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經濟學邏輯推理范文第1篇

[關鍵詞] 數學方法 經濟研究

1975年瑞典皇家科學院把諾貝爾經濟學獎授予兩位學者，前蘇聯數學家康托羅維奇和美籍經濟學家庫普曼，以表彰他們為建立和發展線性規劃并把它應用到經濟分析中所做出的貢獻。這一事實誘導人們不斷探求數學與經濟學的共生現象，數學做為工具研究和分析經濟活動中的各種宏觀、微觀的數量關系，現代數學方法引入到經濟學領域，大大地推動了經濟學的研究和發展。

一、數學方法在經濟學研究中的作用和重要性，可以從經濟學的最高獎項―――諾貝爾經濟學獎的獲獎名單中得到證實

諾貝爾經濟學獎從1969年開始頒獎，上世紀末共頒獎32屆，獲獎者達46人。從32屆頒獎的學者以及頒獎的內容來看，貫穿著一條很明顯的事實，那就是數學方法與經濟學研究的巧妙結合。幾乎所有的(除了獲1974年諾貝爾獎的哈耶克)獲獎成果都用到了數學工具，有一半以上獲獎者都是有深厚數學功底的經濟學家，還有少數獲獎者本身就是著名的數學家，特別像獲1975年諾貝爾獎的蘇聯數學家康托洛維奇，獲1983年諾貝爾獎的法籍美國數學家德布洛，獲1994年諾貝爾獎的美國數學家納什。

二、在經濟學中應用數學方法是經濟科學發展的內在要求和必然趨勢

薩繆爾森在其《經濟分析基礎》中文版序言曾經說，不使用數理經濟學方法，是“不能使人超越經濟科學的幼兒園的。”現代經濟理論工作者們也越來越清晰地意識到，在經濟理論研究中僅靠過去普遍采用的文字描述方法進行思辨式推理分析，很難保證所討論問題的規范性及推理邏輯的一致性和嚴密性，也就難以保證研究結論的準確性、易證實性和理論體系的精密性，這就極不利于經濟學科知識準確地、低成本地積累、交流和傳播。而數學方法則能使經濟學研究對象明確具體、經濟變量之間的關系數量化以及保證邏輯推理過程的嚴密性，最終將保證在理論上得出的結論具體明確，使相應的經濟理論建立在堅實的科學基礎上，從而減少或消除經濟關系中的不確定因素，促進經濟科學不斷發展。自從威廉?配第在《政治算術》中“用數字、重量和尺度的詞匯”來分析經濟現象、并確定經濟發展存在著客觀規律性以后的三百多年來，數學方法在經濟學研究中得到了廣泛的應用和發展，而且對經濟學的發展產生了深刻的影響，做出了巨大的貢獻。例如現正在使用的邊際分析、彈性分析、均衡分析、回歸分析、主成分分析、聚類分析、投入產出模型、經濟增長模型、經濟控制模型、博奕論模型等都是利用數學工具來解釋或解決實際經濟問題的，它們對經濟科學的發展也做出了巨大的貢獻。

三、數學使經濟學研究方法更加清晰、精確，邏輯推理更加嚴密

回顧經濟學的發展歷程，會清楚地發現，經濟學的每一次重大突破，都與數學有著重大的關系。無論是從古典經濟學到新古典經濟學的轉變，還是從“邊際革命”到“凱恩斯革命”都得益于數學方法的應用。在經濟學發展史上，最偉大的發現是亞當?斯密的“看不見的手”的經濟思想。它揭示了市場經濟最基本的內在規律:價格調節會自發地實現均衡。但這一經濟思想最終是由迪布魯運用拓撲論、集合論等現代數學工具給出了最完備的證明。在由常量數學向變量數學的轉折中，微積分被應用于經濟學引發了經濟學的“邊際革命”，這就奠定了當代西方經濟學的理論框架。而必然數學向隨機數學的轉折，促使人們以概率論的觀念取代了傳統的定數論的觀念，于是經濟計量學就應運而生，從而溝通了經濟理論與實踐的聯系，使經濟學進一步實用化，隨著數學的不斷發展，人類經濟行為中最難以把握的問題之一是不確定性與風險性，在運用了博弈論之后對不確定行為的分析也有了突破性的進展。這使得數學在不斷應用于經濟學的過程中不斷強化著經濟學與數學的關系，同時也在不斷改變著人們在經濟研究中的思維方式和思維習慣，使人的思維和行為更具有了定量特性。這就是說大部分經濟現象即使不用數學也能講清楚它的因果關系，但是數學有它的好處，因為數學是最嚴謹的一種形式邏輯，尤其有不少人在運用語言時邏輯容易不嚴謹。這就要求在經濟學的論述和交流中，從使用文字語言轉變為使用數學語言。因為使用數學語言比較簡練，表述概念比較精確。而且數學語言是最嚴格的邏輯形式，尤其是數學表達的邏輯嚴謹、無歧義，并容易被證實或證偽。可以說科學史上的許多爭論，都源于未明確給定討論的前提條件或者潛在假設模糊，用文字語言表述卻難以發覺，造成了“公說公有理，婆說婆有理”的爭論局面。解決這些爭論的最好方法就是使用數學語言。這樣就可以避免一些無意義的爭吵，這無疑將提高學術交流的效率，提高經濟學的科學性。

四、結束語

我們看到，經濟管理數學化已經成為一種趨勢，經濟管理已離不開數學這個支柱，而且隨著數學的進一步發展和計算機技術的普及，數學的作用顯然會向更多方面拓展。依據數學對現代社會發展的作用來進行數學教育改革，是時展的需要，一般說來，數學并不能直接處理經濟領域的客觀情況。現代化進程所需要的數學起源于實踐，數學與實踐的聯系是通過數學建模來實現的，為了能用數學解決經濟領域中的問題，就必須進行數學建模。因此在高校的數學課程中加開和重視數學建模課。

參考文獻:

經濟學邏輯推理范文第2篇

    進入20世紀之后,經濟學與倫理學學科內部分化越來越細,各自都出現了許多分支學科。在此背景下,幾乎同時于20世紀末期,經濟學家楊小凱與倫理學家王海明分別擔當起了經濟學與倫理學的學科整合任務,前者建立起新興古典經濟學體系,將原來相互分離的各個經濟學分支進行整合,后者通過《新倫理學》的新功利主義理論框架將原來相互分離的各個倫理學分支進行整合。他們對各自領域的整合,都體現了中國學者擅長綜合創新的能力,具有某些相似的特征。本文具體選擇楊小凱的《經濟學》和王海明的《新倫理學》進行比較。楊小凱的《經濟學》和王海明的《新倫理學》這兩本書最大的成就是分別建立了經濟學與倫理學的全新理論框架,改變了經濟學與倫理學原來各分支學科相互分離的狀況,分別為經濟學和倫理學建立了一個統一的對話平臺。

    二、文獻分析

    楊小凱的《經濟學》將傳統的新古典微觀經濟學,貿易理論,產業經濟學,新制度經濟學(包括交易成本經濟學、產權經濟學、企業理論和委托理論等),宏觀經濟學,發展經濟學,國際經濟學等相互分離的經濟學分支整合進一個統一的以專業化分工演化為核心的分析框架之中。《經濟學》從論述主流經濟學四層次分析框架出發,在比較新古典經濟學與新興古典經濟學分析框架的基礎上,以個人的專業化選擇和社會的分工組織結構選擇的統一框架來解釋各種經濟現象,而20世紀所形成的各經濟學分支都能在其統一框架中重新找到更為誘人的解釋。從《經濟學》出發,可以對任何經濟理論模型的優劣有清醒的認識和評價。王海明的《新倫理學》整合了傳統上相互分離的元倫理學、規范倫理學和美德倫理學,并將政治哲學的核心思想整合進道德哲學,建立起一個邏輯上自洽的統一的倫理學體系,使元倫理學、規范倫理學和美德倫理學之間的關系非常清楚地體現在統一框架之中,原來這三門各自為政的分支學科被置于合理的位置。《新倫理學》從價值推導公理出發,論述了道德終極標準,正義理論和人道主義思想,能夠為一個人從事社會問題的思考提供基礎的理論框架,并能從它出發對其它倫理學和政治哲學思想進行清晰的認識和評價。《經濟學》和《新倫理學》在理論體系構建上,都是從一定的前提假設出發建立起一定的公理化體系,然后在這個體系上進行推演并得出整個理論體系。兩書作者都特別強調概念的清楚定義和邏輯推理的運用,既適合于對經濟學和倫理學專業知識的學習和訓練,也適合于對讀者進行明辯思維和邏輯推理的訓練,這在今天的中國特別具有實用價值。《經濟學》和《新倫理學》能夠提供一個對于一切經濟與社會問題進行認識和評價的基準坐標,從而對經濟問題和社會問題有一個非常清晰的認識和評價,并能避免很多無謂的爭論。

經濟學邏輯推理范文第3篇

關鍵詞：國際貿易原理；研究型教學；高校

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）01-0022-02

目前，高等院校社會科學課程大致可以分為兩大類：原理類課程和實踐操作類課程。原理類課程是實踐操作類課程的理論基礎和先修課程，在高等院校社會科學的課程設置中占有重要地位[1]。社會科學原理類課程主要是闡述經濟社會運行與發展的一般規律，是對經濟社會現象的高度概括和總結，具有抽象、不易理解和相對枯燥等特點。有些課程還需要有前期的理論準備，采用灌輸式、傳統的教學方式和方法講授已經不能適應該類課程的性質，有必要對該類課程的教學手法進行創新。同時，如果學生的理論基礎較差，可能導致學生對內容理解困難，進而造成對知識沒有興趣，使學生產生厭學心理[2]。研究型教學方法是通過教師的課堂講解，激發學生的學習興趣，發揮學生的主觀能動性，通過交流、討論等互動形式啟發學生提出問題、分析問題，形成自己的學術觀點和學術論文的教學過程。

一、社會科學原理類課程研究型教學的實施程序

一般來講，理論性課程是高等院校中的基礎課程，與實踐性較強的課程相比較，理論性較強的課程更適合開展研究型教學。要充分發揮教師的引導作用，調動學生的主動性，通過開放式、多元化的教學手段，提高學生綜合分析、解決問題的能力，逐步培養學生的創新意識和創新精神[3]。理論性課程研究型教學的實施主要有以下幾個環節。

（一）前期準備階段

前期準備是實施研究型教學的首要環節，理論性課程之間具有密切的相關性，多數理論性課程或內容都需要一些先行課程或內容。所以，前期的準備工作主要是指所講理論所需要的基礎知識和基本方法。基礎知識和基本方法可能是指該門課程中前段學習的內容，也可以是在其他課程中所學的知識與方法。這些知識和方法的獲取主要依靠學生之前的學習，教師可以在課堂中簡要回顧，捎帶復習即可，不必占用過多課堂時間。

（二）課堂組織階段

這一階段是開展研究型教學的核心階段。就理論課程研究型教學的課堂組織，主要是理論的導入、理論的闡釋和理論的應用三個方面的內容。主要以教師的講授為主，通過教師對知識的講解，相關知識的串聯，引導學生發現問題，提出問題，使學生在查閱、整理相關資料結合所學知識形成自己獨立的學術觀點。這一階段主要采取教師引導、學生主動、師生互動的方式。

1.理論的導入。任何理論都不是憑空產生的，都是在一定的社會背景下產生的，尤其是社會科學理論。理論的導入環節主要是介紹理論產生的背景，主要包括現實背景和學術背景。現實背景主要是指理論產生的經濟、政治、社會、文化以及對外關系等條件，這些條件是思想和理論產生的現實土壤。學術背景主要是前期的理論準備，之前理論誕生的學術思想及理論的發展狀況，即理論的發展歷史。

2.理論的闡釋。在了解了理論產生背景的基礎上，接下來就是對理論本身的闡述，主要包括對理論的內容、理論內在的推理過程以及理論的評價等問題的闡述和講解。對理論內容進行清楚、準確的闡釋是使學生理解進而應用理論的關鍵，讓學生掌握理論的內在推理過程能夠使學生體會理論邏輯的嚴密性，有利于使學生形成自己的推理方式及思維習慣，理論的評價是讓學生認識到任何理論都是在特定的歷史背景下產生的，是符合當時歷史發展潮流的，既有現實的局限性和進步性，也有理論上的局限性和進步性。

3.理論的應用。理論的學習目的是知道現實，理論的適用性是檢驗理論活力的重要標準[4]。在對理論的闡釋之后，接下來是對理論適用性的講解與討論。結合當時理論產生的社會狀況，一方面分析理論在現實世界里對社會活動的指導和運用，另一方面分析理論尤其是社會科學理論在一個國家或地區政策中的運用。通過對理論應用的分析與討論，理論與現實的緊密結合解，進一步加深學生對理論內容的理解，培養學生用理論來分析現實現象的自覺性，打破多數學生認為的理論空洞無物，理論“無用論”，有助于解決理論課程枯燥、乏味的問題。

（三）后續深入階段

經過課堂組織階段后，學生通過教師的講解和引導，基本掌握了理論的相關內容，后續的學習應該是對理論相關及相近內容的深入學習和研究。主要包括對老師在課堂中介紹的與理論相關的內容、或者學生自己感興趣的問題進一步閱讀、整理和思考，在與教師和同學之間的交流與討論中提出問題以及在教師的指導下形成學術論文、提出學術觀點。這一階段主要是發揮學生的主觀能動性，以學生為主導，教師對學生進行引導和指導。

二、“國際貿易原理”課程研究型教學的實踐策略

基于對理論性課程研究型教學模式的理解，結合筆者的教學活動，以“國際貿易原理”課程中“絕對優勢理論”為例探討研究型教學模式的實施。

（一）前期的知識準備

“絕對優勢理論”中涉及的前期知識相對較少，主要是經濟學中的一些基本概念，如勞動生產率、充分就業、規模報酬和交易費用等。這些概念可以在講“絕對優勢理論”的前一節課末尾時提醒學生課下復習這些概念，以免在課堂上對理論進行講解時占用太多時間。同時，讓學生課下了解亞當?斯密的《國民財富的性質和原因的研究》的主要內容。

（二）理論的課堂講述

對“絕對優勢理論”的課堂講述主要包括理論產生的歷史背景、理論內容的闡述與邏輯推理的講解、理論的例證和對理論的評價四部分。

1.理論產生的歷史背景。主要是講解在18世紀初期資本主義生產方式準備時期英國的政治經濟狀況，突出英國在當時產業革命逐漸展開，產業資產階級要求發展資本主義的強烈愿望收到國內行會制度的限制，對外貿易活動的擴大受到重商主義政策的阻礙。代表資產階級利益的亞當?斯密在批判了重商主義的政策主張，部分吸收重農主義思想的基礎上，在其經典著作《國富論》中提出了“絕對優勢理論”。

2.理論內容的闡述與邏輯推理的講解。這一部分是“絕對優勢理論”的核心，主要是以教師課堂講授為主，在講授過程中，不僅使學生理解“絕對優勢理論”的內容，熟知其邏輯推理過程，而且培養學生的興趣，使他們發現問題，就像“經濟學家一樣思考問題”，進而解決問題。

講授思路可以是：首先教師可以先用一段話來概括出“絕對優勢理論”的內容，便于讓學生清楚、準確地掌握。然后是講解邏輯推理過程，按照“絕對優勢”的原則“由交換到個人之間的分工最后是國家與國家之間的分工和交換”。筆者在教學中首先是介紹了亞當?斯密在《道德情操論》中把交換作為人的本能之一，人們為了換到自己需要的產品，就要滿足他人的需要實現自己需要的目的，于是就出現了個人之間的分工。亞當?斯密在《國富論》的前三章中精辟地論述了分工，他通過指針的例子來論述分工是有好處的，能夠提高勞動生產率等。為了進一步加深學生對分工的理解，可以給學生推薦美國經濟學家倫納德?里德的I，PENCIL，再進一步深入，可以給學生講解分工也會帶來交易費用的增加等問題，華裔經濟學家楊小凱在專業化分工帶來交易效率提高和交易費用增加的兩難沖突中演化出了他的新興古典經濟學。

既然分工能夠提高勞動生產率，那么分工的原則是什么呢？接下來給學生介紹“絕對優勢”的思想。斯密是通過鞋匠和裁縫的故事來說明這一問題的。適用于不同職業和工種之間的分工原則在各國之間也是同樣適用的。最后給學生介紹絕對優勢原則的分工基礎是有利的自然稟賦或者后天的有利條件。

3.理論的例證。此部分是通過舉例來加深學生對絕對優勢理論的理解。多數教材都是通過兩個國家交換兩種商品來說明該理論，讓學生體會通過“絕對優勢”的原則進行分工生產，再來進行交換，都會給每個國家和整個世界帶來好處，一般性的教學到此為止也就可以了。但是筆者認為研究型教學還應該通過對例證的分析逆推出該理論存在的一系列假設前提，如：2×2×1模型、充分就業、交易費用為零等。讓學生體會任何理論都是建立在假設前提基礎上的，沒有無條件的絕對正確的理論。

4.理論的評價及應用。理論的評價是在理論產生背景的前提下，對當下社會發展及理論貢獻所做出的正反兩方面的認識。就“絕對優勢理論”而言，進步性主要包括：一是資本主義的發展創造了條件；二是第一次論證了貿易發生的原因，“非零和博弈”代替了“零和博弈”，為資本主義國家開展對外貿易提供理論基礎。局限性可以通過舉發達國家之間的貿易來說明“絕對優勢理論”能夠解釋貿易現象，過渡到該理論只能夠解釋一部分的貿易現象，不能夠解釋全部，如發達國家與發展中國家的貿易現象，進而可以承上啟下引出“比較優勢理論”。

（三）深入研究

一方面是在教師的引導下，學生針對理論提出自己的認識和看法。如：放棄“絕對優勢理論”的某一個假設條件會帶來什么樣的結論等。另一方面，學生也可以就課堂講授的有關內容開展進一步的研究，如《道德情操論》和《國富論》的關系是什么？“專業化分工理論的發展脈絡是怎么樣的？新興古典經濟學的古典經濟學基礎是什么？等問題。教師鼓勵學生自己動手查閱、整理相關資料，與學生、教師和相關專家進行交流，提出問題，在教師的指導下形成學術觀點和學術論文。

參考文獻：

[1]楊恩霞，應麗霞.機械設計基礎課實踐研究型教學模式 的探討[J].黑龍江高教研究，2008，（11）.

[2]白福臣，尹萌.研究型教學模式及其推廣研究[J].黑龍 江教育，2009，（6）.

經濟學邏輯推理范文第4篇

關鍵詞：IS-LM模型；教學技巧；經濟學內含

西方經濟學是經濟管理類專業的一門基礎理論平臺課，一般院校均安排在大一下或大二上開設這門課程。由于此時學生剛剛接觸專業知識，再加上課程本身有較大的難度，“文科生怕它的數學應用，理科生怕它的復雜理論”，學生普遍對該課程有畏難情緒。本文選取該課程的的一個重要知識點——IS-LM模型，從授課的角度分析該知識點在講解過程中應該注意的問題，并試圖總結出一些可以讓學生正確理解并輕松掌握課程內容的講授技巧，希望這些技巧能夠對課程的學習者提供幫助，對講授者提供啟迪，并能靈活運用到西方經濟學其他章節的學習中去。

1 IS-LM模型簡介

IS-LM模型被認為是對凱恩斯宏觀經濟理論的標準闡釋，用來考察產品市場和貨幣市場一般均衡及收入決定問題的基本框架，它在現代西方宏觀經濟學中具有十分重要的地位。對于該模型，要求學生在準確、細致地掌握IS曲線、LM曲線以及IS-LM模型的相關概念與性質的基礎上，學會熟練地運用公式、函數、圖形以及邏輯推理進行分析、推導或相關的計算。通過這部分內容的學習，既要加深學生的經濟學理論功底，又要提高經濟學學習中數學知識的應用能力，因此，本知識點的學習對學生而言存在一定的挑戰。

通過教學實踐發現，在IS-LM模型的學習過程中，學生常常會碰到以下問題：由于沒有弄清各種符號的經濟學內涵，因此面對一連串的數學推導無從理解，或是因對公式一知半解或是誤解，更是將簡單理論復雜化，派生出一大堆新的疑問；由于太執著于經濟學中數學的推導，忽視了經濟內含的凝練，使得數學應用與經濟學理論脫節；由于未將模型與經濟意義很好的融合，也沒能將模型應用于實踐，理論無法指導實踐，兩者嚴重脫鉤。為了解決以上問題，本文提出一些具有針對性的課堂教學技巧，希望對教學能有所幫助。

2 IS-LM模型的講授技巧

2.1 厘清模型中使用符號及其經濟學內涵

IS曲線和LM曲線都是反映利率和收入間相互關系的曲線，曲線上任何一點都代表一定的利率和收入的組合。IS曲線代表產品市場的均衡，滿足產品市場上總供給與總需求相等。由于字母I代表Investment，S代表Saving，因此通常教學中都會將IS曲線上的點解讀為“I=S”，“投資=儲蓄”。但是，通過教學實踐發現，這樣的解讀為后面的邏輯推理和模型應用帶來很大的困擾，學生會往往深究投資與均衡國民收入、儲蓄與均衡國民收入以及投資轉化為儲蓄等問題而百思不得其解，偏離了曲線本想表達的經濟學內涵。因此，本文建議在講解IS曲線時，一開始就向學生傳遞這一思想：“I=S”源自于“C+I=C+S”，無論在兩部門、三部門還是四部門經濟中，I代表產品市場的總需求，S代表產品市場的總供給，“I=S”表示產品市場“總需求=總供給”，而非簡單的字面意義“投資=儲蓄”。相信這一符號概念的厘清對于后面分析、推理的順利展開將起到非常好的鋪墊作用。

同樣的思路，LM曲線代表貨幣市場的均衡，滿足貨幣市場上貨幣需求與貨幣供給相等。字母L代表Liquidity，人們對于貨幣的需求源自于對流動性的偏好，因此，L表示貨幣需求。此處值得一提的是，在解釋貨幣需求時，必須強調這是人們對擁有財富形式的一種選擇，若想以貨幣的形式持有財富則表現為對貨幣的需求。字母M代表Money supply，表示貨幣供給。LM曲線表示滿足貨幣市場均衡，即貨幣需求等于貨幣供給時利率和收入間相互關系。

此外，在該模型中，還有兩個重要的參數符號必須反復強調，以期學生能在理解模型及其應用時沒有障礙。一個是投資函數I=e-dr中的重要參數d，表明投資對利率的敏感性系數；另一個是貨幣需求函數L=J-hr中的參數h，表明貨幣需求對于利率的敏感性系數。學生必須深入領會這兩個變量的經濟學內涵，才能在接下來的分析中有很好的把握。

2.2 始終圍繞經濟意義和經濟學邏輯有效使用各種數學工具

本知識點使用較多的數學工具來進行模型的證明與運用。在講解過程中，必須始終圍繞經濟學含義來展開，否則，所有的函數和圖形等將失去意義。以下以IS曲線的推導為例，來說明各種分析工具的展開與經濟內含的把握。

IS曲線反映在滿足商品市場均衡的條件下利率和收入間相互關系的曲線，通常情況下這是一條負斜率的曲線，即利率下降的過程中，均衡國民收入水平會增加，反之則反之。建議在運用數學工具推導函數及圖形之前，首先進行經濟學邏輯的推導，并盡量梳理出推導過程中的影響因素及影響機制。邏輯推導過程：利率下降投資增加總需求增加總供給增加均衡國民收入增加。在此過程中，利率下降投資增加，投資增加量取決于投資對于利率的敏感性系數（大多數教材用d表示）；投資增加總需求增加，總需求增加量取決于投資乘數KI，此推導過程既清晰了利率變化對均衡國民收入的影響機制，也明確了決定該影響的主要因素d與KI。

接下來的模型構建，函數推導以及兩部門的四象限幾何圖形推導，其實都在證明以上邏輯推導并進一步量化，最終的結論都必須與邏輯推導相吻合，并能用經濟學意義來解釋。

例如，通過構建函數模型，解得IS曲線的函數表達式為

該表達式顯示，決定IS曲線斜率為 ，即 ，所以，影響IS曲線斜率的因素是KI和d，這與邏輯推導的結論完全吻合。

2.3 注重理論的實際應用

經濟學的模型除了說明理論本身的經濟學內涵外，重要的是將理論模型運用到實踐中，并進一步指導實踐。借助IS-LM模型，能夠很好地解釋宏觀經濟政策的實施、搭配及其效果。以宏觀財政政策為例，在該模型的理論框架內，在滿足商品市場和貨幣市場共同均衡的條件下，宏觀財政政策（以政府購買支出增加為例）的傳導機制為：

政府購買支出增加總需求增加Y1貨幣需求增加利率上升投資減少，產生擠出效應總需求減少Y2。

擴張性財政政策的效果最終取決于Y1與Y2的差額，擠出效應越大，政策實施效果越弱。在整個傳導過程中有三個關鍵步驟：其一，政府購買支出增加總需求增加Y1，Y1的增加取決于政府購買支出乘數KG的大小，且與KG呈正相關；其二，貨幣需求增加利率上升，利率上升的幅度取決于貨幣需求對利率的敏感性系數h，由于一定幅度的貨幣需求增加量，若h取值越大，利率變化就越小，擠出效應就越小，政策實施效果就明顯；其三，利率上升投資減少，產生擠出效應，投資的減少量取決于投資對利率變化的敏感性系數d，d越大，一定幅度的利率變化，投資變化量越大，擠出效應就越大，政策實施效果就越弱。

從傳導過程的分析不難看出，宏觀財政政策對經濟的影響效果主要取決于三個因素：K，h和d。如果通過財政政策乘數，以及通過圖形結合IS、LM曲線的斜率判斷的結果應該和以上邏輯推導是一致的。但函數和圖形終究只是分析工具，傳導機制理論的理解是關鍵，只有對理論理解透徹，才能在使用任何分析工具時都能牢牢抓住其經濟學內含。

3 小結

西方經濟學是一門理論性強、邏輯推導嚴密、數學工具應用廣泛的基礎理論課。函數、圖形與大量模型的應用，一方面使得經濟學理論更具有規范性，也使學科本身富有科學性，但另一方面，西方經濟學也因此而變得“晦澀高深”。所以，我們在教學實踐中必須始終清楚地認識到，所有的數學工具并不是經濟理論學習的最終目標，它們的作用是為了進一步論證經濟理論，并使之量化與精確化。所有函數、模型、圖形的經濟學內涵才是我們學習的精髓！

參考文獻：

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[2] 高鴻業，西方經濟學[M]，中國人民大學出版社，2005，474-5

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[7] 張寶貴，財政政策效應分析中IS-LM模型的運用誤區[J]，統計與決策，2006（9），38-39.

經濟學邏輯推理范文第5篇

一、財經類高校“理性人假設”的課程建設背景

(一)財經類高校經濟學類學科教育現狀

財經類高校是以財經類專業為主的院校，學校絕大部分本科專業都以經濟學為必修課程，同時，學校會根據自身的財經特色面向其他非經濟管理類專業學生開設財經類課程的系列選修課，可以說，在財經類高校，經濟學課程的教學覆蓋面非常廣。例如，南京某高校經濟學院經濟學專業的培養方案中就明確指出，其專業的核心課程包括:政治經濟學、微觀經濟學(雙語)、宏觀經濟學(雙語)等。在實際教學中，學校也提供了大量與經濟學知識相關的選修課程，供非財經類專業學生學習。例如，南京某高校通識教育選修課課表中就包含著大量經濟學相關的課程，如經濟學入門、經濟統計學和中國經濟專題等［1］。財經類高校以經濟學和管理學的相關課程為課程設計的重心，在人才培養方面也以具備一定的經濟專業知識為教育目標。因此，財經類高校的學生，不只是專業較為對口的經濟管理相關專業，其他專業的學生也會對經濟學的相關理論有通識化認識。這樣的安排一方面充分利用財經類高校豐富的教師和教學資源，對在校學生進行恰當的財經類相關知識的教育，掌握基本的財經觀點;另一方面，這樣的教學安排也使得一些學生對“理性人假設”的相關知識一知半解，僅僅理解“理性人假設”作為西方經濟學核心觀點的積極性一面，而忽視其存在的固有弊端，使得學生在試圖理解經濟知識和經濟現象的過程中陷入迷惑的境地［2］。

(二)“理性人假設”在西方經濟學中的地位

同時，“理性人假設”在經濟學相關課程中具有十分重要的地位。西方經濟學注重由假設前提出發，經過邏輯推理得出結論，“理性人假設”是西方經濟學最基本的假設前提，也是西方經濟學立論的原點。自希臘哲學時代，西方先哲就以“理性”來彰顯人的本質屬性。亞里士多德認為:“一種生命物就存在于它所特有的種屬活動之中，也構成它同其他生命物種的界限。”而“理性”就是人所特有的本質的活動。因襲西方哲學的理性傳統，隨著近代資本主義經濟的發展，西方資產階級理論家將“理性”與人在經濟活動中的“逐利”本性結合起來，甚至將“理性”的內涵直接限制在“逐利性”之內，從而推導出“理性人”這一假設［3］。“理性人假設”的基本內涵包括:“理性人”是指在經濟社會中從事經濟活動的所有人的基本特征的一般性抽象，每一個從事經濟活動的人都是利己的，都力圖以最小的經濟代價去獲取最大的經濟利益。西方經濟學不僅以“理性人”作為進一步推理的假設前提，更將其視作經濟活動中本質的“人”的屬性，即將經濟學的研究范圍限制在對“理性人”的研究之中，也即西方經濟學的研究對象是“理性人”的經濟活動，非理性人的經濟和社會活動不在西方經濟學的研究范圍之中。因而，財經類高校在開展西方經濟學的教學過程中首先就是讓受教育群體接受西方經濟學中“理性人”這一假設，只有在接受這一假設的前提下，才能有效地進行后續的授課。

二、財經類高校“理性人假設”課程建設的必要性

(一)“理性人假設”的形成邏輯

“理性人假設”是隨著資本主義的發展而逐步發展的。亞當·斯密作為西方古典經濟學的集大成者，同樣認為人作為經濟主體在經濟活動中的首要目標就是滿足自身的私利，只有滿足人私利的活動才有可能激發人從事經濟活動的熱情，自利活動所形成的“看不見的手”最終形成了完備的市場機制。在倫理學領域，穆勒將追逐利益的活動同人的本質屬性結合起來，并以“功利”或“最大幸福原理”作為基本的道理倫理追求。行為的對錯，與它們增進幸福或造成不幸的傾向成正比，這就將“理性人假設”從單一的行為描述上升到道德行為的高度，在倫理道德的領域為“逐利”的“理性”行為建構正向的道德評價標準。

(二)“理性人假設”的內在合理性

首先，“理性人假設”是符合人在從事經濟活動過程中采取逐利行為的合理抽象。以最小的經濟代價追求最大的經濟利益是人的本性，在“理性人假設”中，通過對從事經濟活動中人的最本質屬性的抽象，使得經濟學后續的推理過程具備了充分的內在動因和目標導向。生產者從事生產經營活動的最重要目標就是實現利潤最大化，其在經營活動中的一切策略和調整都是為這一目標服務的，而對于消費者來說，其從事經濟活動的目的就是為了實現自身效用的最大化，其在經濟活動中采取的種種措施都是為了實現效用最大化的目標。其次，“理性人假設”使西方經濟學的研究對象更為聚焦，這便于西方經濟學后續的推理和研究。在日常的經濟社會活動中主體千差萬別，有不同性質的政府、企業、居民等要素，如果不能將其本質進行合理的抽象，就會使理論研究陷入無所適從的境地。因此，“理性人假設”為西方經濟學提供了較為合理的假設前提，不逐利的行為不在西方經濟學傳統的研究范圍之內，即無論是何種政府、企業、居民都將其視作理性的經濟主體，抽象出其逐利的本質屬性，在這個統一的層面上進行理論的研究。需要指出的是，即便在西方，“理性人假設”仍然受到了諸多批判，但是“理性人假設”始終是西方經濟學研究對象的主流。其根源是西方資產階級經濟學家對經濟活動中人的“利己”行為進行合理性論證，并以此為原點為資本主義制度的剝削和壓迫提供理論依據。

(三)“理性人假設”的理論缺陷

雖然資產階級經濟學家根據實踐的發展對“理性人假設”做出了諸多合理性論證，但這并不能掩蓋該假設中存在的種種內生缺陷。正如馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中說的，“國民經濟學不考察不勞動時的勞動者，不把勞動者作為人來考察;它把這件事交給刑事法院、醫生、宗教、統計表、政治和乞丐監督去做。”資產階級經濟學家用“理性人”這一抽象概念作為考察對象，就必然“不把勞動者作為人來考察”，勞動者作為“利己”的經濟環境下絕對的弱勢群體，必然被排斥在“對等”的交易關系之外，這正是“理性人假設”內在缺陷的根源。“理性人假設”對人的本質的定義是異化的。“理性人假設”的邏輯內涵是這樣表現的，其前提:一是根據西方哲學的歷史傳統，人的本質是理性的;二是人在經濟活動中理性的表現就是“以最小的經濟代價獲取最大的利潤”，因而推導出結論:人的“以最小的經濟代價獲取最大的利潤”的“逐利”行為就是人的本質，這樣的人就被定義為“理性人”，而不這樣進行經濟活動的人不在經濟學的考查范圍［4］。一旦將“逐利”行為等同于“人的本質”，那么凡是“不理性”的行為就是對人的本質的剝奪，這不僅是現實的社會生活所不允許的，也是道德倫理的評價所不允許的，資產積極經濟學家也因此站在了現實和道德的制高點上。這也就是“理性人假設”在西方社會的經濟學研究中始終長盛不衰的根源，通過這一套邏輯的論證，資產階級經濟學家成功地將“逐利”這一經濟意義上的人的特性同人的理性本質聯系起來，將人在經濟活動中展現的特殊性與人的本質的普遍性混為一談。這無疑是對人的本質的異化，且根據的觀點，這一邏輯是經不起推敲的。馬克思對人的本質有過多次論證，馬克思認為:“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。”只有在這一層面對人的本質進行考察，才是真正科學的認識。馬克思認為，人的本質屬性就在于人作為類的、能動的、創造性的活動，這一活動真正區別了動物與人，也真正地表彰了人之為人的本質特征。而“理性人假設”正是恰好忽略了這一層能動性的因素，僅僅將從事經濟活動中的人看作是“逐利”的、缺失特殊性的主體，更深一層的批判則在于，“理性人假設”將人的本質限定在“以最小的經濟代價獲取最大的利潤”這單一的“逐利”目的之中，就看不見人在經濟社會活動中真正可以表彰人的本質的創造性活動，看不見經濟社會運行中從事創造性活動的人與人之間的差別。“理性人假設”僅就人在經濟活動中的“逐利”進行規定，而不考察人在從事經濟活動時所涉及的倫理道德問題。人在從事經濟活動的過程中必然會將追求利益作為最重要的動力，這種追求利益的行為如果沒有倫理道德的約束，就會造成社會道德的滑坡，不受道德和倫理約束的經濟行為必然縱容人的自私與貪念，給社會生活帶來極大的惡果。

三、課程思政視域下財經類高校“理性人假設”課程建設的舉措

(一)用政治經濟學立場批判

“理性人假設”社會主義的本質是共同富裕，而造就“理性人假設”的西方世界，其核心價值觀則是個人主義。“理性人假設”的邏輯內核與社會主義的本質要求并不統一，而“理性人假設”的內核實際上是與社會主義核心價值觀背道而馳的。個人主義價值觀是資本主義經濟現實在社會意識上的反應，是資產階級主流意識形態對社會生活領域人的價值判斷。誠然，“理性人假設”能夠進一步激發人的主體性和創造性，在追求個人價值最大化的基礎上推動整個社會的進步和發展，但是“理性人假設”在一定程度上也鼓勵了社會經濟活動的參與者以追求個人私利為唯一出發點，這就違背了社會公平正義的道德原則和倫理要求，忽視了社會弱勢群體在追求群體利益中的差距，就必然會導致資本家對無產階級所創造的剩余價值的占有與階級之間的壓迫和剝削［5］。

(二)把握“理性人假設”課程的意識形態導向

課程思政以專業課為核心，將意識形態工作深入到專業課教學的方方面面，其目的是實現學科教育與思政政治教育的結合。在教學方法上，課程思政教學在專業知識學習的基礎上，要引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，只是刻板地說教會適得其反。這就要求教學過程中要采用多種教學手段和方法，把思政元素融入到專業知識教學中，采用線上線下混合式教學模式，通過講授法、分組教學、案例教學法，啟發互動式教學、角色模擬教學法，運用多媒體等教學手段，大力開發課程資源，將復雜問題具體化、簡單化，提高教學效果，突出課堂的專業性及德育育人功能。

(三)加強“理性人假設”授課教師理論能力和教學能力建設

財經類高校的教學活動仍然以講授型教育為主，教師是課程的主導力量。教師對思政建設的重要作用不言自明。教師作為課程思政的主要建設者和授課的主要執行者，對改進課程內容、優化課程理論具有重要的意義。在“理性人假設”的課程思政建設過程中，要著力培養財經類高校教師的工作責任感和育人信念感，充分發揮教師進行課程思政建設的積極性、主動性和創造性，切實提升育人實效，培養有擔當、有信念、全面發展的社會主義建設者。結束語“理性人假設”在一定程度上鼓勵了社會經濟活動的參與者以追求個人私利為唯一出發點，這就違背了社會公平正義的道德原則和倫理要求，忽視了社會弱勢群體在追求群體利益中的差距。因此，在“理性人假設”的課程開發過程中要突出豐富的思政元素，結合“理性人假設”的種種弊端進行批判教育，要引導學生樹立正確的人生觀和價值觀。

參考文獻:

［1］馬克思恩格斯選集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［2］趙海月．“大思政”育人為本意涵研究———以管理學門類“課程思政”的建構為例［J］．中國青年社會科學，2021，40(2):47—53．

［3］王印紅，吳金鵬．對理性人假設批判的批判［J］．重慶大學學報(社會科學版)，2015，21(6):193—199．

［4］水麗淑．經濟學理性主義的后現代困境［J］．西北師大學報(社會科學版)，2013，50(3):122—127．