當楊京京發現自己又能夠像以前那樣高效而快樂地寫數學作業時，她的立場和觀點都發生了改變。她道出了父母鬧離婚，她在奶奶看管下寫數學作業時，隔壁不停地傳來父母打架、哭叫、摔砸家具的聲音的事。后來父親從家里搬走，而且向法院提交了離婚書……楊京京就什么也學不進了。后來班主任通過電話長談說服了楊父與楊母和好，撤回并搬回家住。但是，楊京京的學習狀態再也不能找回。這時班主任才開始給楊京京施加壓力，導致她和班主任的矛盾沖突并拒絕上學。

楊京京是在奶奶看管下邊寫作業邊聽父母在隔壁吵架期間，在大腦中建立起數學學習情境與聽見父母打架時的焦慮、害怕情緒之間的條件性情緒反應而形成學習障礙的。從此以后，只要她一到數學學習情境中，那種焦慮、恐懼就會自動涌上來，使她渾身難受，注意力無法集中，在她經過努力掙扎之后，大腦迅速進入強迫抑制狀態，出現難以克服的困倦表現。

如果沒有元認知心理干預技術徹底治愈楊京京的學習障礙，人們只站在楊京京中樞神經功能失調的結果上看此事件，這就是一起應試教育迫害學生的案件。

三、過激人本主義對學生健康人格形成的危害

父母失去對孩子管教的權威會造成孩子的極端自我。欠缺基本的生存知識和明辨是非能力的學生，如果堅持“只要快樂就行”，為所欲為，他們未來最樂觀的結果也就是當個新時期的窮人――沒有必要的養活自己和獲得一份穩定工作所需要的知識和人格。他們是過激的人本主義教育的必然悲劇結果。

（一）把情緒機制解釋為需要，造成教育理念的嚴重誤區

人本主義心理學與精神分析心理學統稱為精神動力學派，因為他們用需要解釋人類的種種心理障礙和矛盾，給人類帶來了許多困惑、誤導和損害。當年弗洛伊德研究的典型被試――少女奧?安娜一到父親病床邊就會在大腦中涌起許多和性、等有關的“非壓抑下去不可”的“幻想和妄念”，這一現象被弗洛伊德解釋為安娜在潛意識中有對爸爸的需要。當布洛伊爾醫生通過催眠治好了安娜的“歇斯底里癥”后，弗洛伊德認為安娜是在催眠過程中“宣泄”了她的戀父欲望，從而使這種需要得到滿足而治愈。

從元認知干預技術的角度來看，安娜并沒有對常年臥病在床的父親打任何歪主意，而是父親的病久治不愈使她形成了很高的焦慮情緒。當這種高焦慮情緒與安娜服侍重病父親時大腦中偶爾閃過的念頭（年輕的女兒在服侍父親時難免會產生令人尷尬和焦慮的身體接觸）之間建立起條件性情緒反應時，大腦中會閃過性、等詞匯以進行思維，此思維用以判斷自己服侍父親時的身體接觸行為是否正當。但是，這種條件性情緒反應會在每次安娜來到父親病床旁時，都自動產生，而且每次都會帶來那些揮之不去的尷尬、焦慮念頭。這就是我們現代人能夠理解的強迫思維或強迫意向癥狀。但是，安娜本人誤以為自己總想這些是品德不佳，產生嚴重精神負擔，漸漸形成神經癥。而布洛伊爾對安娜安撫、開導和催眠帶來的愉悅情緒與安娜在父親病床旁的刺激情境之間形成了新的積極條件性情緒反應。從此以后，安娜再到父親病床旁時，她會自動地產生被催眠時的愉悅情緒。而當安娜的焦慮情緒消失，積極情緒升起時，她大腦中關于與父親身體接觸、性、等觀念便會被放下，于是她很快地被治愈了。

可見，用需要是否得到滿足來解釋人的心理問題時，特別容易給人增添各種人格上的嚴重毛病。而元認知干預技術就是看穿了用需要解釋癥狀的認識誤區，以情緒解釋學習障礙和神經癥的癥狀，才取得了高效的臨床治療效果。

（二）不滿足需要的孩子也能快樂、幸福和發揮潛能

讓普通教師和家長去認清精神分析、人本主義心理學的局限是很難的；讓大家知道中華民族傳統教育思想的高度智慧卻不難。在楊京京小時候，她的母親就堅持以傳統的，但實際上對孩子成長有利的方式去教育她。楊母一點心理學都不懂，但她深信“慣兒如殺兒”的家訓，嚴格要求和教育楊京京；同時她也贊同尊重孩子和民主教育的思想。她始終能做到讓孩子在不放縱、不嬌慣的前提下快樂成長。其實，楊京京在成長過程中也有很多需要得不到滿足的情況，但她的童年是快樂、自信和人格發展良好的。楊京京的需要沒有像動物那樣無條件地被滿足，反而總是遵循著人類的德、智、美的規則來滿足，因此，她形成了擅于調控自己需要的能力和性格，使她在即使需要得不到滿足時也并不會痛苦，反而體驗到快樂。這種快樂是一種有社會意義的崇高快樂。

（三）羅杰斯自我概念形成說更適用于神經癥患者

羅杰斯的自我概念形成理論在預防兒童神經癥形成方面是有積極意義的。但是，把羅杰斯為了預防神經癥形成而提出的早期兒童教育思想和原則不加分析地搬進培養一切人才的教育過程，后果是嚴重的。羅杰斯說兒童早期得不到充分的“無條件的”尊重和愛，長大后自我概念就會破裂，容易患神經癥、精神病。

其實，在人格發展的關鍵期（大約1～4歲左右），完全沒有或嚴重缺少批評、挫折、懲罰教育經歷的兒童，在做錯事、放縱、任性甚至帶來消極后果時，幾乎完全沒有機會產生焦慮、恐懼感。隨著年齡的增長（特別是進入青春期），這些沒有適當焦慮動機驅動的兒童學習某些社會規則的速度慢而差，很容易形成任性、極端自我、自制力差等性格，而且在與他人的交往中容易遭到排斥，導致其感受到不愉快、焦慮情緒，最終這些早期教育中充分享受“尊重”的兒童反而成為了神經癥者。

過度自我中心人格者失意時，會尋找同類遭遇者交流和分析原因，最終的結論都是父母亂管他們的結果，此種人格者容易把自己的失敗歸于他人不好。但實際上是他們小時候因為缺乏必要的焦慮情緒激活大腦興奮度，把父母、教師的話當成耳旁風，記不住，做不到或錯了改不了，最終難以很好地適應社會。

試想一下，如果將來我們的孩子都是自我中心、我行我素、我快樂就行的人格者，明天的中國會如何？

四、元認知心理教育與培優整體技術化工程

元認知心理教育是指培養學生自覺地掌握心理科學知識和技能的教育活動。包括對重點學生的一對一臨床心理干預和對全體學生的心理科學技術教育。其目標是使學生了解自身心理現象及規律，掌握相應的干預技術，能夠運用所學知識和技術不同程度地解決實際問題，也稱為元認知心理技術教育。

對學生進行元認知心理教育是拉動學校教育工作的一個極好的杠桿解，所謂杠桿解，是指在科學地理解和駕馭復雜系統中各主要因素基礎上采用的以簡馭繁的高效解決問題的方法[5]。因為學生通過元認知干預技術對基本的學科智力觀、人格觀、心理健康觀和天才觀等有所了解后，會更好地設計、診斷自己，調控自己的學習行為、心理和人格發展方向。同時，學生的元認知干預技術學習會拉動教師的元認知心理干預技術學習，促進教師的心理健康和工作水平的提升。這是杠桿解的一個淺層含義。

更深一層的杠桿解含義則要從培養優秀生整體技術化工程的意義上來理解。培養優秀生整體技術化工程意為：

1.一名真正優秀的學生不應只是在人格素養、知識學習、解決問題思維、情緒情感、生活方式、人際關系、元認知等因素中的某一個或某幾個方面優秀，而是各個方面都優秀，這樣的學生才可能在未來的人生中取得成功和生活得快樂、幸福。

2.在培養優秀學生的過程中，不可能面面俱到。家長、教師一次只能在整體、全面、深入診斷的基礎上，選擇其中的一兩個因素作為主攻目標，深入調查研究、診斷其相關背景、因素結構等；再進行臨床技術干預設計；一旦實施臨床干預，就要確保攻必克，必發生質變且再不容易反復。

3.如果選擇的主攻因素確實是杠桿解，在技術化解決了這一問題之后，其他因素就會輕者迎刃而解，重者發生連鎖變化。

4.長期以來，由于人類沒有對潛意識心理現象進行有高效操作意義的科學解釋，在教育活動中，往往是在忽略潛意識心理因素條件下，只把學生能夠覺知和調控的心理內容當成全部心理因素，導致了教育效果上的種種所謂難題。其實當家長、教師乃至學生本人知道了這些潛意識心理因素的存在及其規律后，這種因為再沒有被忽略的關鍵因素而導致的高效技術干預過程則為整體技術化的主要含義之一。

在具體的教育過程中，對學生的任何一個重要問題的診斷和技術干預設計及實施，都要能夠通過對各相關因素及其之間的關系進行診斷分析，以實現高效技術化診斷，這是元認知心理教育的重要操作原則之一。

五、技術化、民族化人格教育――強國富民之路

通過學習與應用心理干預技術來啟動培優整體技術化工程，存在多個具有杠桿解功能的切入點，如從學科學習策略培養、學生的知識學習質量、學生的優秀人格系統培養等都可以切入，都可以啟動培養全面優秀學生的整體化、技術化工程。但是，就我國教育現狀而言，從民族的優秀傳統性格教育突破，效果會更好些。

首先，我們必須認清和警惕人本主義快樂教育的弱國窮民危害。人本主義教育改革運動思想的最大魅力是強調讓孩子們快樂，這在某種程度上是重要的甚至不可或缺的，但在某種條件下，它也會給青少年、家庭、教育乃至民族和國家帶來危害。因為它不清楚人之為人，關鍵在于其在后天教育中形成的社會性。如果沒有教會孩子在自己獲得快樂的同時，保證他人不因為你的快樂而變得痛苦，是不會讓孩子們一直快樂下去的。

曾有教師在對中學生進行元認知心理教育時，講述為什么要尊敬和熱愛教師，有的學生和家長驚詫地追問：“為什么！憑什么！我就是要敢于宣泄我對教師的不滿！”然而他們不了解的是：神經癥患者焦慮情緒過高會導致嚴重不自信，不敢正常表達自己對別人的不滿。因此，羅杰斯才鼓勵這些患者“要敢于大聲地宣泄你的不滿”，而作為一名正常的中學生，動不動就大聲地宣泄自己對教師的不滿，沒有治療神經癥的意義。相反，如果學生能以寬容之心辯證看待教師身上的缺點，并且能看到教師的優點而表達出自己對這些優點的熱愛，將有助于學生養成未來成為一名做事者的大器性格；如果學生能夠真誠地去熱愛教師，表達對他們的關心、敬佩和愛戴等，教師也會因為學生的真誠熱愛而改正許多缺點并做得更好，于是學生對教師會更加情不自禁地熱愛……這種熱愛一旦增強循環起來，教師和學生都會變得越來越好。學生也更容易成養成和諧、上進、團結的正氣、向上之氣。到那時，人人都是快樂的。這樣的一代青年成長起來，國家、民族必是強大的。如果學生能從當下做起，熱愛教師并且做到足夠好時，他們會發現，昔日的厭學反應、上課疲憊、寫作業分心等毛病，都在不知不覺中減弱和消失；學習成績會漸漸上升，在學校生活的每一天都比過去快樂！

注：本文來源于金洪源教授第七屆心理學家大會主題演講，有刪節。

參考文獻：

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