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自體心理學基本概念范文第1篇

【關鍵詞】榮格 陰影理論 人格陰影

【中圖分類號】B84-0 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）10-0027-02

一 陰影的基本涵義

對于未接觸過榮格理論的人而言，“陰影”的喻義一般是指，由于以往自己的親身經歷或者是耳聞目睹他人的生活經驗，帶給自己的直接的、不好的深切感受，從而在自己內心深處留下或深或淺的不愿觸摸印痕。這也是非心理學人士常用的陰影涵義。它們是意識中的體驗，由于種種緣故而被壓抑和忽視，如一段痛苦的思想、一道無法解決的難題、一種內心的沖突、一次道德的爭端。在它們當初被體驗到的時候，可能往往因為似乎不相宜或不重要而被忘卻。所有那些微弱的不能到達意識，或微弱得不能存留在意識之中的體驗，統統被儲存在個人的無意識中。

在“中國知網”上，在教育和社會科學綜合庫和文史哲庫中輸入“陰影”關鍵詞查詢近30年來的文獻，可得3000余篇論文，其中實際與陰影有關的只占近500篇，而在此中除去近百余篇有關數學中陰影面積計算的，大部分陰影相關的文章都是局限于“走出××的陰影”或者是“不要在××陰影下”等類似的范圍中，即從童年、自卑、厭學、失敗、權利、恐懼、死亡等諸多類別的陰影中走出來或不要籠罩在××的陰影下的相關論文，而真正與之人格陰影相關或涉及榮格陰影理論的論文只有十余篇，目前，甚至是本科主修心理學專業的學生，也有相當一部分對于榮格理論中的陰影和人格陰影尚未形成概念，所以有必要在此對榮格理論中的“陰影”進行較為詳細的闡述。

二 榮格理論中陰影涵義的界定

榮格認為：陰影將患者不愿意承認、卻又能與他有關的各種事情人格化了，盡管它們仍然直接地刺激著他。它們也許是性格中的某些惡劣品質和其他不協調的傾向。陰影是我們原始的，不受控制的，動物性的方面作祟。簡而言之，榮格認為，陰影就是指一個人不希望成為的那些事物。

這一簡單的概述中，概括了他反復提到的陰影是人格的消極方面，是個體想要隱藏的所有不愉快的特征的總和，是人的本性中卑劣的、無價值的和原始的方面，是個體心中的那個“異己”，是個體自己黑暗的方面。但從內容上來說，陰影是無法定義的，所有我們不接受或還不能接受的東西都可以算是陰影，但陰影并非只是消極的，它在有的場合也能產生積極作用，即陰影具有積極和消極的兩極。陰影是那些隱藏起來的、被壓抑下去的東西。因為大部分低劣的或邪惡的人格其最遙遠淵源都可以追溯到我們的祖先那里，這些東西構成了無意識的全部歷史側面……如果至今還有人相信人類的陰影便是萬惡之源，那么現在有充分的研究材料表明，無意識的人，即人的陰影，不僅包括某些應受道德譴責的方面，也包括一些優良品質，如正常的本能、適當的反應、現實的洞察力、創造的沖動等。

埃里希?諾伊曼（Erich Neumann）在其《關于陰影的看法》一文中指出，陰影是人格未知的方面，它通常以黑暗的形式、以怪模怪樣的邪惡圖形來面臨自我，面臨光明面和意識的中心和代表――對抗這些陰暗的東西對個體來說總是一種注定的經歷。

哪里有光的照射，哪里就會產生陰影，光明和黑暗是互為條件，互相依存的，自然界中是這樣，人格中也同樣如此我們把自己的某些方面公之于眾，讓人了解，同時卻把自己的另一些特征隱藏在陰影里。

榮格指出，每個人都有陰影，而且它在個體的意識生活中具體表達得越少，它就越黑暗，越密集。如果一種低劣的東西能被意識到，個體就總會有機會去改正它。而且，陰影問題與（意識）不同的興趣相聯系，所以它經常要遭受矯正。但是如果它被壓抑，并與意識隔離開來，它就永遠不會被修正，從而就傾向于在潛意識的某一時刻，突然地被爆發出來，從各方面看，它形成了一個潛意識的障礙，阻礙了我們最沒有惡意的意圖。每個人的陰影都是他（她）在個人幼年時期自然而然地逐漸形成的。由于我們需要別人（包括父母）的愛，也需要自尊，于是凡是作為“好的”而被獎賞的東西，我們自己便將它們培養起來，凡是不被贊成或作為“壞的”而被處罰的東西，我們就試圖從自我意識中摒棄。人性中這一被否認的部分，就是榮格所稱的“陰影”中的一部分，這部分陰影具有個體的和個人的標準：我從我的自我形象和公認的身份所剔除的，與你從你的自我形象和公認的身份所排除的略有不同，這里存在著一種文化標準：一個國家對善和惡的看法不同于另一個國家對善和惡的看法。

總之，個人的陰影包含了各種尚未開發的，沒有表現出來的潛能。它是無意識的東西，是對自我的補充，代表著那些意識人格不愿承認，因而作為個體的人總是用意識去忽視遺忘甚至加以掩飾，只有在與他人不愉快的遭遇中才可能會發覺的特征。

三 對榮格理論中陰影涵義的理解

陰影并不是一樣東西，而要把它想成“陰影的”或“在陰影中”的某些心理特性或品質。不像人們平常認為的陰影是意識層面的，榮格陰影是處于無意識層面的。而榮格認為：“無意識”不是心理的東西，而只是“類心理的”東西。它所指的是一種在時間和空間以外的另一種現實，它本身中永遠不可直接感知的物自體，但又可以作為表象和觀念的組織者（或組織能力）顯現自身。也就是說，我們自身并不能直接感知陰影是什么，而必須通過意識層面的東西來認識發現。

自體心理學基本概念范文第2篇

一、感覺統合訓練融入幼兒園日常教學的基本做法

筆者根據自己所在幼兒園開展感統訓練八年以來的實際操作經驗和實際測評數據，得出結論：要想解決原有的“惡性循環”式的發展現狀，必須把感覺統合訓練融入幼兒園日常教學作為指導思想來指揮我們的具體行為。

第一步是把感統訓練規定課時編入《課程表》。

幼兒園的年級分配是比較嚴謹的，所以要根據不同年級幼兒的生理和發展特點，把平時存放在感統專項教室、各班輪流使用的感統教具化整為零，分配至各個年級和班級。

具體分配方法如下：

1.托班、小班：以前庭組的教具為主，如四分之一圓、平衡步道、圓形滑車等；

2.中班：以前庭組結合本體組的教具為主，如大陀螺、S型平衡木、圓形跳床等；

3.大班：以觸覺組為主，如平衡觸覺板、顆粒按摩球、顆粒大龍球等，再輔以其它大型綜合類教具，如大滑板、吊纜組合等；

4.各年級流動的共用教具：萬象組合、彩虹接龍、20厘米的拋接球、彈跳組合等。

經過對全園幼兒的整體評估之后，課時分配方法如下：

1.托班：每周1—2課時，每周總訓練量為60—90分鐘；

2.小班：每周2—3課時，輔以戶外活動時間，每周總訓練量為90—120分鐘；

3.中班：每周2—3課時，輔以戶外活動時間，每周總訓練量為120—150分鐘；

4.大班：每周3—4課時，輔以戶外活動時間，每周總訓練量為150—180分鐘。

第二步是對全園老師進行針對實操能力的培訓，然后按照感覺訓練的訓練目標分為四組“教練”：

1.基本評估組：面向新生和低齡幼兒，采用能反映幼兒感覺統合三大系統即前庭平衡、觸覺和本體感發育現狀的活動設計，在課程中幫助初學幼兒呈現真實水平，尋求進一步訓練的參考依據；

2.粗大動作組：依靠比較大型的教具來安排必要的訓練；

3.精細動作組：重視精細動作和自控能力的培養；

4.集體游戲組：把某個班級或某一組幼兒編成可以進行集體游戲的隊列，通過實施集體訓練來獲得對幼兒全方位感官發育水平的認知和把握。

第三步就是實際操作。

幼兒可以在各個教室之間輪轉，參加不同的訓練項目；也可以在天氣允許的情況下，在戶外環境下進行各個組的不同訓練項目之間的輪轉。執行教練在每學期前兩個月專職負責自己的訓練器械組，后兩個月采用跟隨法，跟蹤某一組幼兒在各個項目之間有序輪轉。

二、幼兒園日常化感統訓練的初級階段的目標是滿足幼兒的感覺學習需求和提高幼兒動作發展水平

感覺統合的基本概念告訴我們：幼兒的感覺統合發展水平首先決定著他的學習能力，幼兒的學習就是感知與操作的過程，感知的開端是借助自體的七大感覺系統來感知自體內外的全部信息；操作的開端則始于對身體的操作。所以，幼兒對感覺學習的需求是巨大而迫切的，幼兒園階段的很多課程之所以經常陷入系統化、序列化的一味追求知識訓練的桎梏中，就是因為忽略了幼兒這種源自自然心性、無須經過大腦復雜加工的對感覺學習的需求。科學研究表明，感覺學習及其操作技能會影響大腦思考能力的發展，是幼兒最基礎的學習方式。

意大利著名幼兒教育家瑪麗亞·蒙臺梭利非常重視幼兒的感覺學習，她在很多論著中都指出，智力培養首先要靠感覺，只有依靠感覺來收集和分辨事實，才能產生初步的智力活動。她重點強調，三至六歲（幼兒階段）是兒童心理發展最為迅猛的時期，這一時期的教育應該以動作發展和感官訓練為主，使兒童通過自己的直接經驗和自我教育逐步發展自由而堅強的個性。

瑞士著名心理學家讓·皮亞杰把兒童的認知能力發展分為四個階段：其中第一階段即從出生到兩歲的“感知運動階段”所遺留的很多欠缺，都需要在幼兒階段通過幼兒園集體環境中有效的感統訓練來加以彌補，否則對幼兒的認知能力發展會有損害。

再參照我國教育主管部門推出的《3—6歲兒童學習與發展指南》的闡述，其中健康領域對幼兒“動作發展”的目標要求是：（1）具有一定的平衡能力，動作協調、靈敏；（2）具有一定的力量和耐力；（3）手的動作靈活協調。

實現這些目標的方法，除了依靠《3—6歲兒童學習與發展指南》中的“教育建議”所涉及的幼兒園常規的、必備的教育教學活動之外，最佳載體就是本文所述的這種融入幼兒園日常教學的感覺統合訓練，如是可知，幼兒園的感統訓練課程也必須將滿足幼兒的感覺學習需求和提高幼兒動作發展水平列為初期訓練目標。

三、幼兒園感統訓練課程的中級階段的目標是全面實施幼兒發展的個性化支持與干預

全員參與且編入常規教學序列的感統訓練經過2—3個學期的開展，各年級、各年齡段的幼兒會呈現出大量的個性化的表現，這些表現無論是原本存在還是剛剛出現，都會成為參與課程的幼兒繼續進步的障礙，也會干擾課程的有序運行。此時，對每一組或者某一班的個別幼兒，據其個性化表現，實施個性化支持與干預就很有必要了。

自體心理學基本概念范文第3篇

關鍵詞：研究性學習模式課題教學改革

研究性學習的含義，可以有廣義和狹義兩種理解。從廣義理解，它泛指學生探究問題的學習，可以貫穿在各科、各類學習中。從狹義理解，它是指學生在教師指導下，從自生生活及社會生活中選擇和確定研究專題，以類似于科研的方式獲取知識、應用知識、解決問題。我們所指的“研究性學習”是廣義的，是依附于高中教材知識體系進行的探究性學習活動。

杭二中從99年開始招收省創新教育實驗班，本著培養學生創新能力的目的，在教學中，我們大膽突破原有教學模式，在課堂教學中采用研究性學習的方法，取得了較好的效果。

一、為什么要進行研究性學習

實施以創新精神和實踐能力為重點的素質教育，重要的著眼點是改變學生的學習方式

學生知識的獲得、能力的提高、行為習慣的養成，歸根到底是學生學習的結果。所以，學校教育需要關注的重要問題是要讓我們的學生形成怎樣的學習方式。

在原有教育、教學條件下，許多學生的學習偏重于機械記憶、淺層理解和簡單應用，僅僅立足于被動地接受教師的知識傳授。這種學習方式十分不利于學生創新精神和實踐能力的培養。針對這一狀況，當前教學改革的一個重點是通過教學目標、內容和途徑方法的調整，幫助學生改變原有的單純接受式的學習方式，在開展有效的接受學習的同時，形成一種對知識進行主動探求，并重視實際問題解決的主動積極的學習方式。

在研究性學習的過程中，教師起了組織、指導作用，在時間安排上更多的是學生的自主性、探索性學習活動。這樣的教學活動顯然與被動接受教師知識傳輸的學習方式不同，對于學生創新精神和實踐能力的培養也較為有利。

二、研究性學習的目標

研究性學習的目標，總的來說是以下五個：

1、綜合應用所學物理知識

在研究性學習的整個階段，培養學生充分和恰當地運用所掌握和理解有關物理知識和原理的能力。

2、培養信息收集和處理能力

從認知心理學信息加工理論的角度看，學生開展學習的過程，實質上是信息處理過程。研究性學習過程中能有效地獲取和利用各種科學信息，并能分析研究過程中的思想、

方法和結果，用確切的科學語言加以完整和系統的表述。

3、掌握科學探索的方法，培養創新精神

研究性學習，能培養學生用較熟練地運用一整套科學研究方法進行探索，并把整個過程中各種有價值的想法結合起來，體現對科學方法的應用。

另外，研究性學習強調通過讓學生自主參與、積極參與類似等科學家探索的活動，獲得體驗，逐步形成一種在日常學習與生活中喜愛質疑，努力求知的心理傾向。

4、使學生學會溝通和合作

現代科學技術的發展，都是人們合作探索的結果，結合的人文精神弘揚也把樂于合作、善于合作作為重要的基石。學生在研究性學習中，總是在合作討論中進行，這樣可使學生在親自體驗中認識合作的重要性，也可使學生懂得尊重別人。

5、掌握科學的技能

如自己設計和有條理地實施一個有效和簡單的研究課題，研究中進行細致和有目的的觀測，并能對這種觀測結果做出有科學分析的評估。

三、研究性學習的內容

目前，很多學校實施了教學內容主要以課外活動為主的研究性學習課程，獲得了很大的成功。我們在實施研究性學習過程中，教學內容沒有脫離課堂知識的教學，教學內容以書本知識為基礎。也就是說，我們學生的探究活動依附的知識體系是以高中物理教材中的內容為主。

四、教學模式

教學模式的流程如下：

特別需要強調的是，在我們的教學模式中，提出問題（課題）是由學生教師共同來進行的，因為我們認為，發現問題、提出問題是創造性思維的開始，是一種很重要的能力，要十分重視這種能力的培養。

五、研究性學習的課型實例

1、問題探究型

這類課型是非專題型的，是由學生在自學教材過程中發現問題、提出問題，通過組織學生對問題的探究討論，完成研究性學習。

比如在學生自學完牛頓定律、動量及動量守恒定理后，讓學生提出問題，沈學挺同學提出：動能與動量有什么區別？為什么動量用mv而不用（mv）3表示？張宗杰同學提出：動量守恒定律是否在任何狀態下適用？我認為并非任何狀態下適用如：一對正電與負電子，作為一個系統，都有動量，但碰撞后湮滅，質量為0，動量也為0，動量不守恒，這如何解釋？葉陶冶同學提出：是由動量守恒定理推出牛頓定律，還是牛頓定律推出動量守恒定律等等問題。

從這些問題中我們可以看到：在提出問題前，學生對課本知識有一個比較深入的了解，在自學過程中，學生也看過一些參考書（不是指習題集之類的參考書），對整個知識體系有了一個較完整的認識，經過考慮，提出了一些問題：比如張宗杰同學提出的電子湮滅事實，他知道電子有質量有動量，一對正負電子動量可以不為零，生成光子后，他了解到光子無質量，由此推出光子無動量，并由此推出動量不守恒，但是有的參考書上指出動量守恒定律在任何時候都是守恒的，他感到很矛盾。這一問題一提出，學生們就開始討論，最后，學生們認為：只有光子有動量和能量情況下，才能在這一過程中，動量動能都守恒。最后，我告訴他們：光子有動量，也有能量。最后，教師可以向學生推薦一些有關書籍，讓他們有一個深入學習的機會。

再看葉陶冶同學的問題：是由牛頓第二定律推出動量守恒定律，還是動量守恒定律推出牛頓第二定律？可以看出，她在問這一問題前，已經對整個力學知識體系有一個較清楚的認識。她問的這問題，歸根到底是力、質量重要還是動量更重要？她對此有疑問。這一問題其實涉及整個物理學的基本概念問題，在經典物理中，以物體質量、力來展開物理學知識體系，而從現代物理的角度看，在描述物質運動與相互作用時，動量、能量的概念要比力的概念基本得多。這時，可以向學生介紹一些現代物理知識，介紹一些現代物理知識書籍給學生去鉆研。同時，以動量、能量為基本概念來展開整個力學知識體系，并向學生介紹有關內容。這樣一討論，一方面可從現代物理學角度來看經典物理學，又為經典物理開了一個窗口到現代物理學，有利于學生提高學習興趣，提高他們的認識水平。

類似問題還有很多。通過對這樣一些問題的討論，一方面提高了學生自學能力，另一方面也可以提高學生對物理學知識的認識水平。

從實施的例子中，讀者可看出實施的過程是：①布置自學②學生提問③課堂討論④形成結論及評價。

這里涉及學習成果的評價標準，我們認為可以這樣評價：①看學生問題的水平。比如：動量與沖量的區別是什么？這種常識性的問題就是低水平的。前面所講：是牛頓定律推出動量守恒還是動量守恒推出牛頓定律？這應得到較高評價，因為這涉及到物理學基本量的問題。②看學生的認識有無提高，知識面有無擴展。

2、規律發現型

物理定律是物理學中的重要組成部分。如果將物理學比作一幢莊嚴雄偉的大廈，那么物理定律就是這幢大廈中的一根根柱子。

物理定律是人們通過對自然現象的研究，采用歸納、分析、綜合、類比、理想化、推理、演繹驗證.圖線探索等多種科學方法進行加工、提煉得到的對自然規律的描述。

每一個定律的得到，經歷了許多艱苦曲折的過程，而中學教材中對定理教學處理過于簡單，使學生認為定律得出很容易。這樣的定律教學,使學生得不到科學思想、科學方法的教育.我們在教學中采用“溯源法”，在當年科學技術水平上，來學習和探討某個定律是如何建立的，使學生在學習物理定律過程中，懂得如何用科學方法去探索無窮的新奧秘。

下面就是我們在教學中的兩個教學實例。

（1）歐姆定律的教學

我們先把歐姆當年發明的電流扭力稱的資料介紹給學生看，過一段時間,在他們看懂了的基礎上，拿出歐姆當年的實驗數據（數據附后）給學生研究（即使此時學生已學過歐姆定律，給他們講要研究歐姆定律，他們一般也不會想到要得出的就是，他們會認為另有規律可找）。讓學生在一定的時間里去研究這些數據的規律.一般的學生都能在給予足夠長的時間里給出數據的規律。這時候，再讓學生總結一些處理數據的方法：（1）畫物理量之間的（x,y）圖，根據圖線規律，猜測y—x關系，（2）把估計的關系式化成線性關系，y=kx+b，根據代換后的變量數據作出y-x圖，如得一直線，則就得出物理量之間的關系（如不是直線則再試），（3）最后再求出斜率和截距，就可以得出y和x的確切關系。

（2）開普勒第三定律的教學

首先讓學生從資料中查找出太陽系九大行星的軌道半徑和繞日周期等數據，再讓學生找出它們的規律。有了歐姆定律的學習，學生在查到有關數據后，很容易得出了RT2/3

a1/R2（前者是開普勤第三定律，后者為萬有引力平方反比關系）。

通過這兩個定律的教學，學生自然就明白了通常數據處理方法.以后碰到一大堆實驗數據也就不會感到無從下手了，他們會很自信地去處理這些數據，并最終找到關系。

這種教學方法比單純地從書本中得出物理定律,一方面學生會感到有趣得多,另一方面,學生在處理數據后會有一種成就感,從而進一步激發他門的學習興趣.

3、實驗課題研究型

實驗課題研究對培養學生以創新能力的巨大作用，因為它本身就是一個從已知到未知的探知過程。

作為一種新的教學和評價方式，實驗課題研究具有以下幾方面的意義：

①鞏固和加深對所學物理知識的理解與掌握。

②全面培養學生發現問題，從實際中抽象出模型，并用一整套科學方法加以解決的能力。

③全面培養學生科學地收集、處理、分析和表述有用信息的能力以及相互交流協作的態度。

④培養學生對未知和不知事物和現象的好奇心和探求心，在解決問題的過程中培養學生克服困難，鍥而不舍的精神，并從中獲得一種意志、個性上的自我完善的滿足感和愉悅感。

我們在創新班的教學中，也采用了這種教學方式。下面，就舉一個例子，從中可以了解整個課程實施的過程。

首先，讓學生自己討論提出課題，在學生提出的課題中，教師可以提供一些參考意見，經過學生討論，最后，確定研究課題。學生所選的一個題目是《在紙上劃出的鉛筆劃線導電性能的研究》。單從課題來看，就是測劃線的電阻，但是這個電阻是多少，如何研究導電性能的方案卻不太好確定。我們先把課題布置給學生，讓學生利用課余時間去討論，以便確定實驗方案。

過了幾天，把學生的實驗方案收上來。我們仔細研究了學生的實驗方案后，發現學生的實驗方案各組不盡相同，有的是研究鉛筆筆芯劃痕電阻與劃痕長寬厚的關系，有的是研究其電阻的熱穩定性，又有的是研究鉛筆劃線的電阻率與鉛筆芯含碳量的關系，又有的是找出鉛筆劃線的平均厚度與鉛筆劃線電阻率的關系等。接著學生根據自己的實驗目的，提出實驗原理，根據實驗原理找出所需實驗儀器，并設計出實驗方案。從學生的方案來看，學生是經過較長時間考慮的。接下來，讓學生把每組同學的方案在班上進行討論，接著再進一步完善。下面就兩組學生的實驗過程作一個分析。

甲組同學的方案及實驗過程：他們取某一型號鉛筆，先假設劃線電阻及鉛筆芯的電阻率與碳相同，然后估計劃線的電阻，但他們在估計電阻時，發現很難確定劃線厚度。所以，他們首先采用取一小段鉛筆，測出這一小段鉛筆芯體積，在一張紙上把這一段筆芯全部涂上，并認為劃線密度與鉛筆芯的密度相同，則估算出劃線厚度為10-7m左右。這樣他們就估計出了劃線電阻。根據劃線電阻，他們選擇所需儀器.如電源、電壓表及電流表等。接著他們采用控制變量法,分別改變電壓、劃線寬度、厚度、長度和鉛筆芯硬度來進行多次測量。得出各次測量電阻率在10-3——10-4國際單位左右，他們認為，他們已得出結論：對于鉛筆劃線,電阻定律也適用。

乙組同學的方案及實驗過程

他們與甲組同學一樣，先估計出劃線電阻，再選擇實驗儀器。但他們與甲組同學不同的是：他們認為劃線電阻太大，而造成電流表很難選擇，而選用伏安法則難以避免系統誤差，故他們選用電橋法，剛開始，他們對器件要求過高，但我告訴他們學校所具備的儀器，他們最終選擇了惠斯通電橋法。接著估算劃線厚度，他們假設劃線電阻率與石墨相同，再測劃線電阻及長度、寬度，再估算厚度，發現厚度只有10-8米左右，也就是只有不到100層左右原子厚度，這看來是不可思議的。接著他們經過調查，鉛筆并不全由石墨構成，鉛筆芯中還混有黏土,所以他們認為石墨與鉛筆芯電阻率不同，因此他再次測鉛筆芯電阻率，發現兩者確實不同，故他們用測得的鉛筆芯電阻率估算出了劃線厚度。但他們還不放心：他們懷疑筆芯與劃線電阻率不同。所以他們采用甲組同學方法測劃線厚度。他們發現后來兩次測得的劃線厚度不一致，也就是筆芯與劃線電阻率不同，而且劃線電阻率比筆芯要大許多。他們采用不同型號鉛筆重做以上的試驗，劃線電阻率總是比鉛筆筆芯的電阻率大許多（1個數量級）。他們認為采用硬度大的鉛筆，劃線密度與鉛筆筆芯的密度有差異，也就是電阻率有差異，這個結論可以理解，但采用比如6B鉛筆筆芯，劃線致密性與筆芯的密度相差不多，筆芯電阻率也應與劃線相差不多，因此，他們想到導線與劃線的電連接問題。所以，他們對實驗數據進行分析后認為，電連接處有電阻存在，如果考慮這一因素，電阻定律就能更準確得到驗證。所以他們查閱有關電工學知識，發現兩種材料在電連接時確有接觸電阻存在，故此，他們恍然大悟，筆芯電阻率比劃線的電阻率小是由于接觸電阻的原因。接下來一切都順理成章了，他們根據所測得的數據估計出接觸電阻為104歐姆數量級

從上面過程分析可以看出，實驗課題研究的步驟如下：

①提出課題并對所需解決的課題進行初步分析。

②收集有關資料、信息。

③設計實驗研究步驟。

④選取必要的裝置器材。

⑤實施實驗研究方案，保持觀察記錄，記下每個階段的分析、思考，必要時對原方案進行修改。

⑥對實驗結果進行最終的分析評價。

最后，這里還涉及一個評價問題：從學生的實驗過程來看，他們都取得了一定的成功，他們通過這一課題研究，對整個實驗研究過程有了一個切身體會，對如何設計實驗，如何調整實驗方案等，有了一個很清楚的認識。這與原來的實驗教學相比，無疑學生從中學到了更多的東西，對他們以后進行科學研究等實際工作有巨大的引導作用。當然，這兩組實驗也有不同之處，第一組只是驗證了電阻定律，而第二組同學在驗證電阻定律的基礎上，還發現了接觸電阻，并測出了它的大小。這本身就是一個科學發現，因此，這一組應得到較高評價。

4、概念建構型

概念建構型學習方法主要通過理論性課題研究來建構概念。理論課題研究是我們最先開展的研究性學習方法。作為研究性學習，不僅僅是從實驗中得出一些東西，也不僅僅是從課本中學到一些東西。理論課題研究，可以提高一些比較優秀的學生，嚴密的理論研究能力（包括邏輯推理能力，聯想能力，查閱資料能力等），另一方面也可以使培養學生撰寫論文的能力。

我們做的第一個理論課題研究的題目是《摩擦力的本質》。有關摩擦力的本質，大多數課本包括大學課本都未涉及，所以大多數學生只知道摩擦力與電磁力有關，而確切的原因并不清楚。

這個研究課題布置后，教師先給學生幾天時間，學生充分利用圖書館，電腦網絡，新華書店等他們可以利用的資料來源，展開調查；另一方面，他們利用查到的有用資料，對摩擦力的本質進行思考推測想象。

在這期間，教師可以不定期向學生了解研究進展，如果有的學生找不到資料，教師可以對他們進行指導，并推薦資料給學生看。

當過去一段時間后，可以把學生分成幾個組，讓他們在組內進行討論，并在一個組內形成一個較為統一的看法，每一個組再派一位同學為代表，在課堂上做專題發言。每一個同學發言后，其余同學可以提問，也可以提出不同意見。等每一組同學介紹并討論完后，教師可以作一個總結，而后布置學生寫有關摩擦力的小論文。（附學生論文二篇）

從研究性課題實施以后，取得了較好的教學效果，這可以從學生的小論文中可以看出來：他們對摩擦力的本質有了一個較為深入的認識。在較高層次形成了摩擦力的概念，同時，學生也體驗了理論研究的過程。

以后，我們又多次布置理論課題給學生做，他們都表現出強烈的興趣，在一定的時間內都能完成。這極大地拓展了學生的視野，提高了他們的知識水平。

六、關研究性學習的兩點思考

1關于研究性學習的課題安排

課型實例中除第一種課型外，其它三種均帶有專題性，是課題型的學習。把課題研究型學習融入一般的課堂教學中，是當前實施研究性學習的一個難點。我們用結合知識的發展進程、采點選擇研究課題的方法，突破了這一個難點。從我們實踐的結果來看，依附于教材知識系統進行研究性學習是完全可以實行的。

自體心理學基本概念范文第4篇

基于這一發展方向，筆者根據從事幼教工作三年來的體會和一年來的新課程教學實踐思考，闡述了自己對在數學活動中培養幼兒思維能力的初步探索，以期通過論述，引出更多的"玉"來。

具體從三大方面論述了這一觀點：

1、置情設疑，激發興趣，點燃幼兒思維的火花。

2、表象結合，尋找聯系，引導幼兒思維的發展。

3、活動體驗，鼓勵探索，開發幼兒思維的潛力。

關鍵字：數學活動、幼兒思維、培養

思維是人腦對客觀事物進行概括和間接的反映，它借助語言，以知識為中介來實現，思維是智力發展的核心。數學活動是幼兒園教育不可缺少的一部分，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中把幼兒數學教育的內容列入“科學”領域，在幼兒數學活動中，幼兒所能接受的數學知識著實很有限的，然而在幼兒獲取數學知識的過程中，成人對幼兒所著意啟迪的思維能對幼兒日后的學習和成長起著長期積極的效應。我們過去側重在數學知識的準備，忽視思維能力的訓練，這對孩子的后續學習不利，因此在大班的數學活動中不能只關注幼兒的數字運算，而應以思維訓練為核心。因此，幼兒教師應重視在數學活動中培養幼兒的思維能力。

一、置情設疑，激發興趣，點燃幼兒思維的火花。

幼兒的情感有明顯的傾向性，他們對新奇的問題特別感興趣，容易被不尋常的現象和內容所吸引。由于數學是抽象性知識，缺乏能引起幼兒興趣的有利條件，數學活動內容和組織形式如果選擇不恰當，容易造成活動氣氛枯燥乏味的現象，更談不上思維能力的培養。因此，教育方法和組織形式的選擇是至關重要的。為此，教師首先要“投其所好”創設一定的情境，激發起學生學習的欲望。“學起于思，思源于疑”，幼兒的思維自疑問和驚奇開始，疑問和驚奇最容易激發幼兒產生認識世界的精神動力。例如：在學習6的組成時，我改變以往只給幼兒具有同一特征的操作材料，而是提供具有多種特征的操作材料，用“分類”的方法學習數的組成，具體做法是：提供6個圖形塊，具有三種不同的特征：顏色不同（如5個黃，1個綠），大小不同（3個大，3個小），形狀不同（4個三角形，2個圓形），讓幼兒轉換角度進行分內類，引導幼兒分別按大小分，按形狀分，按顏色分。由于活動內容增加了思維的難度，改變了以往教師先示范、講解、演示的做法，而是讓幼兒操作探索在前，讓幼兒學得更加深入，增加活動的趣味性，有利于發展幼兒的思維能力，激發求知、探索的興趣。

另一方面，教師應從培養幼兒多維角度思考問題的角度出發，設計出各種教學方案，引導幼兒從非“常態”的角度進行多角度思考，尋求多種解決方法。例如：在“自編10以內的加減算式”中，我們設計一個“改題”活動，即教師指定三個不相關的數1、3、5，允許幼兒改動一個數，并做出相關四道題來。幼兒的答案多種多樣，有的改動最小的一個數使其編出相關四道題來，成為2、3、5，有的改變大數，使其成為1、3、4。這兩種屬順向思維gip有的是改變大數為小數，使之成為1、3、2，這種思維是逆向思維的。在改題過程中，幼兒動腦筋思考，不斷想出與別人不一樣的解決問題的方法，變枯燥為有趣，變被動為主動，使幼兒愛學、會學、渴望學，而在學習的過程中，不斷學習思維的新方法，提高了多角度思考問題的能力。

二、表象結合，尋找聯系，引導幼兒思維的發展。

數學的本質在于抽象，幼兒的抽象數學概念不是憑空而來的，而必須是建立在具體經驗的基礎上的。因此，教師要創設條件，引導幼兒聯系已有的知識經驗，形成數學知識結構相互間的聯系，增加思考的角度，看到事物的多面性，促進幼兒多向思維能力的發展。

1、引導幼兒發現知識間的內在聯系。思維活動是以人們已有的知識經驗為中介，即根據事物的本質屬性和規律性的認識去把握和理解被感知的事物。任何事物之間都有自己的內在規律。在數學活動中，教師的主導作用是誘導幼兒發現數學各知識間的內在規律，如：引導幼兒擺弄卡片，發現角的多少決定形的不同的內在規律；在分合操作中發現互補與互換的規律……，讓幼兒了解到數學知識的內在規律是邊、角、形，數之間是多少與相同的關系，為幼兒思維能力的發展提供知識基礎。

2、建立實物--數字之間的聯系。幼兒思維特點是直覺性、形象性向抽象性思維發展的。而數學知識是具有高度的抽象性和邏輯性，這就要求教師要幫助幼兒建立實物—表象—數字之間的聯系，使幼兒的具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡。例如：在進行加減運算等教學中，我們讓幼兒先進行具體實物的分合操作，在此基礎上進行看圖編應用題，最后進行符號層次伯運算，即書寫出內在聯系的，按一定的規律排列成算式。這樣的教學過程既符合幼兒的思維特點，聯系性強，又能擴大幼兒的思維活動。

三、活動體驗，鼓勵探索，開發幼兒思維的潛力。

對于幼兒思維的發展，心理學家皮亞杰強調，兒童只有自發地、具體地參與各種實際活動，大膽形成自己的假設，并努力去證實，才能獲得真實的知識，才能發展思維。因此，教師應為幼兒提供各種創造性的操作材料，讓幼兒在操作活動中親手感知、親自體驗，自我探索，在頭腦中構建知識，在實踐中發揮思維的創造性。

1、巧用生活實例，喚起幼兒的想象。

英國物理學家鐸爾說過：“有了精確的實驗和觀察作為研究的依據，想象就成為自然科學理論的設計師。”這句話說明了想象與科學創造的關系。一切創造性活動離開了想象就無法實現。因此，在活動中喚起幼兒的想象是至關重要的。例如：創造性活動“圖形娃娃變魔術”，讓幼兒按圖形的形狀為依據進行想象添畫，并將每個圖形添畫成不一樣的物品：有的幼兒將圓形添畫成娃娃的臉、汽車輪子、眼睛等；把正方形添畫成電視機、房子、手帕等；把三角形添畫成雨傘、樹、燈、圍巾等等。在實踐探索中，幼兒張開了想象的翅膀進行創造性活動，即加深了幼兒對幾何圖形的認識，又促進了幼兒想象及創新求異的思維能力的發展。

2、引導幼兒多角度操作，啟發幼兒探索的思維。

教師為幼兒提供多角度的操作材料，啟發幼兒主動探索，找出操作材料的不同特征，然后按材料特征上的不同進行操作，這也有利于促進幼兒思維能力的發展。如：中班分類活動中，教師為幼兒提供各種日用品，引導幼兒觀察、比較、發現各種日用品的不同特征及用途，啟發幼兒按到的不同點進行分類：如按功能屬性分時，幼兒將積木、布娃娃歸成一類（玩具類）；按物品用途分時，將鉛筆尺子、書歸為一類（學習用具）；按事物的把手和手套、腳和襪子歸在一起等。

3、進行操作比較，提升幼兒思維的發展。

操作比較是通過對兩個或兩組以上物體的比較，讓幼兒找出它們在數量、形等方面的相同和不同的一種操作方法。比較是思維的一個過程，是對物體之間在某些屬性上建立關系的過程。操作比較有利于培養幼兒的觀察、比較、分析、綜合、判斷等能力，促進思維的發展。如：認識“四邊形”，教師提供給每位幼兒印好的三個圖形（方形、長方形、梯形），讓幼兒給圖形的一條邊描一種顏色，并點數每個圖形有幾條邊，再用點子在圖形中間表示出邊的數量。幼兒在這三個圖形中間都是畫四個點子，就意識到了四邊形的共同特征；接著組織幼兒，進行分析歸納：“這三個圖形的邊有什么一樣的地方？”幼兒結合自己的感知體驗，很快發現：“這三個圖形都有四條邊。”最后教師引導概括：“它們都是四邊形，四邊形都有四條邊。”這樣，幼兒通過操作比較，發現圖形的共同特征，既有利于幼兒形成新知識經驗，又能進一步促進幼兒思維能力的發展。

4、引導知識的遷移，挖掘思維的深度。