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基于翻轉課堂的同伴教學法范文第1篇

關鍵詞： 翻轉課堂 小學語文教學法 學習方式 工學結合

“小學語文教學法”是高職初等教育專業的必修課程，旨在通過學習了解新課程背景下小學語文課程的性質、目標和基本理念，掌握小學語文課堂準備、實施與研究的技能，系統學習小學語文識字寫字教學、閱讀教學、寫話與習作教學、口語交際教學與綜合性學習等內容。實踐與理論有機融合，提升學生的理論素質，提高其教學能力，為學生就業上崗奠定厚實的基礎。新課程改革的背景下，本門課程加大實踐的力度，強化實訓，重視見習與實習。但是在貌似轟轟烈烈的改革之后，我們依然發現學生不能很好地將理論與實踐統一，既缺乏主動探究文本的能力，又缺少對課堂的駕馭能力，在頂崗就業中問題頻出。究其原因，在于沒有充分發揮學生的主觀能動性，學習機械，學法死板，實踐按部就班，缺少創新性。

“翻轉課堂”教學理念為本課程的改革發展提供了很好的方向。基于翻轉課堂理念下的高職“小學語文教學法”課程，就是充分發揮學生的主體意識，學生課下通過多種渠道學習理論知識，課堂上讓學生展示交流，在相互溝通中，既提高理論素養，又提高實踐能力，一舉多得，事半功倍。因此，基于翻轉課堂理念下的高職“小學語文教學法”課程改革，就勢在必行。現就其重要意義闡述如下：

一、是教育模式和學習方式上的一次創新

翻轉課堂教學理念是在當前班級授課制下對“教”與“學”關系、師生關系、家校關系的一次變革，是信息時代“互聯網+教育”在W習方式和教育模式上的一次創新。切合高職教學的專業性和行業性特點，是傳統班級授課制的有力補充。隨著“人人通教學平臺”建設的不斷完善，網絡優質教育資源將越來越豐富，信息化學習環境將越來越優化，這一切為開展翻轉課堂實驗提供了必要的硬件和技術支撐。

這種課程改革變傳統的“教――學”為“學――教”，即將知識的傳遞放到課外，將知識的內化放到課內。建立以教師為主導，學生為主體的三大教學環節，包括以“設置問題”為引導的課前自主學習，以“解決問題”為核心的課堂討論學習，以“探索問題”為主導的課后拓展思考。

課前，教師通過任務驅動法在“人人通教學平臺”學習資源和學習任務。學生在規定的時間內先完成教學法理論知識的學習，然后在平臺上和老師及同學之間就學習進行互動交流，發表自己的學習反思。接著觀摩相關理論的教學視頻，師生在線討論并學習，最后完成實訓任務。學生根據理論學習和教學視頻結合自己的認識設計小學語文教學中各個模塊的項目，并將此任務以視頻或者文檔形式上傳到平臺，供教師和其他學生測評。

課上，不再是簡單地由老師主導的灌輸性的知識講授，而是老師根據課前所掌握的學生學習理論知識與實訓情況，有針對性地組織教學活動與教學設計。第一，根據學生在平臺上討論的熱點問題及本節內容中的重點與難點，讓學生通過學習小組討論的互助形式解決疑惑，實在解不了的問題由老師進行重點講解。小組互助學習的方式，帶動課堂上每一位學生都能夠參與課堂教學，教會學生學會學習，且培養學生的團隊合作、邏輯思維、語言表達、歸納總結等各項綜合能力。第二，將學生實訓中的優秀成果展示出來，師生共同評價。在自我展示的環節中學生既提升了語文教學素養，又增強了自信心，而且師生的點評也讓所有學生關注到教學中存在的問題及解決的辦法。第三，課后教師根據本節課的重點難點和課堂的上學生表現及知識掌握，將相關練習、測試題目到“人人通教學平臺”上，學生在規定的時間內完成老師布置的測試及作業，以達到鞏固練習、內化知識的效果。

這三個步驟，課內外結合，理論實踐結合，深化教學內容，形成一種富有活力的開放性教育模式。

二、為每一個學生提供適合的教育

翻轉課堂的核心理念是“先學后教，以學定教”，是基于掌握學習理論，為學生提供個性化幫助和所需的額外學習時間，讓學生通過自主學習和互助學習，實現“所有學生都能學會”和個性化學習的目標，這與我國孔子時代“因材施教，教學相長”的教育思想相通，讓每位學生都能得到發展，讓每個學生的潛能得到挖掘。

1.學生在這種學習環境中得到普遍提高。根據國內外的調查數據得知：大多數學生經過翻轉課堂的學習，學習能力顯著提升，而且變得更自信和開朗，合作意識、團隊意識、語言組織能力極大增強。與傳統教學相對比，芝加哥大學進行的實驗顯示：大約90%的翻轉課堂教學組學生達到了終結性成績水平，而傳統的群體教學只有20%達到。傳統的課堂教學因為班額較大，短時間內教師不能兼顧所有學生，教師大多關注“學優生”和“學困生”，某些學生因為長期得不到關注而缺乏學習的動力，長此以往就容易渾水摸魚、濫竽充數。但翻轉課堂所提供的交流平臺及課內反饋，將每一位學生的學習狀態得以真實呈現，教師關注每位學生的發展，并加以引導，學生的學習更主動，對學習負起責任，形成良好的循環。

2.“翻轉”讓學生自己掌控學習。翻轉課堂教學，利用教師提供的教學資料和教學視頻，學生根據自身情況安排和控制自己的學習。學生在課外或回家看資料和視頻，完全可以在輕松的氛圍中進行，而不必像在課堂上那樣神經緊繃，擔心遺漏什么，或因為分心而跟不上教學節奏。學生觀看視頻的節奏全在自己掌握，養成邊看邊記筆記的習慣，重要的地方可停下來仔細思考，甚至還可以通過聊天軟件向老師和同伴尋求幫助。“小學語文教學法”是一門理論與實踐緊密結合的課程，既要加強學生的理論素養，又要提高學生的實踐水平，真正學好很不容易。由于課堂時間限制，教師提供的大量的教學資源無法完全呈現完全，只有通過“人人通”平臺進行展示，讓學生通過課余時間閱讀、探索、研究，使處于不同學習水平的學生有所收獲，尤其學有余力的學生會有效利用時間安排學習。只要提供最佳的教學條件、足夠的學習時間，掌握學習主動權，絕大多數學生會獲得良好的成績。

三、將高職院校提倡的“工學結合”落到實處

工學結合是將學習與工作結合在一起的教育模式，主體包括學生、企業和學校。它以職業為導向，充分利用學校內、外不同的教育環境和資源，把以課堂教學為主的學校教育和直接獲取實際經驗的校外工作有機結合，貫穿于學生的培養過程之中。這種教育模式的主要目的是提高學生的綜合素質和就業競爭能力，同時提高學校教育對社會需求的適應能力。

長久以來，高職院校提倡的“工學結合”在實施過程中出現較多的問題，其中一點是：學生外出工作減少了理論學習的課時，影響了書本知識的學習。本課程也出現這樣的情況，而翻轉課堂則能很好地解決這一問題。在學生見習和實習過程中，教師了解W生的知識需求，通過網絡平臺下發學習任務單，讓學生在實踐中解決相關的理論學習。如教學法第三模塊項目二“小學語文課堂教學實施技能二――提問技能”，平時教學必須在大量的案例分析中尋得真章，但是文字敘述的案例與鮮活的教學案例大有不同，學生在動態的教學中能很快掌握要點。因此，教師在見習、實習中要及時下發觀摩學習的項目內容，進行有針對性的學習，這種學習是最有效的。同時讓學生將聽課筆記和教學方案上傳到信息平臺，教師與從小學聘請的優秀教師共同在線為學生釋疑解惑、交流心得、指點迷津。教師的鼓勵與指點，其他同學的肯定，實踐與理論有機結合，讓學生在見習、實習中工作熱情更高，積極探索，勇于實踐，提升教學素養。因為實習生的積極行動，實習工作有章有法，就不會擾亂所在實習學校的教學秩序，為實習學校減輕負擔，從而由以往的被動接收到主動接洽，良性循環，解決“工學結合”實施中的大問題。

“小學語文教學法”課程的教學模式創新，“基于翻轉課堂理念的高職《小學語文教學法》課程改革”課題的確定，能最大限度地優化課堂，提高教育教學質量。對此方面的有益探索，促進高職院校實操課的改革與創新，真正達到工學結合、長遠發展的目的。

參考文獻：

[1]石月蘭，主編.小學語文教學理論與實踐[M].銀川：寧夏人民出版社，2013.

[2]PJq開普金?托德?威特克爾.以學生為中心的翻轉教學11法[M].北京：中國青年出版社，2015.

基于翻轉課堂的同伴教學法范文第2篇

關鍵詞：翻轉課堂；Blackboard網絡學習平臺；商務英語

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）21-0198-02

引言

自2011年以來，翻轉課堂（Flipped Classroom）已成為全球教育界的一個熱詞，這種新型教學模式逐漸為眾多教師所熟知。目前，國內有多家學校引進翻轉課堂教學模式，試行課程教學改革。借助現代化的信息技術，翻轉課堂實現了對傳統課堂的顛覆。翻轉課堂的意義在于教會學生獨立思考，獲取有用信息，并能有效處理這些信息，提高解決問題的能力，這正符合《商務英語》的課程目標。因此，為突出商務英語教學的實踐性，本課程采用Blackboard平臺網絡學習與課堂面授教學相結合的學習形式，探究性開展翻轉課堂教學應用，從而提高商務英語的掌握學習實際效果。

一、翻轉課堂及Blackboard網絡學習平臺

（一）翻轉課堂的理念和作用

翻轉課堂源于美國科羅拉多州伍德蘭帕克高中兩位化學老師的嘗試，其基本理念是把傳統課堂上的直接講授移到課外，充分利用節省下來的時間組織課堂活動，滿足學生的個性化學習需求。通常，老師提前錄制本課程的相關視頻并放到網上，供學生課前隨時觀看、學習。課上則是實踐時間，用于啟發學生獨立思考、相互討論；教師在現場反饋的基礎上，有針對性地指導學生獲取有用信息或技能，從而實現知識在課堂上的內化。

（二）Blackboard網絡學習平臺

Blackboard平臺被國內許多高校引進，是一個完善的網絡教學管理平臺，可為師生提供授課與學習的網上虛擬環境。Blackboard平臺以課程為核心，教師可以在平臺上開設網絡課程，學生可以自主選擇要學習的課程并自主進行課程內容學習，每一個課程都具備獨立的學習區、交流區、測驗區、管理區，教師和學生可以根據教學的需要進行討論交流，為師生提供了強大的施教和學習的網上虛擬環境。這些特點與翻轉課堂理念相契合，可以很好地支持混合式翻轉學習。

二、翻轉課堂與傳統課堂的比較

（一）學生能力的提升

盡管每個學生的英語基礎、學習能力各不相同，但翻轉課堂讓學生課前自主學習Blackboard平臺上《商務英語》網絡課程的教學微視頻，如有疑惑可反復觀看；課堂上學生的主要精力用于反復操練，在有限的時間內熟練地將商務英語的聽說讀寫各項技能運用于不同商務活動，實現商務英語知識的內化，這順應了學生的掌握學習習慣。此外，翻轉課堂上學生需要主動、積極地進行同伴協作學習，才能更好地完成商務英語任務，學生的團隊合作能力也就得到了提高。

（二）教師角色的轉變

相比傳統課堂，翻轉課堂不再需要教師重復講授同樣的教學內容，教師得到了解放，從講臺上的演講者變為學生身邊的指導者，從唱獨角戲的演員變為滿場跑的導演。由于提前給出課堂活動所需知識，教師可以開展一對一或小組教學，使學生課前對商務英語的學習疑問在課上得到個性化的實踐指導，師生互動的頻率和質量都有所提高。因此，翻轉課堂上師生關系更加緊密。

三、基于Blackboard平臺的《商務英語》翻轉課堂的教學應用

Blackboard平臺是骨架，翻轉課堂學習是靈魂，教學內容和教學資源是血肉。學生根據課前學習任務單自主學習Blackboard平臺《商務英語》網絡課程，提前瀏覽各種教學資源，使學生的課堂學習做到有的放矢。翻轉課堂讓教師依托此學習平臺，在課上綜合展現教學內容、精心安排教學活動，最大限度地發揮教學效果。《商務英語》課程是以常見的商務項目為教學模塊，如：業務聯系、公司介紹、會議組織、商務管理、招聘培訓、產品推廣及銷售等。翻轉課堂的教學應用也是基于這些教學模塊展開的。通過闡述翻轉課堂實施過程（設計、制作、組織和評價），探究基于Blackboard平臺的商務英語翻轉課堂教學新思路。

（一）課前自主學習任務的設計

根據教學目標有層次地進行學習任務鏈的設計是翻轉課堂教學成功的關鍵，其表現形式為課前自主學習任務、課上課堂學習活動、課后拓展提高任務。教學目標是自主學習任務單的基石，教師依此設計出針對性強的任務單來引導學生完成各項課前任務。首先按照學習認知的六個層次（識記、理解、應用、分析、評價、創新）明確各商務英語模塊的學習目標，再基于完整的課程模塊體系規劃好自主學習路徑。然后，結合學生特征與布魯姆ARCS模型分析課前任務的可行性，并根據課前任務選定多樣化的網絡學習資料，最終設計出一個立體細致的自主學習任務單。課前任務是為課堂學習作鋪墊，因此任務的設計一定要實現兩者的有機銜接。學生按照老師的要求，可以自定步調在Blackboard平臺上觀看微課教學視頻，完成課前自習任務，從而獲取“先驗知識”，為課堂上商務英語的實戰演練做好鋪墊。

（二）微課教學視頻的制作

微課教學視頻的形式多種多樣，有課堂實錄式、講座式、討論式、采訪式、實地拍攝式、可汗學院式、綠幕摳屏式、計算機錄屏式和畫中畫式。考慮到翻譯課程的特點和教師操作的簡便性，除課堂實錄式視頻外，《商務英語》網絡課程以制作計算機錄屏式和畫中畫式的微課視頻為宜。制作過程共分為6步：①選定小而精的知識點；②準備教學素材；③制作PPT課件；④安裝軟件、開始錄制；⑤完成視頻后期剪輯；⑥導出并上傳視頻。

由于是在線學習，微課視頻要突出一對一的教學形式，錄制時多以“解惑”的口吻，采用通俗易懂的語言講述教學內容。微課視頻只是翻轉課堂教學的一種重要形式，學習設計才是決定翻轉質量的關鍵因素。為保證學習效果，可以在每段微視頻播放過程中穿插1～2個針對教學重點的交互式問題，這有助于學生集中注意力、熟記知識點。

（三）課堂學習活動的組織

翻轉課堂通過由易到難、步步深入的學習活動序列讓學生反復操練商務英語聽說讀寫技巧，學習滿足感的實現促進了學生對商務知識與英語技能的掌握和運用。課堂學習活動的組織形式有無計分測驗、頭腦風暴、角色扮演、紙上對話、旋轉舞臺、問題解決。在Blackboard平臺上，學生對同學作業做出合理評價，分析優缺點，通過這種思維碰撞實現同伴教學功能。反過來，教師可以挑選出優秀的學生作業，在課堂上供所有同學探討，實現共同進步。

（四）學生掌握學習的評價

想了解學生對課程內容的掌握情況，就需要對他們的學習效果進行評價。實施翻轉課堂教學的商務英語課程，其學習評價主要是激勵作用，模式為“BB平臺學習評價+翻轉課堂學習評價”。Blackboard平臺學習評價包括小測驗正確率、課前任務完成情況、發帖次數、Wiki百科單詞貢獻率，課堂學習評價主要為課堂活動表現的評分與期末考試成績。

四、可能出現的問題及對策

（一）學生自學動力不足

學生有效完成課前自主學習任務是翻轉課堂教學實施的前提，而高職生自學動機不強。如何激發學生自主學習的興趣和動力是教師必須思考、解決的問題。這就要求課程設計者在設計自主學習任務單時注意把握基礎知識與拓展知識的合理比重，旨在降低學習障礙、提高內容完成度。此外，通過優化習得過程、變化任務形式，分類滿足不同階段、不同能力的學生對商務英語的學習需要。

（二）教師翻轉水平有限

翻轉課堂對教師有較高的信息技術要求，單個教師較難成功實現一門課程的翻轉課堂教學，但整合團隊力量就能較好解決這個問題。根據《商務英語》課程目標，教學團隊按計劃設計課前學習任務，分工完成標準化的視頻材料，讓授課教師把更多的精力放在課堂活動組織上。團隊要定期商討、優化課前任務和課堂活動，教師還可以基于集體討論結果再次創新自己的翻轉課堂教學形式。

五、結語

相對于傳統教學模式，基于網絡學習平臺的翻轉課堂教學將網絡學習與課堂面授的優勢有機結合起來，實現教學效果的最大化。按照翻轉課堂的實施步驟，設計出基于Blackboard網絡學習平臺的翻轉課堂教學新模式，并嘗試將該模式應用于商務英語教學實踐。同時，對教學過程中可能出現的問題提出相應解決方法，從而降低翻轉課堂的實施難度，為進一步推廣該教學法提供便利條件。

參考文獻：

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[2]胡杰輝，伍忠杰.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教學，2014，（6）：40-45.

[3]王紅等.翻轉課堂教學模型的設計[J].現代教育技術，2013，（8）.

[4]王燕，孫詠梅.大學英語翻轉課堂模式及任務鏈設計研究[J].黑河學刊，2014，（8）：124-125.

[5]汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究[J].現代教育技術，2014，（8）：11-16.

基于翻轉課堂的同伴教學法范文第3篇

隨著信息技術的發展，網絡資源與技術迅速介入教學，教師不再是學生獲取知識的唯一來源，傳統教學模式已無法滿足作為“數字原生代”的學生需求，教育變革正順應歷史的發展迅速大面積開展。近年來，新興教學模式沖擊著傳統教學，如“慕課” “對分課堂” “翻轉課堂”等。

“慕課”（Massive Open Online Courses，MOOCs）即“大規模在線開放課程”，這一術語于2008年由加拿大學者Bryan Alexander和Dave Cormier提出并迅速成為全球高教領域的研究熱點。

“對分課堂”由復旦大學張學新教授提出，把教學分離為講授、內化吸收和隔堂討論三個過程，其核心理念是教師教授環節占用一半課堂時間，另一半則分配給學生以討論形式進行交互式學習。這種新的教學模式更加符合中國國情，在短期內獲得廣大師生的認可。

“翻轉課堂”（The Flipped Classroom）于1996年秋被美國邁阿密大學商學院的兩名執教者提出并進行大學實驗，是學習者在課前利用教師制作的音視頻、電子教案等課程相關材料進行自主學習，而后在課堂上通過師生、生生互動來完成知識內化的一種教學模式。

上述新興教學模式均以信息技術尤其是互聯網技術為依托，突破課堂時間限制，教師通過課程設計幫助?W生完成自主學習與師生、生生互動的教學模式，以提升學生自主學習能力、培養學生語言應用能力及思辨能力為其最終目的。然而，教學改革需要評價機制的配套完善，我國大學英語教學長期以來沿用的終結性評價已無法推動教學改革的順利進行，對傳統評價機制的改革迫在眉睫。

一、終結性評價的弊端

傳統評價機制仍然采用以試卷為主的考核方式，即終結性考試（期末考試）占據總評成績的最大比重，出勤率、平時作業與測驗等部分占據30%或50%比重。這種評價方式存在諸多弊端。第一，評價內容方面注重對已學過的知識進行考核，期末試卷中已學過的知識會占據相當一部分比重，平時測驗與作業更是如此。終結性評價對學生的學習態度、專注度及參與度無法進行評估，更忽視了學生的個體差異、努力程度。第二，評價手段的單一使得學生過分關注測試得分的高低，也催生了諸多不良現象，如課堂出勤率低、聽課率低、考試舞弊行為、論文不端行為等。第三，教師作為唯一評價主體，學生不得不被動地接受評價，而測試分數并不能準確反饋學生的全部學習行為，教師也無法通過提問、測試等方式平等地記錄每個學生的學習情況。第四，終結性評價的評價方向是針對過去的學習行為，對過去教學信息的資料收集、分析，并對得出的教學效果進行解釋，而忽略了對未來教學發展的關注和改進。第五，終結性評價的評價目的趨于功利化，如依據終結性評價結果進行獎學金的評定、人才的選拔等，進而導致學生學習目的和學習動機的偏差。例如，成績較差的學生為了不掛科而學習，成績較好的學生則為了取得高分而進行備考，二者都無學習樂趣可言，更無法積極參與教師設置的課堂活動。

在新興教學模式中，學生需要積極參與課堂活動并進行師生、生生互動等，但這些都無法體現在終結性評價之中。有效評價機制的缺失，不僅會削弱學生學習的積極性，學生的知識掌握程度也無法得到準確評估。由此可見，評價主體單一或評價標準單一的終結性評價方式已無法獨立存在于大學英語教學改革的評價機制中，而能夠貫穿整個學習過程的形成性評價，由于其符合大學英語教學改革的要求，從而引起廣大教育者的熱切關注。

二、形成性評價的概念與形式

形成性評價（formative assessment）也稱過程評價、真實性評價，由美國評價學專家Michael Scriven于1967年提出，繼而被美國教育學家B.S.Bloom應用于教學領域。B.S.Bloom認為“形成性評價是在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學， 使學生知識達到掌握程度所進行的系統性評價，即為了促進學生掌握尚未掌握的內容進行評價” 。形成性評價是一種動態的評價方式，它貫穿于整個學習過程中，對學生學習進展進行持續性評價。形成性評價通過教師評價、自我評價、同伴互評和檔案袋評價等評價方法，對學生在學習中出現的問題和偏差在第一時間進行監控與調整，促進學生對學習方法和學習策略進行反思，從而激發其學習成就感，并達到推動學生高效學習的目的。

形成性評價形式呈多樣化，比如教師觀察、教師課堂提問、問卷調查、同伴互評、學生自評、互動討論、建立學習檔案、作業和測驗、跟蹤學生學習過程中表現出的興趣、態度及參與度等。這些評價形式除了有督促學生學習、激發學習動力的作用外，還能夠促使教師根據即時反饋，及時調整、完善教學內容，以利于個性化教學的開展。

三、形成性評價對教學模式改革的促進作用

教學模式的變革帶來學生學習方式的變化，也必然引起評價機制的調整。形成性評價的開放性、持續性和多元化的特點使得它更符合教學模式改革對評價機制的要求，并對學生的自主學習和教師的教學活動起到促進作用。

第一，激發學生英語學習的動機與自信。教師基于學生課前自主學習和課堂教學活動的參與情況，來引導和組織學生制作科學、系統、客觀的評價體系表，并對其自身在英語學習中的任務完成、技能掌握、知識獲取、情感因素等方面進行自我評價。自評有利于學生的自我總結、自我反思及自我激勵。學生通過不斷總結自身學習優勢，進而增加其學習的信心，并在不斷分析自身學習缺點與不足的同時，激發其學習動力。同伴互評更能體現后者的激勵作用。同伴互評是來自其他學習者對被評價者學習表現的鑒定，因此更具客觀性，并能達到同伴間的相互學習、相互激勵與共同進步的目的。

第二，培養并規范學生的個性化學習策略和自主學習行為。Oxford把學習策略定義為“學習者在語言學習中所采取的具體行動” 。學習策略是學習者有意識而為之的一種行為，學習者可對學習內容及方法進行選擇。形成性評價貫穿于整個教學過程，這是它有別于終結性評價的優勢之一，這也讓學生得以了解自身在不同學習階段針對不同學習內容所采取的學習方法與策略的適用性及有效性的問題。教師也可以輔助學生建立學習檔案，用以記錄來自教師、同伴和自己對不同學習階段與學習活動的評價、學習成果、遇到的問題、解決方案等。學習檔案不僅為教師制訂階段性教學計劃與學生評價提供了客觀依據，而且還能幫助學生不斷規劃學習目標、改善學習方法與策略，實現自我發展與超越。

第三，增強學生的參與意識與團隊合作精神。在以“慕課” “翻轉課堂” “對分課堂”為主的新興教學模式中，教師更趨向于采取多種教學方法混合教學，如任務型教學法、語言交際教學法、合作學習語言法、以學習者為中心的教學法等。在上述教學法的驅動下，教師要求學生以小組為單位展開各項學習活動，并鼓勵學生與組內成員積極、主動地進行交流、討論、歸納和總結。學生必須有效參與組內活動并于課堂時間展示學習成果，才能獲得令人滿意的同伴及教師評價，因此，學生的語言應用能力、合作學習能力、思辨能力在參與教師設計的各項學習任務和活動中得以逐步提高。

第四，提升教師課堂教學環節的效率及效果。在每一章節內容學習之前，教師引導學生制訂個性化學習計劃，并按需學習教師于線上分享的教學視頻及材料，而后通過線上、線下的互動交流與組內成員展開討論，完成學習任務及自評與互評。可見，在新興教學模式中，教師擁有更充裕的課堂時間用以檢查作業、學生演示、深入討論等環節，并可依據線上問題的集中反饋，在課堂上進行知識點疏通與難點講解。由此可見，教師能夠更加合理、深入地安排及設計課堂活動，推動因材施教理念順利實施。此外，由于課前的自主學習與充分準備，學生的自尊與自信均得到滿足，課堂上學生亦擁有與教師平等的話語權，傳統教學模式的“一言堂”不復存在。因此，形成性評價有助于“邊學邊用”及“活學活用”，并有利于營造積極的學習氛圍，提升學生的分析問題能力與實踐操作能力。

第五，為教師提供教學反饋信息，輔助教學。形成性評價更有利于對教學效果進行及時反饋與改進。這體現在形成性評價使學生通過自評、同伴互評與教師評價了解自身的學習現狀、優勢與劣勢，對學生更高效地進行自主學習起到推動作用。另外，教師也可根據觀察與總結評價，及時發現教學中存在的??題，從而進行教學反思，及時制定問題解決方案，對癥下藥。因此，形成性評價有利于教師不斷完善教學方法，提高自身業務水平和各項教學素質，大力推進教學改革的順利進行。

基于翻轉課堂的同伴教學法范文第4篇

關鍵詞：翻轉課堂；高級英語；PBL；自主學習

一、概述

基于項目學習起源于20世紀初期，是美國教育家克伯屈從杜威的“從做中學”的教育思想出發，所提出的一種教學組織形式和方法――項目（設計）教學法。直到20世紀80年代，在第二次基礎科學教育改革背景下，設計教學法重新引起教育界的關注，并逐u從基礎教育領域滲透到高等教育領域。

在外語教學中，PBL（Project-Based Learning）項目式學習為學生提供了語言體驗的真實環境，提高其學習動機，鍛煉其語言實際應用能力，培養其協作探究能力；通過擴展課外知識，增強學生學習的自主性與獨立性，從而提高他們分析問題、解決問題的能力，達到培養思辨思維的目標，使學生掌握完整而具體的知識，進而獲得全面發展。由于PBL項目式學習非常關注學習者的個體差異，所以它不僅成為國外“外語教學實踐中的一個重要模式”，在我國的外語教學領域也越來越受歡迎。

二、基于翻轉課堂的PBL課堂教學模式的意義

金城學院高級英語課程在2013年進行教學改革，是基于網絡平臺進行翻轉課堂教學實踐。兩年時間內，高級英語翻轉課堂教學實踐達到了教學目標，取得了較為顯著的教學效果。高級英語課程組的教師群策群力，制作了大量課前翻轉課堂的微課視頻，促進學生課前對于課文基本概念知識、詞匯、句式和課文背景知識的自主學習，真正將課堂轉化為鑒賞型課堂。然而，翻轉課堂的意義不僅僅在于微課的學習，更重要的是課堂活動的實施。因此，本教改項目基于“翻轉課堂”的PBL（項目式學習或基于項目的學習）學習模式在高級英語課程的實踐，試圖解決學生在課前進行微課學習翻轉之后，在課堂上開啟更為有效的自主學習模式，培養學生的思辨能力，從而達到翻轉的最佳目的，使課程改革效果達到最大化。鄒申教授在對英語類專業的新國標解讀中提出“新國標對英語專業的學生提出了更高的要求，要求學生不僅具有人文與科學素養，還要有創新精神和合作精神”。學生應具備獲取和更新專業知識的學習能力以及運用本專業知識進行思辨、創新和參與科學研究的能力，而PBL項目式學習，正好契合了這一要求。“項目”最早是管理學領域的名詞，在教學領域得以延伸和發展。項目學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）指的是學習者利用各種認知工具，以小組為單位，在規定時間內，圍繞某一個現實主題，檢索和篩選學習資源，在動手實踐、思考內化和探索創新中掌握完整而具體的知識，培養專門技能并獲得全面的學習。項目學習遵循了語言學習的認知規律，符合內部心理機制與外部環境相互作用的基本條件，這不僅是語言發展所需要的，也滿足了社會交際的需求。大數據背景下，基于建構主義、最近發展區等現代學習理論，將翻轉課堂和項目式學習兩種模式在高級英語課程教學中進行融合，讓學生參與到真實的項目任務中，從而進行真實的語言學習活動，這是一種全新的教學理念。國內外有大量專家學者針對PBL教學模式，從概念定義、理論基礎、應用實踐等角度進行研究分析，結果顯示，PBL是國際應用語言學研究的熱點，也是外語教學和二語習得研究的前沿課題。

三、基于翻轉課堂的PBL課堂教學模式設計

基于翻轉課堂的PBL課堂教學模式通過自主探究和協作探究實現知識的內化，并在課后開展成果匯報和反思評價，這將有益于培養學生創新和解決問題的能力。按照該特征，高級英語課程教改的教學模式分成課前知識傳遞、課中知識內化和課后知識固化三個階段。

1.課前知識傳遞。（1）設計制作微課。教師根據高級英語課程具體教學目標和內容，設計并制作微視頻，完成具體教學情境的設置。（2）微課自主學習。學習者通過觀看微視頻，自主學習基本概念知識，參與信息平臺的在線答疑、討論，達到主動傳遞知識的目標。（3）提出反饋問題。教師從網絡平臺上獲得學習者反饋，在后續課堂活動做出針對性的調整，同時協助學習者發現問題、提出問題。

2.課中知識內化。在高級英語課程組的教改實踐中，我們將PBL的課中知識內化部分總結為選擇項目主題、制訂項目詳細計劃、進行項目活動協作探究、作品制作四個步驟。（1）選擇項目。PBL模式的成功主要取決于學生對承擔新的角色是否做好了充分的準備，比如，做一個好奇的求知者和配合的合作者。運用項目式學習的教學模式，第一個任務就是確定項目主題。這必須聯系學生的實際生活，充分考慮學生自身的興趣愛好。（2）制訂詳細的計劃。制訂詳細的計劃時，需要對項目學習的時間和具體活動做出總體的規劃，并提前安排，這有利于教師引導和調節整個項目活動。（3）進行項目活動協作探究。學生需要隨時記錄項目進程并提出自己的假設，在提出假設的基礎上，收集整理加工相關的有用信息，驗證提出的假設并解決問題。（4）作品制作。在此階段，學生運用在項目學習活動過程中掌握的知識技能來制作作品。作品可以是圖片、調查研究報告、PPT、模型、網頁和戲劇小品表演等多種形式。

3.課后知識固化。（1）成果交流。在作品制作完成之后，小組間交流討論項目學習成果和所獲取的經驗，互相學習，取長補短。成果交流可以是作品報告會、展覽會或比賽等，形式多樣。（2）活動評價。PBL教學模式必須結合定量與定性、形成性評價與終結性評價等幾個方面的客觀評價。在這種教學模式中，不但要注重對學習結果的評價，還應該建立學生學習的跟蹤檔案。評價應該由教師、同伴以及學習者共同完成。評價的內容涉及多方面，是對綜合能力的測評，比如，探究問題的選擇、自主學習過程中的表現、在小組討論中的表現、學習計劃安排和成果展示等。

四、結論與展望

將高級英語教學改革置于教育信息化、全球化的大背景下，需要進一步更新教學理念和教學模式，以實現國家教育改革發展的戰略目標，滿足英語類專業新國標的培養要求，培育出創新型、合作型、反思型的國際化人才。項目式學習和翻轉課堂的融合為網絡環境下的高英語課程改革提供了新路徑，即基于翻轉課堂的高級英語PBL課堂教學模式。對于金城學院高年級英語專業的學生而言，將項目學習與翻轉課堂結合起來，可以進一步提高學生自主學習的有效性，也可以讓翻轉課堂更大程度地實現翻轉，使學生在做項目的過程中提高語言專業技能和實踐能力；對于教師而言，設計和指導學生做項目也要求教師不斷地自我學習、自我提升，在培養學生發現問題、分析問題、解決問題的過程中，教師也同步進行著各個環節；對于英語專業教學而言，PBL將使教學效果得到進一步升華，使英語專業的學生習得優秀的語言專業技能。

參考文獻：

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基于翻轉課堂的同伴教學法范文第5篇

關鍵詞：微課程 設計方法 翻轉課堂

作為一種新的教學方式，微課程在各類教學中都有非常大的生存空間，對教育教學活動有很大的幫助。微課程的課件制作方便，題材非常豐富，編輯方法、編輯軟件非常多，也容易上手。本文探討了微課程的特征、設計和應用，以期今后能更好提高它的實用效果。

一、微課程的定義與特點

微課程由系列相關微課件組成，單獨的微課件是指基于教學設計，使用現代多媒體技術，5～8分鐘左右，就一個知識點進行針對性講解的一段音頻或者視頻。具有“微視頻、交互式練習、即時反饋”和靈活、便捷、高效的學習特點，與“慕課”“翻轉課堂”“移動學習”一起，被認為是近年度最具影響的教育技術。遠程教育中，移動學習與微型學習方式普遍受到歡迎，微課程發揮的作用更大，應用前景更加光明。

微課程有三個突出特點：可視化，在呈現方式上，以情景化、圖形化、圖像化的方式為主，形象生動，便于接受與理解；泛在性，指具有跨媒體與普適化的特點，方便應用與傳播；關聯性，指微課件以一個知識點為單位，可以按照需要自由組合到不同的內容體系中。

二、微課程的組成

微課程主要載體是短小精悍的微型流媒體教學視頻，它的組成核心是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源。因此，“微課”既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。

三、微課程的應用方式

微課程最常見的應用方式有三種。一是通過手機、平板電腦等移動終端，應用于人們的移動學習，支持人們個性化學習與自主學習的需求。二是被引入課堂，用作教師課堂講授的案例、演示、補充，或者進行翻轉課堂的教學創新與實踐。三是把微課件組合進即時課程、網絡課程，作為教學內容的有機組成部分加以應用。

四、微課程的設計方式與原則

微課程的設計應遵循以下幾個步驟：（1）按照教學目標、授課對象教學內容，將教學內容分成多個有機聯系的5～8分鐘左右微課件；（2）確定教學設計思路，設計教學環境、教學資源和教學過程，創設學習情境；（3）設計腳本，將授課PPT、授課錄像、各類媒體資源、畫面、旁白等各元素要求按照教學講解進程進行合理安排和布局設計；（4）根據腳本，制作授課課件、現場授課錄像、支持教學過程的各類媒體素材資源；（5）將授課內容、旁白、字幕、畫面、各類資源與教學課件進行剪輯，形成清楚解讀、重點突出的完整教學單元；（6）從教和學的角度，對制作完成的“微課件”進行反復檢驗，進一步優化與提煉，形成精品教學資源。（7）將系列微課件利用問題、作業、測試等方式有機連接，構成整個微課程。

微課程中微課件的開發設計，有多種技術路線，包括錄屏、實拍視頻、二維、三維、html頁面等方式。具體過程中，要結合教學內容、教學目標以及開發成本進行選擇。常用主要技術有以下幾種：PowerPoint，CamtasiaStudio、屏幕錄像專家、Snagit等錄屏軟件，會聲會影、MovieMaker、QQ影音等視頻制作軟件，DV+白板，DV+白紙，錄屏軟件+PP11，手寫板+錄屏+PPT等。這些方法直接將教師的知識點講解進行錄制，并在編輯中突出重、要點和布置思考問題，具有簡單易學、操作簡便、快速上手等“平民化”特點。優秀的微課應是“趣味性”“啟發性”與“易用性”的兼容體，微課的深度也就體現在它能否引起學生對內容進行螺旋上升式的提問和思考。

微課程設計可以遵循以下五個原則：

1.以遠程開放教育學習者的學習特征為導向

微課程設計的第一步，就是要對學習者的背景特征、學習環境和學習任務進行分析。其開發、應用和評價環節，都要堅持以學生為中心的原則，考慮到學生的不同特征，滿足學生學習的需求。

2.以教學目標為重心，強調內容重于形式

微課程包含一個完整的教學過程，即有教學目標、教學策略以及學習評價等方面的內容。做到內容要聚焦，即一個微課只講解一個知識點。視頻背景要干凈簡潔，無關信息不要出現在畫面上。

3.碎片化與整體性相統一

碎片化的學習，在方便學習者學習的同時，也給學習者理解知識的全貌造成障礙。因此，必須使知識點的碎片化與整體性相統一，設計者要從某個專題或某門課程縝密的知識體系出發，設計和制作系列緊密聯系的微課件，各微課件既相對獨立，又環環相扣，形成微課程體系。可以利用網絡課程作平臺，給學習者提供一個學習的路徑，使學習者由“點”學習向“面”學習延伸；也可利用新出現的新媒體工具，打造全媒體環境下課程學習體系。

4.趣味性與啟發性結合

微課程時間很短，因此提出吸引人的問題很重要，提問的方式、角度都要精心設計。在講課中要注意趣味性、啟發性。在課程結構設置上可采用三段式教學法，即開場的問題導入、中間的問題解決、結尾的總結和啟發式思考。

5.與其它教學方式的結合

微課程教學法可與JiTT（“Just-in-Time Teaching”及時教學）和PI（“Peer-Instruction”同伴教學）教學方法相結合的應用。教學過程中，教師利用網絡，接收來自學生學習的反饋信息，及時調整下一節課的授課內容、教學方法及教學進度；并利用微課程與微練習、微測驗、微評價、微反饋相結合，形成對學生學習過程的有效控制。利用JiTT和PI教學方法，可有效彌補了傳統教學直觀性、形象性和生動性的不足，為學生創造了隨時隨地學習的機會，還可彌補了傳統課前、課中、課后互動教學和個別化教學的不足，調動學生學習的主動性、積極性乃至創造性。圍繞著課堂教學和網絡教學相結合的“混合式”教學模式來探索信息技術的有效利用，將會進一步推動我國“翻轉課堂”“半翻轉課堂”教學模式的產生與發展。

五、結束語

互聯網使得我們世界變成扁平化，改變了我們學習的方式。微課程的設計和應用，有更多更深入的內容可以進一步探討完成。未來，微課程將隨著教育改革的深入發展不斷地總結完善，并釋放出巨大的能量。

參考文獻：

[1]鄭小軍，張霞.微課的六點質疑及回應[J].現代遠程教育研究，2014，（2）.

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