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任務教學法的定義范文第1篇

當前，曾在國外盛行的建立在建構主義學習理論基礎上的任務驅動教學法引起了國內許多教育工作者的興趣，然而大量的研究主要集中在任務驅動教學的理論探究、任務驅動教學法在大、中學英語教學中的應用探討以及信息技術教學中任務驅動教學法的應用探索，而把任務驅動教學法應用到數學教學的研究則相對較少。我們在本文介紹了任務驅動教學法的定義和特點，以流程圖的直觀形式展示了任務驅動教學法在數學課中的實施流程，基于實施流程設計了圓錐曲線統一定義教學案例，并借之說明了任務驅動教學法在數學課中的運用。

一、任務驅動教學法簡介

任務驅動教學法最早由N.S.Prabh在20世紀80年代提出，在90年代得到迅速發展。任務驅動教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，這種教學方法是以任務為主線、以教師為主導、以學生為主體的一種新型教學方法。它包括實施任務、分析任務、完成任務、總結評價等環節，真正實現了師生、生生之間的多維和諧互動。在整個的實施環節當中，它體現的是一種“拋磚引玉”的教學方式，是一種“雙主模式”的教學思想，力求實現教學過程中的師生互動，只是在不同的環節當中，某一方的主動地位會較另一方略高一些。在驅動式教學方法中，教師的主導作用和學生的主體地位不容忽視，但其間任務作為一種“介質”或者“橋梁”也發揮著重大的作用，整個教學過程都以“任務”為鏈條環環相扣。當然，任務不是靜止的，不是孤立的，甚至不是單一的，目的是通過設定任務來激發學生的學習熱情，從而促成學生因完成任務而產生的成就感。

根據數學新課程標準和任務驅動教學法特點，我們認為，在數學教學中適當應用任務驅動教學法能使教學內容更加明確，可以激發學生的學習欲望，培養學生的主動參與意識和綜合能力。

二、任務驅動教學法在數學課中的實施流程

數學內容具有理論性強、實操性弱的特點，因此在構建任務驅動教學模式上就需要首先根據教材內容確定教學目標，從知識能力、過程方法和情感價值三個方面進行總目標的確定，然后根據教學目標設計總任務和子任務，學生通過自主思考、自我探究去完成任務，在獲取知識點的同時提高了自身能力和素質。

實施任務驅動法教學是個比較復雜的過程，各個步驟之間聯系比較密切，具體操作流程如下：

三、任務驅動教學法在數學課中的設計運用

數學概念被認為是數學的骨架，實際教學中往往通過講授法授課，但是效果并不理想。常發生老師講多遍，學生仍“固執己錯”，導致這種問題的原因是學生沒有真正理解數學概念。數學概念是抽象的、簡潔的，若讓學生像數學家一樣去探究概念的產生，數學概念就成了有根之水，能長出茂盛的參天大樹。

下面我們以圓錐曲線統一定義的教學設計為例，來介紹任務驅動法在高中數學概念教學中的應用。

教學內容：圓錐曲線統一定義

教學目標（包括以下三個“目標”）。

知識能力目標：掌握圓錐曲線統一定義；通過分析圓錐曲線之間的共同點，培養歸納總結的能力；利用圓錐曲線定義之間的聯系，找到共同的解決問題的方法，培養類比聯想的能力。

過程方法目標：讓學生體驗發現圓錐曲線定義之間共同點的過程，根據橢圓、雙曲線第二定義及拋物線定義的思想方法，摸索出解決問題的方法。掌握根據標準方程求圓錐曲線的準線方程的方法。

情感價值目標：在尋求圓錐曲線定義之間共同點的過程中，培養學生用“普遍聯系”的觀念分析事物；討論的過程中，培養學生合作精神，樹立嚴謹的科學態度。

教學重點：圓錐曲線統一定義

教學難點：圓錐曲線統一定義推導

教學方法：任務驅動教學法

教學環境：教室、多媒體、投影儀

教學過程

1.任務設計與展示

（師）我們學習了橢圓、雙曲線、拋物線三個圓錐曲線。在學習過程中，我發現它們有許多相似之處，比如都有焦點、離心率。在學過三個圓錐曲線后，我進行了系統整理和對比，結果我有個驚奇的發現：在教科書中橢圓、雙曲線兩節都有一個例題與拋物線的定義表述相似，而且它們的解題方法與過程幾乎是一致的。我整理的資料如下（借助多媒體給出）：

（1）動點P（x，y）與定點F（4，0）的距離和它到直線l∶x=的距離的比是常數，求點P的軌跡；

（2）動點P（x，y）與定點F（5，0）的距離和它到直線l∶x=的距離的比是常數，求點P的軌跡；

（3）動點P（x，y）與定點F（3，0）的距離和它到直線l∶x=-3的距離的比是常數1，求P點的軌跡。

這三道題中都是已知一定點坐標、一直線方程以及一動點到該定點和該直線的距離之比。雖然題干是相似的，但是經過進一步的求解，得出M的軌跡分別是橢圓、雙曲線和拋物線。類似的文字表述，相同的做法，而求出的軌跡卻不同，于是我猜想：橢圓、雙曲線和拋物線三個圓錐曲線是有著密切關系的，那它們是否能用類似上面的表述給出一個圓錐曲線的統一定義？我認為這是個可以探討的問題。今天，希望大家對其做進一步的研究和證實。

設計意圖：課堂以問題導入，讓學生針對問題進行討論，通過討論明確要解決的任務。

2.任務分析與完成

由于學生沒學橢圓、雙曲線的第二定義，所以，為順利完成任務，教師可以將上述問題（1）、（2）變為：

（1）動點P（x，y）與定點F（c，0）的距離和它到直線l∶x=的距離的比是常數（a>c>0），求點P的軌跡；

（2）動點P（x，y）與定點F（c，0）的距離和它到直線l∶x=的距離的比是常數（c>a>0），求P點的軌跡。

到此，則需要學生帶著完成任務的心態學習相關知識，解答以上問題，然后分析圓錐曲線的共同點，類比得到圓錐曲線的統一定義。在此期間，教師主要為學生解答疑問，與學生一起討論遇到的問題。

自主學習、思考和探究結束后，教師將班級學生分成若干小組，小組中每位學生闡述解決任務的方法及結論，然后進行討論，最終形成小組方案。

設計意圖：任務如何解決不是由教師直接告訴學生，而是由教師幫助學生分析任務，向學生提供解決該問題需要的知識，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。自學結束后，進行分組討論，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解，最后小組合作共同完成解決問題的方案。這樣不僅每位學生都有展示自己智慧和才華的機會，而且還可以相互學習、相互借鑒，使學生真正成為了課堂的主體。

3.任務評價與任務總結

每個小組派代表展示、講解自己完成任務的方法及結論（借助投影儀），其他小組對其討論評價，教師最后進行點評。通過以上自學和討論，學生基本都能按照如下思路形成了圓錐曲線統一定義。

首先，求得問題（i）的解：點P的軌跡是橢圓，方程為+=1（其中b2=a2-c2），常數就是橢圓的離心率e（0

其次，類似地，得到問題（ii）的解：點P的軌跡是雙曲線，方程為-=1（其中-b2=a2-c2），常數就是雙曲線的離心率e（e>1）。

其三，聯系拋物線定義有：點P的軌跡是拋物線，方程為y2=4cx（其中a2-c2=0），把常數記為e（e=1）。

最后，通過猜想、證明，得到圓錐曲線統一定義：平面內到一個定點F和到一條定直線l（F不在l上）的距離的比等于常數e的點的軌跡。當0

教師在對學生的學習進行點評時，第一要充分肯定學生取得的成績，尤其對新思路和新方法給予支持和肯定。第二對存在的問題要認真指出，保證教學質量。第三還應鼓勵學生爭論、討論，特別是要啟發學生對問題進行深入思考，培養他們的創新能力。這樣就解決了開始提出的任務，整個教學過程培養了學生學以致用的意識，鍛煉了學生用數學知識分析問題、解決問題的能力。

設計意圖：通過學生之間的相互交流，促進學生之間的了解和相互學習，取長補短，提高學生的團隊意識和綜合運用知識的能力。通過教師的總結，加深同學們對知識的印象。

4.考核拓展

經過大家的努力，本次課的初始任務已經完成，教師可以啟發學生思考如下兩個問題：

（1）已知平面內動點P到一條定直線的距離和它到一個定點F的距離（F不在l上）的比等于，則點P的軌跡是什么曲線？

（2）F為平面內一定點，l為平面內過F點的一條定直線，動點P到定點F的距離與它到定直線l的距離之比為常數e，求動點P的軌跡。

設計意圖：首先考核學生對圓錐曲線統一方程的掌握情況，其次拓展任務，讓學生對問題進行更深入的思考，培養學生的創新能力和嚴謹的思維能力。

通過以上的教學設計，讓學生以完成任務為動力去探究數學概念，數學概念就不是無源之水了，概念的內涵和外延也就不是教學的難點了。

教學實踐表明：在數學教學中實施任務驅動教學法，將教學內容分割成若干小的、簡單的、易于接受的任務，由教師引導協助學生先自主學習、自主思考，后相互討論、相互協作，由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列任務。在這種師生互動的教與學的過程中，一方面使教師的“教”變得生動，另一方面使學生的“學”變得有趣。最終能讓學生在完成任務的過程中培養分析問題、解決問題的能力，建構真正屬于自己的知識與技能。

但是，應用任務驅動式進行教學，對教師提出了更高的要求，它不僅要求教師掌握本專業的知識結構、教學內容、目標要求等，同時要求教師了解知識各部分的來龍去脈以及和實踐結合的情況，如何更好地應用于實踐等等。因此教師要認真研究，用心實踐，長期積累，多讀書，真正弄清楚所教概念的內涵、外延和背景，最好還要了解它的“由來和發展”，同時要了解學生，換位思考，多想想學生的困難和興趣所在。

此外，教師也要明白，任務驅動教學模式不一定適合數學所有的教學內容，應針對不同的教學內容開發多樣化的教學模式。盡管這樣，教師只要善于挖掘，一些精彩的任務還是能夠呈現在我們眼前。這些任務將使沉悶的數學課堂活躍起來，有助于扭轉學生學數學只是為了應付高考的局面。

參考文獻

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[4] 鄭志群，程麗麗.任務驅動法在高中信息技術教育中的應用.現代教育科學，2011（1）.

任務教學法的定義范文第2篇

>> 任務型教學法和“3P”教學法對英語教學的啟示 3P教學法與任務型教學法在外語教學中的對比研究 英語課堂教學中3P教學法的運用 談高職高專英語口語教學中3P教學法的實施 建構主義任務型教學法在綜合英語課程中的應用研究 英語教學中任務型教學法研究 英語任務型教學法研究現狀綜述 英語任務型語言教學法研究 學術英語（ESP）教學比較研究 任務教學法與3P教學法的差異 建構主義任務型教學法在高職醫學英語教學中的應用 任務型教學法在商務英語教學中的應用研究 任務型教學法在大學英語教學中的實踐研究 任務型教學法在高職英語閱讀教學中的應用研究 任務型教學法應用于高職英語教學的實驗研究 基于任務型教學法的大學英語教學模式研究 任務型教學法在大學英語多媒體教學中的研究與應用 在工學結合教學模式下高職英語任務型教學法研究 任務型教學法在大學英語教學中的應用研究 任務型教學法在大學英語聽說教學中的應用研究 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 教育 > 學術英語“任務型3P教學法”建構研究 學術英語“任務型3P教學法”建構研究 雜志之家、寫作服務和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，請告知我們")

申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 【摘要】國內學術英語教學方法多集中于單科領域進行研究。然而，學術英語具有一般特點，從學術英語的一般特點出發建構學術英語的一般范式成為學術英語教學的當務之急。本文以輸入輸出理論為指導的3P對學術英語教學的一般范式進行了建構。【關鍵詞】任務型3P范式關于學術英語教學方法的研究，國外和國內的很多專家和學者都有涉獵。但是，他們的研究大多比較分散。查閱中國知網，我們可以發現王建剛［1］主要就電氣工程專業的學術英語教學方法進行了探討；徐紅梅、金永鎬［2］ 則根據學術英語教學的各個環節提出了有針對性的建議；韓松、王金霞［3］重點從學術英語寫作的層面探討了如何進行教學；蘇日婭［4］則從調查研究出發，從實證角度指出了學術英語教學方面存在的問題并進而給出了建議。總起來說，上述學者以及其他學者也多從不同專業的角度來論述學術英語的教學方法。筆者認為，從不同專業角度來論述教學方法的適用范圍過窄，學術英語具有其一般特點，我們應該研究學術英語教學方法的一般范式，從宏觀上指導學術英語教學。

一、“任務型3P教學法”的定義及優勢

“任務型3P教學法”是指在任務型教學及學習理論基本精神指導下的交際教學方法。任務型是指借鑒任務型學習的基本精神，3P是指語言教學的三個階段暨呈現(presentation)、操練(practice)和運用(production)。從以上定義可以看出“任務型3P教學法”能夠有效彌補其它教學方法的不足。在理論支持方面，“任務型3P教學法”的理論基礎為國內外公認的目前為止最先進的任務型教學和學習理論；在具體操作層面，“任務型3P教學法”遵循語言教學的規律暨語言的輸入、練習和產出，容易為語言教師所把握和控制，同時在教學的操練階段有限貫徹任務型學習精神，能夠發揮學生的積極性和主動；在教育效果方面，“任務型3P教學法”在運用階段，通過純任務型的團隊合作，不僅能夠學習到學術語言知識，而且能夠在完成任務的過程中鞏固和強化自身的專業知識，激活學習過程中各個要素之間的相互聯系；在適應性方面，3P教學法為中國學生所熟悉，容易被學生所接受，任務型的基本精神有限的使用也能為英語語言能力有限的普通高校學生和教師所接受。

二、“任務型3P教學法”的實踐操作

根據“任務型3P教學法”的定義，整個學術英語教學過程可分為3個階段。第1階段為Presentation階段，第2階段為Practice階段，第3階段為Production階段。每個階段都貫徹任務型學習理論的基本精神，保證在教師主導下，學生團隊式能動自主學習高效進行。具體來說，在學術英語教學的Presentation階段（1P），在課程知識的輸入方面，教師的任務是為學生所學內容做比較全面介紹，形成學生對要學習的語言知識的整體感知，其特點是無“任務”；在學術英語教學的Practice階段（2P），教師要以團隊形式指導學生進行自主探索，教師進行適當監控，保證教學任務和目標的實現，其特點是有限“任務”；在學術英語教學的Production階段（3P），完全按照任務型教學理論，由學生以團隊形式進行匯報，除有需求，教師絕不干預，引導學生對不同團隊匯報的學習結果進行總結，提升Production效果，其特點是“純任務”。

三、“任務型3P教學法”的適用限制

任務教學法的定義范文第3篇

關鍵詞：傳統英語教學模式 任務型教學法 任務 應用

一、問題之提出

改革開放為高職高專學生提供了廣泛參與涉外活動和在外資、合資和涉外等企業和單位就業的機會，這就要求他們必須具備簡單的口頭交際和書面表達能力。因此，如何有效培養學生的英語口頭交際和書面表達能力就成為當前高職高專英語教育有待解決的重大課題。為此，2000年修訂的《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出了“以實用為主，以應用為目的”的教學思想，特別強調培養學生的語言應用能力。

然而，在傳統的教學PPP模式下，教師在課堂上單方面向學生傳授詞匯和語法規則，通過讓學生背誦語法規則，做翻譯練習來學習課文、學習英語。此法尤其強調語法功能，優點在于注重了語言知識傳授的系統性，但卻明顯不利于學生英語語言表達和應用能力的培養。因而，高職高專英語教師們須改變傳統教學觀念，積極開展多種教學方法的理論和實踐研究，從而改變當前高職高專英語教育的不力現狀。有鑒于此，筆者在下文中初步介紹了國外流行的任務型教學法，并嘗試在教學實踐中進行應用。

二、任務型教學法之理論探索

任務型教學法（Task-basing Learning）,顧名思義，指的是以任務為核心來組織課堂教學活動。這是Prabhu在20世紀80年代最先提出的，其目的是使學生通過運用語言完成任務的方式學習語言。但在我國,任務型教學法的研究與實施目前還處于起步階段。

（一）任務型教學法的核心概念――任務的定義

對于任務的定義，國外語言學家們眾說紛紜，多種多樣。例如，Long從非語言學的角度把任務定義為:“a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some rewards”。 Nunan給下的定義是:“一項要求學習者用目的語進行理解、處理、生成、互動的課堂作業。在此過程中,他們的注意力集中于語言的意義而非形式。此項作業應具有完整性,作為一項獨立的交際行為自成一體。”Richards將它定義為:“為達到某一具體的學習目標而設計的活動。任務的不同方面會影響其在語言教學中的使用。這些方面包括：目標，步驟順序，進度，結果，學習策略，評估，參與情況，資源，語言。”

通過比較不難看出，學者們對任務的描述各有側重點。就客觀全面性而言，筆者傾向于Skehan對任務的論述“意義是首要的；有某個交際問題要解決；與真實世界中類似的活動有一定關系；完成任務是首要的考慮；根據任務的結果評估任務的執行情況”。

另外，需要注意的是：以語法和形式為主要導向的課堂活動（如重復,模仿等）不能視為任務，任務重視學生如何溝通信息,而不強調學生使用語言形式。

（二）任務的結構

關于任務的結構，Nunan認為：任務具有結構性，并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色、環境等五部分組成。

任務型教學法的教學目標主要是培養學生的語言交際能力，這不僅是指在語法正確前提下的說和寫的能力，而且還應包括社會文化能力、學會學習能力和語言文化意識。輸入是指“設計任務的資料”，輸入的形式各種各樣，包括報刊、電影、歌曲、戲劇、小說等。活動指學生利用這些輸入的資料做事以及操作的方法與過程，包括教師與學生的雙向交流活動。師生角色，被認為是教學過程的核心所在，學生是交際者，其主要任務是溝通信息，具有學習的自主性，而教師須扮演三個主要角色:助學者(facilitator)、參與者(participant)及觀察者(observer)。環境則是指課堂教學的組織形式，既包括任務完成的方式和時間的分配，也包括課堂教學或課外活動等。

（三）任務的設計

就如何設計任務，筆者認為必須基于以下幾個原則：第一，任務應有現實意義，接近生活中的各種社會活動；第二，學生應在完成任務的過程中盡可能使用英語；第三，學生應通過做事情完成任務；第四，教師設計的任務應包含信息的輸入、接受、傳遞等過程；最后，任務完成以后一般要有一個具體的成果。因而，教師在設計教學活動時，應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點，突出趣味性、可操作性、科學性、交際性和拓展性，著力提高學生的用英語解決現實問題和綜合運用語言能力，并讓學生在取得成果的同時，提高他們對英語學習的信心。

三、任務型教學法的經典模式及教學實踐

（一）模式簡介

雖然迄今國外學者提出了為數不少的任務型語言教學實施模式，但筆者認為，其中最具有代表性的仍然是Willis的三階段模式。Willis提出了任務型教學法的三個步驟：

(1)前任務(pre-task)――教師引入任務。

(2)任務環(task cycle)：

a.任務(task)――學生執行任務；

b.計劃(planning)――各組學生準備向全班報告任務完成的情況；

c.報告(reporting)――學生報告任務完成情況；

(3)后任務(post-task)

a.分析(analysis)――學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；

b.操練(practice)――學生在教師指導下練習語言難點。

我們知道，在傳統的教學PPP模式下，教師先呈現某個語言項目(Presentation),然后讓學生練習(Practice)，最后讓學生用該語言項目進行表達(Production)。而任務型教學模式則明顯不同，它把語言形式的聚焦安排了在后任務階段。

（二）任務型教學法在英語課堂上的實施之嘗試

筆者以《21世紀大學實用英語》Book2Unit4為例，說明任務型教學法如何在高職高專英語教學中進行應用。這一單元包括三篇課文，都是關于人類的朋友――動物的。

針對這一單元的內容和學習重點,筆者布置了以下的前任務:讓學生預習課文并利用課余時間通過圖書館、網絡等途徑查閱資料,了解動物在人類生活中所扮演的角色，并就瀕危動物的保護提出有效解決措施。為激發學生的學習興趣，可以安排學生觀看有關動物保護的記錄片或電影，例如陸川的《可可西里》。

任務環(task-cycle)是任務型教學三個環節之中的重點。首先，任務環節，將學生分成兩人或兩人以上小組，小組成員用英語表達自己對動物的看法，教師則應鼓勵學生進行各種形式的交流，幫助學生把思想用英語表達出來，但不要為了糾正語言錯誤而打斷其交流。本環節的目的是培養學生的語言流暢性。其次，計劃環節，學生開始準備即將進行的匯報，匯報可以是口頭、書面形式或錄音等形式，這時學生的注意力須從關注流暢性轉移到關注表達的準確性上來，而老師應幫助學生修改、提煉語言，并提供適當的表達形式。最后，匯報環節，學生使用正式、精練的語言向全班展示他們的任務結果，這可使他們接觸更多的口頭和書面語，而教師也應就匯報的內容和形式向學生作一番總結。

后任務階段，重點須從語言意義轉到語言形式上。在語言分析環節,教師幫助引導學生注意任務中出現的新單詞、詞組搭配和句法分析，但絕非是教師一味講解、告知，學生機械記錄，可以讓學生做一些練習或活動以引起他們對其中詞匯、短語、句型或語法現象的注意。在語言操練環節，教師可以充分利用傳統教學中的一些練習。須注意的是，語言操練要有針對性，主要應針對學生在執行任務中表現出來的不足，針對本單元內容中新的語言現象、重點語法項目等。

（三）任務型教學法在實踐過程中應注意的問題

一項理論無論多么先進，最終還是要靠實踐中的正確應用，任務型教學法理論當然也不能例外。通過課堂教學實踐，筆者竊以為任務型教學法在實踐過程中應注意以下幾個問題：

首先，教師再也不能像傳統課堂那樣一本書、一本教案，就可以完成教學任務。教師必須根據學習者的語言程度和手中的材料來設計最為適當的課堂任務，扮演好助學者、參與者及觀察者這三個角色。

其次，學生完全成為了學習的主體，這就需要學生改變被動的學習習慣，養成學習的積極性和主動性。如果學生還是以教師為中心，有很強的依賴性，不愿意參加到任務中來，任務型教學也很難取得預期的教學效果。

最后，要通過任務的完成來實現課內學習與課外應用緊密結合。高職高專英語教學的最終目的是能使學生在以后的工作生活中能順利地交流,這就意味著我們的英語課堂不能單純地進行語言形式的教學，必須考慮語言的實際使用來進行教學設計與安排。

四、結語

古諺云，“授人以魚，不如授之以漁”。以“學生主體參與、師生之間的和諧互動、學用結合”為主要特色的任務型教學法，能把教師和學生從枯燥無味的語法條條和瑣碎的分析講解中解放出來，使學生‘浸沉’在實際語言的海洋之中，感到學有所用的同時也促進了學生英語語言表達和應用能力的提高，這正是我們高職高專英語教學目標之所在。

參考文獻：

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[6]Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M].Cambridge University Press 1989.

任務教學法的定義范文第4篇

關鍵詞：財務管理；分組分層；因材施教；應用

隨著當代社會經濟的迅猛發展，高職會計教育越來越受關注。因此，《財務管理》課程在會計專業當中的地位顯得舉足輕重起來，它作為一門理實一體的核心主干課要求學生掌握較強的操作技能。現根據學生的具體情況和特點在高職《財務管理》課堂中引入分組分層教學法。

一、高職《財務管理》課程實施分組分層教學法的必要性

據以往的經驗，高職《財務管理》教學中仍存在許多問題。隨著高職生的類型越來越復雜，學生的基本素質、認知水平和學習能力的差別也越來越明顯。使得教師對教學內容的難易程度以及教學進度的快慢節奏很難把控，因此無法很好地滿足學生的個別需求，從而容易挫敗學生的學習積極性影響教學質量的提升。而分組分層教學法既能體現高職辦學的特點，又能實現因材施教。因此，有必要在高職《財務管理》教學中實施分組分層教學法。

二、分組分層教學法的定義及作用

（一）分組分層教學法的定義

分組分層教學法是指教師基于學生的知識基礎和能力等智力因素和非智力因素進行科學的分組分層并在此基礎上實施分層教學，因材施教，滿足學生的個性化需求，讓每個學生超越原有能力和水平，實現分層教學目的一種教學方法。而分組是指劃分學習小組，組內包括不同層次的學生，設定4―6人最佳，而組長應具備較好的自主學習能力和較高的專業水平。

（二）分組分層教學法的作用

實施分組分層教學法利于滿足各層學生對學習的需求，能鍛煉學生自主學習的能力；利于打造高效課堂，深入挖掘學生的學習潛能，使學生的溝通交流能力以及團隊協作能力得以大幅提升；利于提高教師自身的教學水平和綜合素質，鍛煉教師的課堂組織和協調能力；利于滿足市場對經濟管理人才的擴大化需求，適應科學技術的發展和不斷創新的商業模式。

三、分組分層教學法在高職《財務管理》課堂中的應用

（一）對教學對象進行科學的分組分層

在教學前教師應根據學生的差異性包括專業基礎知識差異、學習能力、學習興趣與態度、合作意識等方面，通過專業測驗、問卷調查、課堂觀察以及與其他教師溝通等途徑，全面了解學生的綜合素質，在此基礎上將學生劃為A、B、C三個層次。將A層設定為學習興趣濃、動手力強且有扎實的會計基礎的學生即優等生。B層設定為智力因素較好，學習目的明確，會計知識基礎一般，但具有潛力的學生即普通生。C層則為各方面相對較差，缺乏學習動力，學習能力弱，會計知識基礎相對較差的學生。然后分為4人一M，組內各層人數比例設定為A：B：C=1：2：1較為合理，教室內的座位編排如下：BB||CA||BB||CA，使得前后左右都能組成|ABBC|。這樣利于A層學生發揮帶頭作用，能夠有效地幫助C層學生學習。教學中應采用隱性異質班內分組分層，原則上不公開各層學生的名單，避免傷到學生的自尊心和師生感情。分層應隨著學生專業水平的提高和發展而變動，施行動態分層。

（二）設計《財務管理》課程的分層教學目標

學生分層后，基于課程標準將教學目標按照由易到難、從簡至繁的原則進行分層設計，力求使教學任務的難度能適應不同層次的學生。對待A層學生應設定更高層次的教學目標，不僅能靈活運用綜合性知識解決難度較大的企業籌資、投資等實踐問題，還能培養學生的探究精神、團隊協作能力和自學能力。對于B層學生應適當提高教學目標，通過適當指導讓學生能運用知識完成簡單的實務操作，讓學生掌握學習方法，化模仿為創造，提高素質。對C層學生的要求應適當降低，制定基礎性目標，要求學生熟悉財管基本知識和業務，幫助學生重樹自信。現將財務管理課程的教學目標分層標準設計如表1、2、3所示，教師針對不同層次的學生提出了不同的要求。

（三）設計《財務管理》分組分層教學實施過程

分組分層教學法的實施是核心環節，現以“財務管理基本技能――貨幣時間價值”為例，說明具體過程：

1.課前預習，明確目標。教師在課前設計學習導案讓學生預習。在學習導案中設計分層問題，體現難易程度。現以“貨幣時間價值”的基本理論為例，設置問題如下：“資金時間價值的基本定義和特點是什么？單利計息和復利計息的本質區別是什么？如何靈活運用單復利計算公式，怎樣用查表法求解？”注：用表示難易程度。

任務教學法的定義范文第5篇

1多元教學及其應用

任何一種教學方法都只能有效地解決特定的問題，適用一切的教學方法更是不切合實際的。因此，在具體課程教學方法的選擇上，應堅持多元化原則，根據《Flash網絡廣告設計》課程教學內容的需求，選擇不同的教學方法進行教學，如案例教學法、任務驅動教學法、項目教學法等。而選擇多元教學法，將課程教學分為三個部分，每個部分以一個主要的教學方法進行教學：基礎知識部分應用案例教學法；內容熟識及實踐部分應用任務驅動教學法；技能的掌握及能力的形成部分應用項目教學法。

1.1案例教學法及其應用

1.1.1案例教學的定義

案例教學法也叫實例教學法或個案教學法，是一種教師與學生直接參與，共同分析教學案例以期尋求解決問題的方案，是培養學生分析問題和解決問題的能力、理論聯系實際的能力、團隊合作能力和創新思維的一種較為有效的教學方法。

1.1.2案例教學的可行性

任何一個學習的過程是先模仿后創作再提高，學習《Flash網絡廣告設計》課程也一樣。只有在學生了解基本概念和知識點的基礎上，以案例為載體，將知識點帶入具體的情景案例中，讓學生在親自參加的討論分析中將新的復雜知識嵌入到原有的知識結構中，并建立新的知識結構。對于《Flash網絡廣告設計》的教學，主要目標是通過學習《Flash網絡廣告設計》的基礎知識和網絡廣告制作的原理，掌握Flash網絡廣告設計的思想和方法，具備靈活運用Flash網絡廣告設計知識設計出既符合要求又具有創意的網絡廣告能力。

1.1.3案例教學的應用

《Flash網絡廣告設計》在基礎知識的講解部分，采用案例教學法進行教學，通過精選案例詳細講解，把例子中用到的基礎知識讓學生在講解、操作中領會和掌握。但在案例的選擇上尤為關鍵。案例的選擇要貼切、恰當，能反映教學重點、難點內容和關鍵問題；要從學生實際出發，適應學生的接受能力；教學的內容既要全面，同時每個知識點之間又要有一定的聯系，最終能夠形成一個綜合案例；能夠起到范例作用，有助于學生舉一反三，實現知識和能力的遷移，并且有一定的拓展性，便于學生創新能力的培養。如在介紹動畫的基本類型：逐幀動畫、動作補間動畫、形狀補間動畫、遮罩動畫、引導層動畫時選擇學生感興趣的案例，可以讓他們找到學習的樂趣，很好地相關的掌握知識點，獲得成就感。

1.2任務驅動教學法及其應用

1.2.1任務驅動教學法的定義

任務驅動教學法是以任務為主線，以教師為主導，以學生為主體的教學模式。教師將教學內容蘊涵在任務中，通過創設一定的教學情境，讓學生帶著任務去學習。在這個過程中，學生擁有學習的主動權，教師不斷地激勵學生學習，從而使學生真正掌握所學內容。通過一個個有趣的完成任務的過程，從而建構出本學科的知識結構。

1.2.2任務驅動教學法的可行性

任務驅動教學法能調動學生學習的積極性、主動性。俗話說：興趣是最好的老師。教師在設計任務時，要適合學生的身心特點，圍繞他們感興趣的事物，有針對性地設計學習任務，激發學生進行積極的思維活動。任務驅動式教學法適用于培養學生的創新能力和獨立思考問題、解決問題的能力，“以學生為主體，教師為主導”的教學策略是任務驅動式教學法的本質所在。任務驅動式教學法能有效激發學生探索新知識的積極性、主動性、創造性。

1.2.3任務驅動教學法的應用

在《Flash網絡廣告設計》內容熟識及實踐部分，以任務驅動教學法為主，圍繞任務，讓學生嘗試多種方法去解決問題，在嘗試中進一步提高、熟知課程的知識點。任務驅動教學法最根本的特點就是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，創造了以學定教、學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式。在任務的設定上，一是要求設置的任務難易適中，一定要在規定的教學單元內輕松的完成，并且留有一定的時間給學生用于反思和探索；二是要求設置的任務內容恰當、明確，即除規定任務目標外，還要在完成任務的方法上作一定要求，在完成任務過程中沒有重復以前的或需要后續學習才能完成的任務和所需的方法；三是要求設置的任務有多種完成方法，給學生留有足夠的發揮空間，可以嘗試不同的方法去完成任務，以此來鍛煉學生的創造性思維。如筆記本電腦廣告的制作，可以根據給定的素材，設計制作方案，根據需要選擇動畫類型完成廣告效果。

1.3項目教學法及其應用

1.3.1項目教學法的定義

項目教學法是在學習技能知識的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動的方法。它能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，使學生帶著真實的任務在探索中學習，在進步中不斷地獲得成就感，這是一種可以更大地激發他們求知欲望的教學方法。

1.3.2項目教學法的可行性

《Flash網絡廣告設計》具有理論與實踐緊密結合的特點，項目教學法注重理論與實踐相結合，要完成一個項目，必然涉及如何做的問題。這就要求學生從原理開始入手，結合原理分析項目，而后實踐。項目教學法能使學生在主動積極的學習環境中，激發好奇心和創造力，培養分析和解決實際問題的能力。教師從單純的知識傳遞者變為學生學習的促進者、組織者和指導者。項目教學法由學生與教師共同參與，學生的活動由教師全程指導，有利于學生集中精力練習技能，可控性好。

1.3.3項目教學法的應用

在《Flash網絡廣告設計》技能的掌握及能力的形成部分，則采用項目教學法，通過一個真實的設計項目，讓學生從開始到結束全程參與，了解項目需要注意的細節，時間控制，成本控制，運用的技術及技術規范，系統兼容性等，項目完成后即可以形成相應的職業技能，同時也達到了學為所用的最終目的。項目教學法主要應用在課程的后半部分教學，學生這時候有了很好的理論應用基礎和熟練的技能操作，只是不知道如何綜合的將所學應用到解決實際生活中所遇到的問題中去，此時采用項目教學法再合適不過了，讓學生完成項目之后有所收獲，提高其就業能力性。如教師指定一些項目由學生選擇，也可以根據實際需要自己獨立選擇項目，然后收集素材、設計動畫網絡廣告方案、制作作品。制作完成的作品在同學交流探討和教師的指導下再進一步完善得到最終效果。