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初等教育與基礎教育的區別范文第1篇

一、初等教育學的基本學科概念

厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。

（一）初等教育學的研究對象

作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育？關于小學教育我們又該如何理解呢？針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科；第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業；第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程？若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容；若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考；抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。

（二）初等教育學的邏輯起點

邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性，是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。

對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。

（三）初等教育學的學科性質

初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性。科學理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系；還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。

（四）初等教育學的學科范疇

要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。

二、初等教育學的理論體系研究

按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統。”對于初等教育學來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

三、初等教育學的方法論研究

研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。

例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。

四、“元初等教育學”研究

元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然。“元初等教育學”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。

長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。

五、初等教育學的學科建制

初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義；學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。

初等教育與基礎教育的區別范文第2篇

關鍵詞：初等教育 普通話教學 分層級 “四點一線三結合”

小學階段是習得語言的關鍵期，小學教師的語言規范意識和語言行為直接影響著小學生語言能力的發展。良好的普通話口語表達能力不僅是初等教育學生的必備素質，也是小學教師這一職業的特殊要求。隨著教育的發展，各學校在選拔人才時對師范生的專業素質提出了更高的標準。就普通話來說，文科教師要達到二級甲等，理科及其他學科教師要達到二級乙等，有的學校標準還更高。據了解，昆明某小學在2009年教師招聘中，對語文、數學教師的普通話水平分別提出了“一乙”、“二甲”的要求，應該說這是基礎教育水平提升的一種表現。

一方面，社會對初等教育專業畢業生的普通話要求提高了，而另一方面，初等教育專業的學生大多來自偏遠地區的農村，在普通話口語表達方面基礎較為薄弱，這就使初等教育專業的普通話教學面臨更為嚴峻的挑戰。如何結合國家普通話水平測試等級的要求，根據學生學習過程中的實際問題，改革教學模式，切實提高學生普通話水平，是擺在初等教育專業普通話任課教師面前的重要課題。

1 傳統普通話教學存在的主要問題

云南話是北方方言的一種次方言，詞匯、語法系統與普通話差異較小，語音方面的差別也不算突出。用云南話與其他方言區的人交流，障礙并不大。然而正是這不大的差異導致云南人對普通話的學習重視不夠，也導致云南人說的普通話總是不夠標準，普通話水平的測試等級也不高。以我校為例，初教專業的學生90%以上都是云南人，經過約30課時的教學，學生達到“二乙”的比例在90%以上，但“二甲”過關率卻很低。造成這一現狀的原因是多方面的，諸如領導重視不夠，學生們主觀上努力不夠，校園語言環境不佳等，但最重要的原因還是普通話教學效率不高。反觀普通話教學，我們發現初等教育專業傳統的普通話教學存在著一些問題，直接影響著普通話教學效率的提升。

1.1 針對性不強。隨著高等教育的發展，師范院校的生源面越來越廣。從我校來看，初教專業學生來自云南省大多數地州市，地區方言差異較大，與普通話的對應關系也各有不同。除此之外，各班還有10%左右的以少數民族話為母語的少數民族學生。學生的語音狀態差別很大，再加上城鄉教育水平差異帶來的學生普通話基礎以及語言學習能力的不同，使普通話教學面臨更為復雜的語音問題。教師上課時講解某個語音理論，要么面面俱到，對不同的方言問題都展開辨正訓練，既浪費時間，效果又不明顯，要么只能以某個方言區為代表做專項辨正，雖然深入細致，但又忽略了其他方言區的語音難點。這樣一來，必然造成有的學生不夠吃，有的學生吃不了。

1.2 訓練性不夠。由于認識滯后，普通話在師范院校沒有得到足夠的重視，普通話課的設置不夠規范，缺少集中、系統、專項的普通話訓練，難以切實提高學生的普通話水平。有人說，普通話是小學就應該學好的，大學根本沒必要學。這話沒有錯，但是重文輕語現象、城鄉教育差別的普遍存在使師范生普通話底子很薄，難以適應教師職業的要求。相對而言，初等教育專業對普通話課較為重視，但由于課時數相對較少，學生人數多，生源復雜，教師上課要照顧不同方言區、不同水平層次、不同學習能力的學生，為了防止遺漏，不得不對各種方言的普遍問題進行一一解析，這樣一來，自然是教師講得多，學生練得少，更談不上針對不同學生進行分類分項指導訓練，及時反饋訓練結果。

1.3 教法單一，內容單薄。普通話是口耳之學，傳統的普通話教學也注意到了這一特點，教學時普遍采用教師范讀、學生跟讀的方式進行，并對學生跟讀過程中出現的較為突出的語音問題加以矯正。但是這種課堂集體正音的效果往往難以保持。普通話對于方言區的人們來說是第二語言，根據克拉申的二語習得理論，第二語言的習得，需要足量的可理解性語言信息輸入作保證。由于學生人數多，語音狀況復雜，教學時數少等因素，且不說教師無法兼顧各種語音問題，就是那些已經矯正的語音問題，因為相關聯的語言信息補充不足，缺少強化訓練，也很容易出現反彈。這是困擾普通話教師的一大難題，常常是剛剛糾正了的一個錯誤發音，第二次課甚至幾分鐘后學生就又一次出錯。如此反反復復，教學效率豈能提高。普通話水平測試是檢測普通話口語能力的一項測試，傳統的普通話教學更多的是關注普通話語音的靜態特征，在聲、韻、調、音變的正音上花了很多功夫，而對連讀音變、語氣語調、自然流暢等普通話語音的動態特征重視不夠，結果是學生測試中單字、詞語標準規范，一到朗讀、說話，方音就暴露出來了。有的學生雖然朗讀和說話時發音基本標準，但是聽起來還是“土腔土調”，主要原因就在于訓練內容單薄，忽視了普通話語感的培養。對語言的感知能力是學習語言的先決條件，普通話教學缺少了對語感的培養，必然造成學用分離。

上述問題嚴重制約著初等教育專業普通話課教學的水平，要想切實提高普通話教學效率，適應新形勢下普通話水平測試的要求，必須深入研究初等教育專業普通話教學規律，構建普通話教學的新模式。

2 構建普通話教學新模式的探索

2.1 實施分層級教學。針對初教專業學生方言復雜、普通話語音基礎薄弱且層次差異明顯的現狀，采用分層級教學是提高學生普通話過級率的有效手段。具體措施是：教學前打破專業、年級、班級的界限，將學生按普通話水平分類編班，并根據摸底測試情況，對各層級學生提出不同教學目標，再緊扣普通話各級語言表征展開分項訓練。

2.1.1 對象分類。普通話課的教學對象并不是一張白紙，學生之間在共時平面上存在著層次水平的差異，與之相應，教學也應分類展開。新生入學時，先進行普通話摸底測試，初步了解學生的語音基礎，并按照學生的普通話水平編班，可考慮分成初級班、中級班和提高班。方音較重、普通話語音基礎差，測試等級在“二乙”以下的，編入初級班；普通話語音比較標準，但有方音，測試等級在“二乙”與“二甲”之間的，編入中級班；普通話語音基礎較好，有方音但不明顯，測試等級在“二甲”的，開設提高班。另外，為確保教師能切實有效地進行指導，班級人數不宜過多，最好在40人以內。按教學對象的普通話等級分班是實施分層級教學的第一步，接下來就是為各班確立不同的訓練目標。

2.1.2 目標分級。美國心理學家洛克指出，目標對于人的行為有激勵作用，合適的目標能把人的需要轉變為動機，使人們的行為朝著一定的方向努力。普通話學習是一個循序漸進、不斷積累的過程，需要在不斷糾正方音的過程中一步步達到標準。為不同層次的學生設置相應的訓練目標，能激勵學生不斷努力，扎扎實實地提高普通話水平。目標設置有兩個基本要素：一是要具體明確；二是既要有一定難度，又必須在能力范圍之內。根據這兩個要求，我們可針對各班學生的普通話基礎、語音情況設置訓練目標。初級班的教學從聲、韻、調開始，經過字、詞、句的訓練，促使學生由認識普通話、學會普通話逐漸過渡到能在會話中運用比較標準的普通話，最終使自己的普通話水平達到二級乙等。中級班的教學要注意幫助學生對照普通話標準音，找出自己發音中存在的問題，進行反復辨正，并強調連讀音變訓練，使普通話水平逐漸接近二級甲等。提高班的教學要幫助學生克服發音缺陷，同時要突出普通話語感的培養，提高朗讀和說話的生動性，鼓勵學生向普通話一級乙等沖擊。

2.1.3 內容分項。漢語方言與普通話同屬漢語語音范疇，有許多共有的語音特征。教學時應突出普通話語音系統有，而方言中沒有的語音，并注意糾正普通話沒有，而方言中有的語音現象。同時也要認識到，不同的語音失誤對普通話水平的影響有所不同，教學時應區別對待，在不同的班級分項展開不同的教學內容。依據現代漢語常用字的語音分布情況，宋欣橋教授指出，舌尖后音聲母和前、后鼻尾音韻母所含常用字較多，是反映普通話水平比較突出的語音表征之一。結合云南方言的實際情況，初級班的教學，聲母要突出舌尖前和舌尖后音聲母的對比訓練。韻母要強調撮口呼以及復合音素韻母與單音素韻母的對比練習。聲調要抓住陽平、上聲的辨正以及入聲字的準確歸類。音變重點抓變調訓練。中級班的教學，聲母要力求辨清鼻、邊音，同時盡量減少其他聲母的無謂失誤；韻母則要突出前、后鼻韻的練習；聲調訓練在調類正確的前提下要求調值準確。音變則加強兒化、輕聲的訓練。另外，中級班還應加強語流音變的訓練，兒化、輕聲的練習力求在靜態語境（讀詞語）訓練的基礎上，逐步向動態語境（朗讀、說話）訓練發展。高級班的教學無需分門別類展開，教師要加強對學生“一對一”的輔導，糾正個別難點音，如聲母尖音、鼻韻母en、en、in、in的發音，并仔細尋找、矯正其他發音缺陷。更為重要的是加強語感訓練，適當增加吐字歸音訓練。

2.2 突出“四點一線三結合”。分層級教學是對普通話教學模式的總體規劃，在實際教學中，根據普通話教學的特點，還需突出“四點一線三結合”，力求以課堂教學為中軸，以課外訓練為保障，以豐富的語言活動為促進，創建和諧的語言環境，全面推進學生普通話口語表達能力的提高。

“四點”是指普通話課堂教學的四個關鍵點。一是以普通話基礎語音為基本點。要求學生了解普通話語音基礎知識，掌握正確的發音方法，并具備一定的語音聽辨能力，這是學好普通話的前提。二是以方音辨正為強化點。抓住方言與普通話之間的對應規律，進行有針對性的辨正訓練，真正體現分層級教學因材施教的實質。三是以普通話水平各等級語言表征為突破點。認真分析普通話水平各等級的語言表征，確保訓練抓住重點、突破難點。四是以語感培養為提高點。可以借助朗讀指導進行語感培養，讓學生在反復聽讀和跟讀的過程中模仿語調，感知語勢，積累語感。

“一線”是指以訓練為主線。普通話是一門應用語言學科，提高學生普通話口語表達能力是其主要的教學目的，因此教學要以實踐性訓練為主線。訓練內容要突出聽辨音、正音及語感訓練，訓練形式要多樣，單項訓練除字詞訓練外，輔以繞口令、詩詞朗讀等形式，以激發興趣，鞏固基礎；綜合訓練則以朗誦、詞句接龍、講故事等形式培養語感，提高普通話思維能力。

“三結合”，即把普通話教學與普通話水平測試相結合，充分利用學生參加普通話水平測試的機會，明確目標、查找問題，持續不斷地展開教學訓練，促進學生普通話水平的逐步提高。把集中教學與分組強化訓練相結合，既強調對學生共性問題的訓練，又能使教師的指導盡可能落實到每一個學生身上，還有助于學生之間相互督促、共同提高。把課堂教學與課外訓練相結合，以課堂教學為主導，明確標準、掌握方法，以課外訓練為保障，強化訓練、鞏固標準音，通過課內指導――課外練習――課內檢測――反饋訓練的循環教學機制，促使學生的普通話不斷向標準規范、熟練自然邁進。

當然，口語學習需要在一種自然的語境中才能完成由“語言學習”向“語言習得”的轉變，對于來自偏遠地區的初等教育專業的學生來說，創建良好的普通話語言環境既能強化他們講普通話的意識，促進語言習得，又能幫助他們戰勝自卑及怯弱，勇敢地參與訓練，不斷充實自我。而語言環境的創建僅靠普通話教師顯然是不夠的，學校各級領導的充分重視及率先垂范是無形的力量，各科教師及班主任的堅持是有效的促進，各種形式的校園語言活動則是發展的保障。

參考文獻：

[1]林秋云.國外第二語言習得理論研究述評[J].外語與外語教學，1997（5）

[2]周泓，羅明東.普通話教學的心理基礎[J].云南師范大學學報，2004（4）

[3]宋欣橋.普通話水平測試員實用手冊[M].北京：商務印書館，2004

初等教育與基礎教育的區別范文第3篇

關鍵詞：教師教育；歷程；教育模式；師范教育

在人類發展歷程中，學校和教師出現得較早。據可查證的資料，人類最早的學校出現在公元前2500年左右的埃及。[1]而我國自公元前1000多年前的夏商時代，便有了學校――“庠、序”。學校的出現意味著人類正規教育制度的誕生，是人類教育文明發展的一個質的飛躍。在古代將有知識和智慧的人作為“教師”，但貧乏的生產力和自由經濟主導的生產關系，使得以手工勞動、農業生產為主的人民整體文化水平低下，因而社會對教師的需求量低，對教師的質量要求也不高。在古代實行智者為師、識者為師的方法，一直延續到工業革命，“教師”作為一特定的職業，逐漸凸顯其必要性和重要性。

一、師范教育初見端倪

世界最早的師范教育出現在17世紀末。1681年，法國“基督教兄弟會”（The Brothers of The Christian School）神父拉薩爾（La sale. 1651―1719）與蘭斯（Rheims）創立了世界上第一所十字培訓學校，成為人類師范教育的濫觴。1695年，德國弗蘭克（A. H. Franke，1663―1727）與哈雷（Halle）創辦的教員養成所是最早的師范教育機構。[2]德國國民學校的師資培養機構創建于18世紀初期。1794年秋，法國臨時議會通過法令，在巴黎設立公立師范學校，學校正式創立于該年11月，學校成立之初確定的宗旨是讓學生在教師的幫助下，學會“教學的藝術”。1810年，在原巴黎師范學校基礎上成立高等師范學校，1845年，改為巴黎高等師范學校。[3]英國師范教育起源于18世紀末，英國國教會的牧師貝爾（Dr. Andrew Bell，1753―1832）和公誼會的教師蘭卡斯特（Joseph Lancaster，1779―1838）創立導生制。導師制即選擇一些成績較好、年級較大的學生先向教師學習，其后在教師的指導下教其他學生，導師制在一定程度上緩解了當時教師緊缺的情況。[4]美國師范教育起步晚于歐洲。1823年，一些美國教育家考察了法國、普魯士等國的師范學校，隨后賴維倫德?霍爾在蒙特州康克德市建立了第一所三年制私立師范學校。美國第一所州立師范學校于1839年在塞羅斯?皮爾斯（Cyrus Peirce）領導下模仿普魯士師范教育的模式，在馬薩諸塞州的列克星敦（Lexington）創建，開了美國公立師范教育以及州立師范教育體系之先河，這是美國師范教育史的第一個里程碑。[5]

二、師范教育向制度化、系統化發展

在19世紀中后期，第二次工業革命帶來了電氣化時代，新的生產力及市場需求促使各國延長初等義務教育年限，大力發展中等教育和職業技術教育。師范教育在此社會背景和格局下迅速由初具雛形向系統制度化發展。許多國家頒布法令設置師范學校，師范教育隨之制度化、系統化。日本于1872年由教育部在東京成立了東京師范學校，而四年后，師范學校迅速增加到94所之多。[6]1865―1890年間，美國州立師范學校由15所增至103所，且許多州政府把師范學校文憑作為學區聘用教師的標準。[7]英國的導師制暫時緩解了師資緊缺，但是不能滿足日益增加的教師需求量，且師資質量也不能得到保證。19世紀中期，英國私立師范學校迅速發展，英國政府同時也予以扶持，到1902年英國教育法案通過后，開始出現公立師范學校。1886年，法國第一項關于師范教育的法令正式規定：師范學校負責為幼兒園、小學和高級小學培養教師。19世紀末，師范學校培養小學教師和幼兒園教師的體制初步建立。1882年，法國政府命令，示范學校為國家所辦，免除師范生學費，規范課程，構成了獨立師范教育系統。1908年，拿破侖頒布初等教育法令，規定小學必須由國立或市立中學“師范班”培養、受過專門培訓的人任教。[8]德國自18世紀創建師資培養機構到1910年，形成了比較規范的教師培訓體制，例如小學畢業生進入師范學校進行三年準備教育及三年專業教育，并以助教身份工作一年就能成為正式小學教師。

從19世紀中后期到20世紀初，師范教育進入了一個轉折階段，高等師范教育應運而生，與中等師范教育并存，分別培養中等和初等學校的師資，師范教育的課程體系也相應建立起來。隨著普及初等義務教育的完成，對師范教育質量提出了更高要求，中等師范教育逐漸向高等師范教育轉變，并最終為高等師范教育所取代。

三、“師范教育”的深化與拓展――“教師教育”

20世紀30年代后，美國人認為傳統的一次性“Normal Education”已經過時，無法滿足社會需求，強烈要求其向終身性的“Teacher Education”變革。隨后，德國、日本等紛紛效仿之，開始側重使用“教師教育”的說辭。“教師教育”自20世紀90年代開始被中國理論界引用，2001年我國國務院頒發《關于基礎教育改革與發展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，標志著我國教師教育改革的全面開始。

教師教育的提出與廣泛使用并不只是名詞的替代，是順應社會發展的需求的改變，更是對師范教育內涵和外延的延伸和擴展。自20世紀中葉起，世界上興起又一輪的教育改革，舊的師范教育體系難以滿足基礎教育改革對教師數量甚至是質量上的要求，對各種專業的高技術人才的需求更加督促了教師教育課程和學制體系的進一步改革，教師教育逐漸向大學靠攏，將基礎學科與教育學結合起來，并加強對教學實踐的課程重視，延長其學制年限。所有教師一律由采取開放式非定向型模式培養，將中小學教師的學歷水平提高到大學水平以上。美國教師教育就單一的學校向單一學院再向綜合大學轉變；英國在20世紀60年代后將大學教育和教師教育結合起來；法國也在1969年進行法國初等教師教育培養體制改革，如同綜合大學一樣招收高中生進行職業培訓，1979年進一步將大學和師資學校合作，分別負責一部分教學；德國再經歷二戰后的創傷，教師教育曾一度停滯不前，20世紀60年代后，大多數的高等師范學校或與大學合并或與綜合高等學校聯合，或自身升格為綜合大學。隨著科學技術知識更新速度的加快，教育普及程度的提高，教師地位的不斷提高，教師需要不斷更新其知識結構和提高其教育教學水平，教師教育更加強調了其終身性和多層次性。

四、當代的教師教育

美國1985年啟動了一項面向21世紀、致力于科學知識普及的中小學課程改革工程，它代表著美國基礎教育課程和教學改革的趨勢――“2061”計劃。英政府頒布了“1988年教育法”，該教育法的頒布被視為英國教育改革的里程碑，它在很大程度上改變了英政府的辦學思想及管理模式，使英國教育體制發生了一場深刻的變化。21世紀，日本的幼兒教育改革出現了一些新動向，2001年3月，日本文部科學省公布了《幼兒教育振興計劃》，2002年開始實施新課改和《學習指導要領》。世界各國為了加強國民教育建設，無不把教師教育放在重要位置，不斷地進行改革和提高。我國新一輪基礎教育課程改革已經開展了近十年，新課改的實行對新一輪基礎教育的教師提出了更多的要求。教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，師范院校“應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構、改革教學方法” 。基礎課改的進行促使教師教育課程體系順應時代和社會需求進行變革，使之培養出的教師適應新課改對教師的要求，符合知識經濟社會對教師的要求。

1.當今國際教師教育發展特點

現今的國際教師教育，愈發體現出教師培養的專業化，注重經過專門的教學訓練，且掌握了特定的學科和教育學知識、特定的教學技能與品格的人才；愈發體現出教師培養的開放性，各類綜合性大學設立教育學院，或是專門的師范學院自我擴展成綜合類大學，形成了各類學科與教育學科相互融合的教師培訓機構，打破師范院校壟斷教師教育的局面，有利于吸引越來越多的優秀大學生從事教師職業；愈發體現出教師培養的一體化，教師的職前教育與職后教育不再彼此分割，而且相互貫通，以適應教師終身學習的需要；愈發體現出教師培養高學歷化，強調教師不僅應成為學科的行家，而且應成為教育的專家，既要會教書，更要會教人，要與高學歷化要求相適應，原有的教師教育機構將由三級設置（中專、大專和本科）向一級設置三個層次（本科、碩士和博士）逐步過渡。

2.國際教師教育主要的培養模式

初等教育與基礎教育的區別范文第4篇

關鍵詞：人力資本 教育 經濟發展 關系

一、引言

人力資本理論在它三百年的發展歷程中不斷改進，從理論的逐漸形成，到代入經濟學理論發展，然后結合了統計學理念，最后形成現在較為成熟的理論體系，對全世界都產生了極大的影響。現代人力資本理論通過統計學的融入，可以通過數字大致衡量人力資本的多少，這對于分析和討論人力資本的學者來說有了準確的方法和指導作用。

二、人力資本的概述

人力資本理論是經濟學的核心問題，人力資源在所有資源中占最主要部分。經濟增長的結果多半是由于人力資本在起作用而非物質資本。物質資本的提升不會與人民收入的提高成正比例關系，但是人力資本的提升與收入的關系成正比并且得到回報的速度更快。

人口質量是人力資本的核心，所以對教育進行投資是人力投資的主要部分。而且這種投資的經濟效益遠大于對物質的投資。提高人口質量的主要手段是教育，所以必須保證給國民提供足夠水平的教育，而培養出高技術、高知識程度的人力，帶來更高的產出。

三、人力資本的度量

從人力資本理論發展出來的度量方法主要分為三種，但隨著時間推移，學者提出的新方法還在不斷增加，對這三種基礎方法還在不停進行改進和校正。

（一）未來收益法

最早的度量方法，這種方法一般為西方研究者所采用。這種方法的基本思想是認為人力資本=物質資本，可以用貨幣價值進行衡量。人力資本的貨幣價值等于人力資本投資的未來每年預期收益的貼現值。

（二）累積成本法

即人力資本的價值=人力資本形成過程中所花費的一切費用的總和，體現了經濟學的成本核算原理。但由于每個人的所有花費受到社會、家庭成員的影響，同時也享受社會公共服務，所以難以正確地估算。

（三）教育存量法

是一種非貨幣的方法，以國民的受教育程度作為衡量人力資本水平的指標。從一個人受教育的年限、社會的學校入學率、學習年限的指數值等等來度量教育存量。國內很多學者都運用這種方法估算，有一定的參考性。但是這種方法忽略了年齡、性別與所受教育的關系，以及專業教育與基礎教育對人力資本多少的區別，還是造成了一定的誤差。

四、教育與人力資本的關系

這里所說的教育，不單只是在學校或工作中接受的知識、培訓，更包括了家庭、社會中對做人的正確啟發和引導。教育作為人力資本的最核心部分，對教育的投資自然是形成人力資本的最重要途徑。

而且，人力資本知識外溢效應不可小覷。人力資本的外部效應一般不在生產中表現出來，但提高外部效應，可以相應對于其他的生產要素有所提高，進而提高生產率，增加社會經濟收益。

五、教育促進經濟發展

人力資本是經濟發展的一個關鍵因素， 它對經濟增長的作用是巨大的、不可替代的。由于經濟增長對勞動力質量的敏感度大大高于對勞動力數量的敏感度，特別在中國實行計劃生育的國策，控制人口總量，所以更要在多方面提高人口質量。 這之中，要求國家必須保證教育和經濟收益的關系，受到更高教育的人可以得到更好的工作機會和待遇，以匹配他們在教育方面的投資。

根據人群性質的不同，可以有許多不同的方法。譬如對農村人群的教育方式，除了基礎的文化水平的教育以外，更應該實施貼近農業土地知識，貼近日常生活技能的培養教育。又譬如對于高級人才的培養，除了國家GDP的投入，更可以加入企業對高校人才的資本估算，吸納更多的企業在學生完成學業之時給予投資，培養出企業需要的人才。高校內可以將學習、科研和真正的經濟利益掛鉤，教導學生如何更好地利用自己的人力資本創造屬于自己的財富，同時也為科技研究帶來成果。

六、結語

現代研究中，教育對人力資本的提升具有非常重要的作用。而人力資本的提升，作為一種勞動要素，也使社會經濟得到增長。得到教育越多，學位越高，工作效率就越高，所獲得的收入也會相應增高。特別是現在知識完全取代了體力占主要優勢，性別間的差異被縮小，每個人對教育的投資成為了提升人力資本的必要手段。社會亦然，為了提升國家的競爭力，培養出更多優秀的人才，國家政府應該繼續在教育上推進步伐，在經費上加大教育的比重，大力扶持農村和城鎮的基礎教育的同時，重點培養高校尖子人才。這樣才能讓人們為社會發揮出應有的經濟效益，促進地區和國家整體的經濟發展。

參考文獻：

[1]程冬旭.我國高等教育和初等教育與經濟增長的實證分析[J].重慶文理學院學報，2006， （5）：42-45

[2]王艾青，安立仁.中國人力資本存量分析[J].學術研究，2004年第9期

[3][美]查爾斯?瓊斯.經濟增長導論[M].舒元譯.北京：北京大學出版社，2002

初等教育與基礎教育的區別范文第5篇

（長沙師范學院，長沙 410100）

[摘 要] 都市文化對兒童教育的影響主要表現在宏觀和微觀兩個層面。宏觀上，都市文化對兒童教育的影響有兩條路徑，一種是直接的影響，一種是通過對兒童的文化化形成兒童文化，間接影響兒童教育的生態；微觀上，都市文化涵括了都市物質文化、都市制度文化和都市精神文化，這三者在微觀層面上對兒童教育的發展趨向、存在形態有著重要影響。對不同歷史階段都市文化中的兒童教育進行考察，可以發現古典都市文化表現出權威化的文化形態，其兒童教育方式表現出顯在的壓迫性控制，其教育目的是培養鑲嵌在這種文化秩序中的“小大人”；現代都市文化表現為民主型的文化形態，其兒童教育方式表現出隱匿的規訓性，兒童被發現并確立了主體地位，其教育目的是培養現代社會的“公民”。

[

關鍵詞 ] 都市；兒童；文化；教育

一、都市文化對兒童教育的影響

都市是人類的一種生活空間，相對鄉村而言，通常等同于“城市”的概念，指以非農產業和非農業人口為主，具有經濟、政治、文化功能，兼有資源、交通等便利條件，代表了較為先進的生產力、文化、科技發展水平的居民聚集空間。從文化是人類區別于動物的特有活動來看，所謂“都市文化”即是在都市環境中生產和消費的、由都市物質與精神符號形態承載的、具有強大輻射力和影響力的現代性文化。在當代社會，都市文化正日益成為一種強勢的社會主流文化，正日益深入到兒童的具體生活之中。

（一）宏觀影響

首先表現為都市文化——兒童——兒童教育的作用路徑，即都市文化以兒童為中介對兒童教育產生影響。在都市文化中生長的兒童會逐步形成一些基于都市文化的思維方式、認知模式、行動方式。這些行為是兒童接受教育的基礎，也為教育的開展提供了凝聚于兒童身上的對象性文化因素。與此同時，都市文化還對兒童教育直接起作用。這主要是由扎根于都市文化的制度文化通過顯在的方式規限的。如康德所說，“能夠對人提出的最大、最難的問題就是教育。由于見識取決于教育，而教育復又取決于見識，故教育只能循序漸進，只有通過一代人將其經驗與知識傳給下一代人、由這一代加以改進后再傳給下一代的方式，才能產生出正確的關于教育方式的概念。這一概念以偉大的文化和經驗為前提，因此很晚才得以出現，我們自己對它的認識也并不純粹。”文化和教育具有天然的聯系，二者互相依存，都市文化對兒童教育的影響與此相同。

（二）微觀影響

在廣泛的意義上，兒童所處的環境、所面對的人、以及在人與環境的互動中生成的事件共同構成了兒童的教育生態。正是在這樣的教育生態中，兒童得以在天性的基礎上，經由文化熏陶而逐漸成長。都市文化以其物質文化的顯在和可觸摸性為兒童的教育提供物質條件，如公園、游樂場、文化宮、博物館等物質形態文化；以其制度文化的規范性為兒童教育提供方向、組織基礎以及政策支持，主要表現為國家的教育方針、兒童教育制度（學制）和各種教育政策對兒童教育的規范作用；以其精神文化的緘默性和：價值性內在地規限著教育的內容，引導著兒童教育的價值追求和審美趨向。具體而言，都市精神文化以其特有的知識形態影響著兒童教育的內容和教育方式；以其特有的價值規范影響著兒童教育的價值追求；以其特有的藝術影響著兒童教育的審美情趣。

二、都市文化的變遷對兒童教育的影響

（一）古典都市文化與兒童教育

以農業文明為基礎的古典都市文化在歷史上經歷了漫長的發展過程，中國古代的城市文化是其典型的代表。伴隨著制度的變遷，中國古代都市化經歷了邑制都市時期和縣制都市時期，具有濃重的政治文化特征。都市的建造都經過縝密的設計，遵循嚴格的規制，在各方面都表現出恢弘的氣派和皇權至上的思想。“國王占據中心位置，他是城市磁體的磁極，把一切新興力量統統吸引到城市文明的心腹地區來，并置諸宮廷和廟宇的控制之下”。這一時期，中國的都市大多呈現四邊形的城郭和棋盤狀的城區，并“始終以一種世俗政治權力中心的威嚴面目出現，體現了中央集權和君主專制統治的至高無上”。這種都市文化對都市兒童教育有著深刻的影響。

中國古代都市的文化機構和設施比較發達，太學、書院等大學機構發展相當充分，相關的文獻和資料也留世較多，但卻很難找到直接表述古代都市兒童生活的文獻，正如有學者指出的那樣：“無論是傳世文獻，還是敦煌出土文獻，我們更多地看到的是教育兒童的道德規范，是當時社會普遍認同的‘好孩子’的標準。在這一知識背景下，我們看到的是被模式化了的‘高大全’式的兒童，而在現實生活中真實存在的歡樂與幸福，卻被忽略了，以至于我們今天再來追尋這一童年的足跡時，既缺少這方面的文字記載，更缺乏圖像方面的資料。”這種狀況一定程度上反映了兒童在古代都市那些值得書寫的社會生活中的缺位和成人對兒童地位的輕視。不過，古代的兒童詩、嬰戲圖以及零星的關于兒童的文獻敘述，還是留下了一些蛛絲馬跡。據這些材料來看，古代都市兒童沒有專門的游樂場所，那時的兒童通常在門前屋后的空曠處玩耍，也沒有專門的游戲設施，但取材于生活的玩具形式多樣；正規的兒童教育場所則常常規規矩矩，配備了桌凳、教鞭等教學設施，但無配套的活動和游戲場所。

在教育制度上，古代都市的教育學制中很長時間沒有初等教育的實施機構，直到清代才有所發展，初等教育多由私塾、蒙館、社學等民間機構承擔，其中社學多是鄉村的基礎教育機構，私塾、蒙館承擔了都市的兒童教育。在教育內容上，也多被當時的忠孝倫理所滲透，兒童的精神發展從一開始就被嵌入封建倫理的位序之中，如吃飯時“婦女兒童必須等在后面吃”；“在私塾中規章極為嚴酷。塾師為了樹立自己的絕對權威，除對學童授課外，與學童不交一言，不示一笑，猶如一尊菩薩，把學生成天禁錮在私塾里苦讀經書。”這種權威型的文化形態和壓迫性的教育方式，造就了諸多“少年老成”的孩子，其實質是把孩子當作小大人，使之很早就能被嵌入現有的社會秩序之中。

（二）現代都市文化與兒童教育