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評課教學過程范文第1篇

關鍵詞: 職業教育 專業課程教學評價 學生學科評價

一、研究背景

職業教育在現階段碰到了各個方面的困難,其中最為突出的就是在辦學條件上,學校受到經費、硬件、師資等條件的限制;再者,職業學校辦學模式比較單一,專業設置和教學內容與經濟技術發展有所脫節;課程在相當程度上還是終結性的,服務于學生第一次就業,使學生缺乏發展和應變能力;學校的運作機制有時也沒有轉到市場經濟的機制上來,等等,即使是新添置的專業或者新專業也只是在形式上迎合當地產業結構的調整而作出的比較倉促的調整,而實質上不論是在設備、師資,還是相應的教材上還沒有進行系統的研究和論證。從哲學上講,發展不應該只是形式的改變,職業教育要趁此機會在各個方面和各個環節進行專業調整,深化改革,提高教育質量形成良性循環和可持續發展。我們以我校開設的《機床電氣與PLC控制》課程為例,就專業課程教學過程中學生學科評價這一環節進行商討。

二、專業課程教學評價機制因何要深化改革

考、考、考,老師的法寶,大多數的職業學校依然是沿襲著普通中學老一套的評價機制來衡量學生科目的成績,而職業學校的學生普遍文化基礎課比較薄弱,行為習慣有缺陷,那么試問用原有的那一套評價機制來衡量這樣一個特殊群體還可行嗎?答案是不言而喻的。

職業院校的新一輪課程改革尤其是專業課程教材的變革要求專業課程教學評價機制必須更新。譬如,中職電類基礎平臺課程在課程定位、門類和名稱均發生了很大變化,由原來的專業基礎課程《物理》、《電工基礎》和《電子線路》變成了現在的《電工技術基礎與技能》和《電子技術基礎與技能》,可以說新一輪專業課程教材的特點在指導思想上更具職教特色,而在專業課程的教學目標上既注重社會能力的培養,譬如在專業學習的過程中注重培養學生的創新精神、團隊合作,形成節能環保、產品質量等職業意識,養成良好的工作方法、工作作風和職業道德,等等,同時又關注專業能力和方法能力的過程性培養。在內容上更是進行了大刀闊斧的變革,如考慮學生的認知基礎和行為習慣,降低大綱難度尤其是降低理論學習難度,刪掉了大量以理論分析為主的內容,將一般性的學科教學要求調整為“能做什么”的具體職業能力本位要求,而在此基礎上針對性地學習相關專業理論基礎知識。在方式和方法尤其注重學中做、做中學,充分發揮學生的主體作用和教師的引導作用,將課堂真正地交給學生,引導學生在實訓實驗場所開展行動導向教學的實施,真正倡導理論與實踐的一體化教學。

三、專業課程教學評價的理論依據

1.建構主義理論。建構主義理論是認知心理學的基礎上發展起來的一種現代學習理論,理論認為,知識并不是對現實世界的絕對表征,在不同情境中,需要重新建構。學生在學習中是主動的建構者,而不是事實信息的記錄者,在知識形成及轉化過程中,教師和學生在互動中建構知識與能力。教師在課堂上主要是根據教學要求設計問題,引導討論,從旁激發,鼓勵并適時介入引導學生的學習。

2.多元智能理論。每個個體都同時擁有相對獨立的各種智能,但每個人在各種智能上存在差異。因此在教學與評價過程中教師要承認個體差異,重視因材施教,因人而異;重視學生個性的發展,適當張揚個性,而不是一味追求全方位發展;關注學生成長歷程;注重學生實踐能力的培養。

3.發展性學生評價的基本特征。根據培養目標,并在實施中制訂明確的階段性目標,然后促成學生達成目標,重視學生發展的過程評價,評價必須注重方法的多元化,關注個體差異,注重學生個人在評價中的作用。

四、重視教材研究,合理設定教學的階段性目標

國家教委關于印發《關于編寫實訓教材的原則意見》的通知明確規定:1.要以崗位規范的要求和崗位生產、工作的需要為依據確定教材內容。2.貫徹以培養工作能力和生產技能為重點的原則。3.規范性和靈活性相統一的原則。4.堅持實際、實用、實效的原則。根據國家教委相關要求,通過認真閱讀、分析教材,結合對市場的調研,依據學生們的認知規律,我校相關專業教研組對教材進行了相應的處理:以項目為核心,以《機床電氣與PLC控制》為例教材分為兩大部分,即機床電氣和PLC控制。本課程的突出特征是理論與實踐訓練并重,要求理論必須與操作密切結合,強調技術應用和自主設計。學生須在具有機床電氣控制和PLC控制設備的實訓室做與理論教學同步展開的實訓項目。根據教學大綱的要求,整理出以下主要教學內容,各個階段目標如下表:

《機床電氣與PLC控制》(FX2N-48MR)階段性目標實施計劃表(帶為選學部分)

五、專業實踐教學的開展(以《機床電氣與PLC控制》學科教學為例)

1.內容的選定。該計劃通過了學校電工、電子中心教研組的審核,項目技能訓練的可操作性強,整個教學過程都在實訓室里進行。根據教學計劃的要求,把本課程分為22個階段目標。其中19、20兩個階段目標難度稍大,可以作為學生選修的內容,其他的階段目標作為必修的內容,當然教師可以根據不同專業方向靈活決定必修和選修的內容。

2.分組教學。教師可根據學校實訓設備情況進行分組,如每2―4人一套PLC,機床電氣接線模塊,并選定一位小組長,主要督促本組同學的技能訓練,組織本組同學進行日常訓練科目完成情況的自評與互評,促進本組成員在學習中互相交流,達到本組成員能力不斷提高的目的,對個別違紀的學生進行監督,等等,并配合教師記錄一學期學生完成各項教學任務的情況。

3.課堂教學的有效展開。本課程在學校排課時盡可能做到幾節課連排,以確保教學的連續性和實驗的可操作性。在每個項目開始之前,教師要進行合理的講解和引導,尤其是對設計項目的控制要求要結合實際情況和學生共同分析。對于各階段的任務實施,教師務必要以引導、點撥、反饋和啟發為主,盡可能留更多的時間讓學生去分析和設計。在這樣一種學習氛圍的影響下,學生的思維和主動性才有可能得到充分的鍛煉。

六、學生學科成績的綜合評價

《機床電氣與PLC控制》學生學業成績評價按教學計劃的要求,對學生的最低能力目標是:完成項目教學中基礎模塊實踐,熟悉電氣識圖、電氣控制線路的分析和設計,有較好的實踐操作能力,具備基本的程序的設計、PLC接線、上機編程、改程的操作能力。為了保證教學目標的實現,根據學生實際情況,我們對學生學業進行了以下幾方面的評價:

學生學科學業成績評價表(以《機床電氣與PLC控制》學科教學為例):

評課教學過程范文第2篇

【關鍵詞】早期教育；課程與教學；質量評價；過程性評價

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0002-04

【作者簡介】李相禹（1985-），女，天津人，北京師范大學教育學部學前教育研究所2011級博士生；石曉波（1987-），女，河南安陽人，北京師范大學教育學部學前教育研究所2013級博士生，河南師范大學教育科學學院學前教育系講師。

課程與教學是影響早期教育質量的重要過程性因素。對早期教育教學進行科學合理的評價，有利于全面客觀地了解課程與教學存在的問題及原因，對于確保幼兒的學習與發展，提高教學的適宜性和有效性，提升教育質量具有重要的意義。美國的早期教育質量評價非常注重對教學的過程性評價，在循證研究（evidence-based research）的基礎上開發了大量具有較強科學性和實用性的評價工具，這為完善我國幼兒園質量評價的過程性評價提供了思路和借鑒

一、美國早期教育課程與教學評價的工具

美國開發了大量的課程與教學觀察評定量表，同時也很注重教育情境中的真實性評價，將定量研究與定性研究相結合。

（一）早期教育課程與教學的觀察評定

美國運用大量的觀察評定量表研究早期教育機構的教學質量，這些量表多采用等級評定或檢核表的形式。從評價涉及的領域來看，既有綜合性的評價，也有側重教學某個方面的評價，如對教學環境、教學模式、師幼互動或教師的教學觀念等方面的評價。

1. 側重課程與教學環境評價的量表

對早期教育教學的評價體現在一些綜合性的早期教育評價工具中。《早期教育環境評定量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）是在觀察和評定早期教育環境中運用最為廣泛的工具之一。ECERS主要評定早期教育機構的環境質量，包括43個項目，由7個子量表組成：空間和設備、日常生活護理、語言/推理經驗、活動、交往、教學結構、成人需要。每個項目的評定等級為1～7，其中1為不適宜的，3為一般的，5為好的，7為優秀的。使用者主要通過觀察來評定班級的教學質量，觀察時間一般為3個小時。[1]

《早期基礎教育機構班級教學評定量表》（Assessment of Practices in Early Elementary Classrooms， APEEC）主要用來評定基礎教育機構的班級教學質量，包括物理環境、社會環境和教學環境。其中，教學環境評定的主要內容為教師采用的教學模式。如果教師在教學中采用的是直接的、指導的教學模式，那么項目評定得分就低；如果教學行為中大多采用建構主義的教學理念，那么評定得分則較高。[2]

《早期教育項目質量評定手冊（修改版）》（The Assessment Profile for Early Childhood Programs）是一份觀察評定教學質量的檢核表，共包括五個子量表：學習環境子量表（材料的提供，兒童的自主性選擇）、一日活動安排子量表（不同活動的平衡和種類）、課程子量表（多種多樣的教學策略，兒童被鼓勵自己積極主動地學習，個別化的教學）、師往子量表（教師交往態度的積極性，對兒童的反饋以及對兒童的管理）以及個別化教學子量表（與家長的交流合作，對個別兒童學習經驗的支持等）。該量表共有75個項目，根據觀察期間觀察到的教學活動，選擇是或否，一般采用時間取樣的方法，觀察時間為3個小時。[3]

2. 側重課程與教學模式評價的量表

《班級教學活動觀察量表》（Classroom Practices Inventory，CPI）是美國很多州實施教學評價的工具。該量表將教學實踐分為課堂管理、學習動機和教學方法三個維度，包括26個項目，主要包括：社會性情感子量表和課程子量表。社會性情感子量表主要評定教師的態度，課程子量表主要評定課程的特點，是基于NAEYC有關教學的指導原則而設計的。其中10個項目是關于直接教學模式的，即教師直接指導的教學行為，例如記憶和訓練，藝術活動中的模仿等，這些行為被認為是不適合兒童發展的；還有10個項目描述了積極的教學行為，例如關注兒童的自主選擇和探索多種多樣的材料，鼓勵兒童表達多種多樣的想法。[4]

《早期教育機構班級觀察量表》（the Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM）也是側重教學模式的評價工具，適合于觀察和評定教育對象為4歲～7歲兒童的班級。該量表評定的內容包括教學現狀、教學質量、班級的社會情感氛圍和班級管理等。兩個單獨的子量表分別用來評定班級教學活動以社會建構主義為理念、以兒童為中心的教學模式的程度，或以教師為中心的直接教學模式的程度。[5]

3. 側重師幼互動評價的量表

早期教育質量在很大程度上取決于師幼互動的質量。師幼互動構成了早期兒童學習與發展強有力的背景。其中，有些工具是從師幼互動的角度評價早期教育教學的質量。如《師幼互動量表》（Caregiver Interaction Scale，CIS）和《班級計分系統》（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），其應用范圍廣泛且具有較高的信效度。CIS共有26個項目，收集師幼比、教師培訓和班級規模的數據，重點考察教師的情感、管理風格和對幼兒的響應性，包括教師的敏感性、嚴厲性、分離性和許可性四個方面。[6]

《班級計分系統》（CLASS）則更關注課堂互動過程的質量，對物質環境和課程資源的評價也是基于教師與幼兒互動的情境中。該量表從情感支持、課堂組織和認知支持三個領域考察師幼互動，每個領域又包括若干維度，衡量教師在多大程度上有效地支持兒童的社會性發展和學業技能發展。同時，也注重對教學評價反饋機制和教師專業發展的支持。[7]

4. 側重教師教學觀念評價的工具

考慮到教師教育觀念是影響早期教育教學有效性的因素，也有一些針對教師教育教學觀念的評價工具。皮恩特和豪伊斯（Pianta & Howes，2005）等人運用《現代性量表》調查研究教師的教學態度和教學觀念。[8]《現代性量表》（Schaefer & Edgerton， 1985）包括15個調查項目，量表等級從1到15，變化的程度顯示了成人在與兒童的交往過程中是以傳統的教學理念或者說是以成人為中心，還是以兒童為中心。有關這方面的測量工具還有很多，例如：皮恩特的《師生關系量表》（Student-Teacher Relationship Scale，STRS），主要評價教師觀念與師生關系的相關性；[9] 伍貝斯（Wubbels，2000）的《教師互動問卷》（Questionnaire on Teacher Interation：QTI），從師幼互動的角度去研究教師的行為等。[10]

另外，柏楊等人（Donna M. Bryant et al.，1991）設計了《發展適宜性教學知識和觀念調查問卷》，調查教師的發展適宜性教學觀念。問卷包括28個指標、5個評定等級， 調查研究了幼兒教師發展適宜性教學的知識和態度。[11]麥克斯維爾等人（Kelly L. Maxwell et al.，2001）運用《教師觀念和行為量表》（TBPS）調查了兩個問題：一是發展適宜性和不適宜性的教學觀念；二是教師自我報告的關于運用這些發展適宜性和不適宜性教學行為的頻率。該量表包括14個發展適宜性教學觀念指標，9個發展不適宜性教學觀念指標以及17個發展適宜性教學行為指標。[12]

美國關于幼兒教師教學觀念的研究設計基于兩種思路：一種是在量表中同時包含了教學觀念中兩種對立的理念（成人中心和兒童中心），然后對所得分數進行轉化，調查教師教學觀念的現狀。另一種是以一種主流的教學理念為基礎設計教學觀念量表，衡量教師觀念符合的程度。由于教師自我報告在真實性上依然存在缺陷，因而，有關教師教學觀念的調查一般會與班級教學現狀觀察相結合。

（二）基于教育情境的真實性評價

除了使用定量研究的思路，采用觀察評定法，運用量表對早期教育教學進行評價外，全教協會（NAEYC）指出，“適宜的早期教育評價是在自然的學習環境中通過持續的觀察、記錄和分析幼兒作品的方式進行的”[13]，強調在真實教育情境中的現場觀察和評價。這種評價方式以高瞻課程中的學前課程質量評價為典型代表。

高瞻課程（High Scope）運用學前課程質量評價（Preschool Program Quality Assessment，PQA）從教室和機構兩大方面評估課程質量，共有63個子條目。其中，“教室”維度側重考察幼兒教師如何進行教學工作，包括：學習環境、生活常規、師幼互動及課程計劃和評價幾個子領域；“機構”維度側重考查整個課程的實施情況，包括：父母參與和家庭服務、教師資格和教師發展，以及課程管理。其中，對學習環境、生活常規和師幼互動的評價主要使用觀察法，對課程計劃和評價等其他維度則主要使用訪談法。經過訓練的觀察者深入課堂使用軼事記錄便簽記錄教師的行為，計算有效的 PQA 分數。這是一種綜合性考察課程質量的評價工具，既關注課程的結構，也關注課程的實施過程；既從兒童的角度評估課程，也從家長、監管者的角度進行評估。

高瞻課程認為，有效的評價依賴于收集到有意義的、變化的、客觀的信息。同時，高瞻課程編制了《兒童觀察記錄表》（Child Observation Record，COR），在真實的教育情境中對兒童的發展進行評價。[14]《兒童觀察記錄表》是一個被普遍應用的早期教育評估工具，是一種基于研究者觀察的評估工具，在班級課堂的自然情境下進行軼事記錄。記錄的內容主要包括：首創性、社會關系、創造性表征、音樂和運動、語言和讀寫、邏輯和數學六個特定的領域，能夠提供兒童在各領域中知識和能力發展水平的評估信息。評估者每天用幾分鐘時間來記錄兒童在真實活動中的主要表現和重要探索，然后把這些記錄打印出來保留或存入電腦文件，最后根據該評價工具的評價策略、評價項目以及評價等級分類和整理記錄的信息。評價者可以根據學前兒童評價中所列的觀察項目決定每天的觀察重點，并根據當日的觀察記錄為第二天的活動制訂計劃。[15]總體來講，《兒童觀察記錄表》是對先前研究工具存在缺陷的反思和批判，是基于兒童發展的真實性評價，代表了發展適宜性實踐的理念。

二、美國早期教育課程與教學評價工具的特點與啟示

（一）美國早期教育課程與教學評價工具的特點

首先，從美國早期教育課程與教學評價的理論基礎來看，大多基于全教協會（NAEYC）倡導的發展適宜性實踐的理念（DAP），體現“兒童中心”的兒童觀和建構主義、社會建構主義的教學觀。同時，美國早期教育課程與教學評價工具的開發多是基于大量的循證研究，以科學的實證研究作為依據。因此，具有較強的科學性、適宜性和有效性。

其次，從美國早期教育課程與教學評價的思路來看，遵循定性與定量相結合，結構性質量和過程性質量并重的思路。從美國早期教育課程與教學評價的內容和方法來看，不同的早期教育教學評價工具在評價中有不同的側重點，在具體的評價指標上同時關注教師對幼兒情感和認知兩方面的支持，特別關注師幼互動的質量。采取的方法不僅包括定量的量表評定，也包括在真實教育情境中的觀察和分析。

最后，美國早期教育課程與教學評價強調評價結果的運用。早期兒童教育要將評估與教學相結合，評估的最終目的是改進教育教學實踐，促進幼兒形成初步的概念，學會與外界交往的方式和認知世界的途徑。[16]課程與教學的評價結果，有利于尋找適當的教學方法和課程材料，為幼兒進一步的學習和發展提供適宜有效的支持。

（二）美國早期教育課程與教學評價的啟示

我國當前幼兒園教育質量評價注重靜態的結構性因素評價，忽視動態的過程性質量評價。我國對幼兒園教育質量的評價忽視動態的教育教學管理過程，尤其是師幼互動等方面的評價。[17]

美國早期教育課程與教學的評價工具為我國早期教育課程與教學評價提供了借鑒和啟示。首先，應以幼兒的主動學習和確保每個幼兒在原有水平上獲得應有的發展為歸旨，確立科學合理的幼兒園課程與教學評價的理論基礎。其次，應開展與幼兒園課程與教學相關的實證研究，并在此基礎上，參考美國關于課程與教學評價的指標，制定和完善符合我國國情和幼兒園教育需要的評價工具，兼顧工具的科學性、適宜性和有效性。再次，評價工具的制定要將定量的等級評定、檢核表與定性的真實性評價相結合；并在側重教學環境、師幼互動、教學模式或教師的教學觀念某個方面的評價的同時，注重評價的綜合性和系統性，力求全面、準確、客觀、深入地評價課程與教學。最后，要注重將評價的結果用于改進幼兒園教育教學實踐，建立評價的長效機制，進行動態的監測和評價，通過評價真正提升幼兒園教育教學的質量，最終促進幼兒的學習與發展。

【參考文獻】

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[2] Maxwell， K.， McWilliam，R.， Hemmeter， M.， Ault， M.，& Schuster. Predictors of developmentally appropriate classroom practices in kindergarten through third grade[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2001，16： 431-452.

[3] Abbott-Shim， M.Lambert， R.， & McCarty， F. Structural model of Head Start classroom quality[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2000，15：115-134.

[4] Hyson， M.， Hirsh-Pasek， K.， & Rescorla， L. The classroom practices inventory： an observation instrument based on NAEYC’s guidelines for developmentally appropriate practices for 4-and 5-year-old children[J]. Early Childhood Research Quarterly，1990，5： 475-494.

[5] Deborah Stipek，Patricia Byler. The early childhood classroom observation measure[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2004，19： 375-397.

[6] Arnett， J. Caregivers in day-care centers： Does training matter[J]. Journal of Applied Developmental Psychology， 1989，10： 541-552.

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[8] Robert Pianta，Carollee Howes. Features of PreKindergarten Programs， Classrooms， and Teachers： Do They Predict Observed Classroom Quality and Child-Teacher Interactions[J]. Applied Developmental Science， 2005， 3： 144-159.

[9] Pianta， R.，& Steinberg， M. Teacher child relationships and the process of adjusting to school[J]. New Directions for Child Development.， 1992，（57）： 61-80.

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[12] Kelly L. Maxwell， R. A. McWilliam， Mary Louise Hemmeter，Melinda Jones Ault， John W. Schuster. Predictors of developmentally appropriate classroom practices in kindergarten through third grade[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2001， 16： 431-452.

[13] Bredekamp， S.， & Copple， C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs.（Revised Edition）[M]. Washington， DC： National Association for the Education of Young Children， 1997.

[14] High/Scope Educational Research Foundation. Manual： High/Scope Child Observation Record for ages 2.5-6[M]. Ypsilanti， MI： High/Scope Press. 1992.

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評課教學過程范文第3篇

關鍵詞：課程教學 考評 研究

任何一個組織都必須為實現其預定目標而對所采取的一系列措施的效果進行監測，以確保目標的實現，對于高校來講，對課程教學的效果進行考評也不例外，這不僅有助于學校客觀地評價教學系統的運行狀況，更有利于促進教學質量的持續提高，從而提高高校的人才培養質量，增強高校參與未來社會競爭的核心競爭力，實現自身的可持續發展。

高校教學效果的考評不同于高中，高中教學效果考評以統一出題，統一判卷和統一招生為前提，而高校教學效果的考評只是全校講授該課程的教師參加評比，由于范圍小，相對簡潔，為減少考評誤差，通常采取多種考評形式結合的方法來考評，如：組織相關人員聽課，由學生評價教師授課效果，以及通過學生成績來評價教學效果等等。考慮到人為主觀因素的影響，大多數教學效果的考評還是以學生考試成績這一客觀指標來衡量。

一、考評課程的范圍確定

為確保課程考評能客觀地反映教學效果，考評工作一定要遵循公開、公平、公正的原則，除此之外，參與考評的課程一般還需具備以下條件：1.參加考評的課程要有明確的教學大綱和教學內容的要求；2.參加同一門課程的授課教師要3位以上同時授課；3.以自然班授課效果為主，考核標準統一；4.實行教考分離和固定時間、地點的密封式評卷；5.有一定數量適宜的班級作為被評課程考評參照量。

綜合考慮到考評的成本與效率，在實際考評過程中，考核課程的范圍主要為公共基礎課、學科基礎課、技術基礎課，以及涉及各年級班級面積較大的課程。各學院也可根據本院的實際情況自行申報考評課程。

二、課程考評的重要意義

對于課程考評的意義，一方面，參與考評的課程主要是基礎課程或專業基礎課。基礎課程教學涉及的任課教師和授課的學生范圍比較廣，在本科教學計劃的人才培養方案中起著重要作用，是優良教風和學風的基礎。對這些課程進行有計劃的系統考評客觀上可以不斷強化教師的教學精力投入，加強基礎教學工作，促進教風和學風建設，完善教育質量監控體系，提高人才培養質量。另一方面，課程教學效果是任課教師的師德風范與教學水平、學生的學習態度與課業成績、學校的育人環境與管理水平等綜合因素的反映。課程教學效果考評作為學校教學質量監控體系的一部分，既是對任課教師的考核，也是對院系的學業指導、學風建設和教育管理狀況的評價，通過對考評結果的分析，我們可以為教學管理決策提供基礎信息。這樣就形成了教學管理工作的PDCA循環，從而推進教學體系自我完善機制的不斷健全。

三、課程考評基本步驟

1.確定并公布考評課程的教學大綱、教學要求、考試指南等；2.由教學管理部門組織實施教考分離課程試卷；3.由開課學院密封流水式評卷工作方案；4.被評課程成績確定后，由開課學院計算各班和任課教師的考評參量，報教學管理部門核準并歸入數據庫供有關部門查詢調用；5.課程平均成績計算方法：按成績庫期末考成績計算。

四、考評結果的計算

1.考評參數的計算。 教學效果考評參數的確定既要考慮學生的原來學習水平，又要考慮學生成績的動態變化，并且要力求計算簡便，又盡可能做到公平、公正和高效。采用如下關于被評課程教學效果相對差異的考評參數作為基本依據：K=(CP―CQ)―(XP―XQ)。其中：K為教學效果指數，對同一門課程而言，改值越高則說明教學效果越好；CP為考評課程平均成績；CQ為考評課程全校平均成績；XP為學習該考評課程必需先修讀課程平均成績；XQ為學習該考評課程必需先修讀課程全校平均成績。2.考評學生的范圍。被考評學生范圍要根據考評對象和考評目的來確定。例如：考評某一任課教師某門課程在某一年學期的教學效果時，考評學生范圍應為該教師該課程該年度所授課班級的全體學生；考核某班級某課程學習效果時學生范圍應為該班級全體學生，且不排除被取消考試資格、曠考、作弊等特殊情況的個別學生。3.考評結果歸入個人業績檔案，作為其相關考評的基本依據。考評結果作為重要的數據資料，要記入檔案，它既是評價教學質量的客觀記錄，同時也是高校進行教學探索的歷史見證。這些數據不僅可以作為其它相關考評的基本依據，同時，對這些資料的長期積累和數據分析，還可以使我們不斷地創新考評方法，完善考評系統，進而提高我們的教學質量。

評課教學過程范文第4篇

1.研究對象與方法

1.1研究對象

以我校小學二年級（水平一）的學生為對象，教師教授《立定跳遠》教材內容的第一次課為課例進行教學過程性評價的研究

1.2研究方法

1.2.1文獻資料法

查閱與小學體育與健康課堂教學相關的圖書和期刊，全面了解小學體育教學過程性評價的研究現狀和發展趨勢等，為本研究提供理論依據。

1.2.2專家咨詢法

通過咨詢體育教學領域的專家，進一步深入探討在小學體育與健康課堂教學過程性評價的主體、內容和方法，有效地融入到立定跳遠的教學過程中去。

1.2.3問卷調查法

在教師教授完立定跳遠的課后，分別向觀摩教師和參與學生現場發放《小學體育與健康課堂教學過程性評價調查法》進行問卷調查。本次向教師共發放問卷20份，回收20份，有效問卷20份，有效率100%。向學生發放問卷40份，回收問卷40份，有效問卷38份，有效率為95%。

2.2.4數理統計法

對收集的數據采用SPSS11.5進行分析和處理。

2.結論與建議

2.1結論

2.1.1在立定跳遠的教學過程中，評價主體以教師評價為主，輔以學生自評、同學互評和小組互評等多種評價相結合。這樣多元化的評價方式能讓學生從不同的主體視角中得到肯定和認可，促使學生在評價中成長和發展，激發學習的興趣和動力，有利于學生更好地掌握立定跳遠的技術動作。

2.1.2根據體育教學的特點和內容，體育教學過程的評價內容也是多樣化的，本研究主要對學生學習態度、體能、知識與技能、情意表現與合作精神進行評價。結果表明，師生對評價內容的調查評價等級均以優秀為主。

2.1.3根據不同的教學目標，教師采用了不同的教學評價方式，從調查結果看來，師生對評價方式的運用調查評價等級均以優秀為主。

2.2建議

2.2.1 在體育教學過程性評價前，教師要充分了解學生，掌握學生的個性特點，使每個學生的體育技能都能在原有基礎上得到不同程度的提高。

評課教學過程范文第5篇

關 鍵 詞： 特許金融分析師（CFA）；教學效果；SAD分析法

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3544（2013）04-0058-05

一、引言

CFA（Chartered Financial Analyst）是特許金融分析師的簡稱，是美國以及全世界公認的金融證券業最高級別資格證書，也是目前國際通行的、最具權威的金融分析領域的行業標準。自1963年第一個注冊金融分析師產生以來，CFA資格證書就成為全球從事投資行業人員職業典范的象征，因其權威性而享有“華爾街入場券”、“國際第二護照”和“全球通行證”等別稱。

在全球范圍內，CFA協會現擁有140多家大學合作機構，這些大學大多是本國或本地區的頂級高等學府。各國高校與CFA協會進行課程合作的主要內容是各大學將CFA考試所涉及的知識體系納入該校金融學本科或碩士研究生的教學計劃。目前我國已有北大、清華和復旦等6所985高校與CFA協會合作，將CFA課程體系引入高等學歷教育過程中。另外，對外經貿大學、 西南財經大學和南京審計學院等6所高校，也開設了金融學專業CFA方向本科教學班。

自1996年CFA考試登錄中國以來， 我國已擁有北京、上海、廣州、南京和成都5個考點。雖然近年來我國報考CFA的考生人數正逐年上升，但其數量遠遠不能滿足市場對CFA的需求， 因此CFA在中國有很大的發展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明確提出加大對CFA的培養和引進。上海市金融工委、金融辦的《上海金融領域“十二五”人才發展規劃》就明確提出，在“十二五”期間，上海市金融領域持有國際通行的金融職業資格認證證書的人才數量要達到1.5萬人，占從業人員的比例達到5%左右，其中CFA證書擁有人數要突破3000人。深圳市人力資源和社會保障局的《深圳市人才認定標準（2011年）》，新增了CFA等人才作為地方級領軍人才和后備級人才認定的標準，并擬加大力度引進相關人才。

本文剖析了目前我國高校金融專業教學普遍存在的問題，并基于SAD分析法，構建了CFA課程本科教學“因素-效果”模型，歸納出影響其教學效果的3種基本因素以及9種擴展因素。通過CFA課程本科教學實證分析， 以甄別影響其教學效果的關鍵因素，并據此提出有針對性的對策建議。

二、文獻綜述與問題提出

雖然在金融危機后，國外的金融專業教育，特別是美國高校金融教育受到來自各方的質疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美國前總統布什（2008）也曾以開玩笑的口吻指責哈佛商學院的金融教育在金融危機中有著一定的責任。但是Al Yoon、Blackburn R.等許多學者仍然堅信，美國目前開展的金融職業教育與考試體系，在今后很長時期內將成為世界其他國家追隨和學習的標桿 [1] 。

國內學者對CFA教學的認識和研究已約有10年，早期多側重于介紹和闡釋CFA教育與考試體系的規程和意義，例如，劉姝威和鄭瑞芳對美國特許金融分析師認證體系進行了系統性分析 [2] 。隨著CFA職業資格考試在我國的迅猛發展，學者們一致認為我國現階段的金融教育應該與國際接軌，學習和借鑒CFA考試的經驗是一條有效途徑。周悅認為我國高校金融教學內容無法適應金融業發展的現狀，目前現代金融學的核心內容是公司財務與資本市場的研究，而我國金融專業教學仍以貨幣銀行學、商業銀行經營管理、國際金融等傳統課程為主，使學生無法解決金融發展中的實際問題 [3] 。張超通過對我國現行金融教育不足之處的分析，指出我國高校金融專業應盡快實施教學改革，而借鑒美國CFA制度的經驗，將是一種有益的嘗試 [4] 。萬曉通過對美國CFA制度經驗的剖析，提出了構建以資本市場為核心的知識框架，強調職業道德操守教育，提倡終身學習與職業生涯發展是培養適應市場需求金融人才的必經之路 [5] 。而在2008年金融危機以后，方建珍和杜偉岸借鑒CFA考試框架的“德才兼顧”特征，提出了金融創新人才培養必須秉持專業知識教育和職業道德培養“兩手都要硬”的理念 [6] 。

在上述學者的研究基礎上，將我國高校金融專業教育與CFA職業資格教育進行比較，不難發現我國現階段金融教育的短板較為明顯，具體而言表現在以下四個方面：第一，學科內容無法適應金融業發展的現狀；第二，金融學教育總體上仍是以定性思維為核心，定量分析內容相對不足；第三，現行金融英語教育滯后；第四，金融職業道德教育幾乎為空白。而CFA考試的核心內容“公司財務與資本市場的理論實踐和創新”恰恰是現代金融學的主要內容，掌握這些內容也是一個優秀金融人才所應具備的基本素質。再者，CFA考試的特點體現為：考試范圍廣泛，基本上囊括了金融專業人員所必須擁有的專業知識結構，并強調知識的系統性、整體性和嚴謹性，側重對知識點的理解應用而非記憶，考題既注重傳統的知識又能反映不斷涌現的金融創新實踐。CFA共分三級考試，內容逐步深入，被稱為全球投資專業最為嚴格的考試，其一級考試的內容模塊及試題比例，如表1所示。

CFA一級是金融理論知識的打基礎階段，其知識量相當于國外金融本科專業水平；CFA二級更加側重實務知識的考核， 其水平基本能勝任投資分析員的知識和能力要求；CFA三級側重于綜合能力的考察， 要求考生以投資基金經理的思維和角度來綜合評測投資組合的收益與風險，整體定位和把握每個投資分項的特性。CFA協會對報考者并沒有職業限制，但報考一級的考生至少應該在考試當年獲得大學本科學歷，且每年每人只能報考一個等級。只有三個級別的考試全部通過， 且擁有至少四年金融從業經歷者，同時又是CFA協會成員，才能成為CFA持證人。

2011年11月， 南京審計學院金融學院在江蘇省內率先將CFA課程引入本科教學， 面向大二、大三學生展開CFA一級的輔修教學工作；2012年9月，金融學院對院內大一新生進行選拔，在新的學科方向下組建了CFA國際班（共49人），以期通過大學四年與國際接軌的CFA現代金融理論課程的教學， 使絕大多數學生畢業前能通過CFA一級考試；并與今后金融碩士專業教學課程打通設計， 期望該專業研究生能繼續通過CFA二級和三級考試，為將來成為CFA持證人打下堅實的基礎。

本文歸納了影響CFA本科教學效果的基本因素與擴展因素，通過構建CFA教學“因素-效果”模型，探討各教學要素之間的相互影響關系， 并分析教學因素與效果之間的關聯效應，從而拓展了CFA本科教學效果分析的視角， 深化了其教學質量內涵的認識，具有較強的理論意義。同時，根據南京審計學院CFA本科教學的實際情況， 結合SAD分析法將“因素-效果”模型運用于CFA本科教學的實證分析中，進而提出強化CFA本科教學質量的建議措施，具有一定的現實意義。

三、方法概述與模型構建

SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本學者田信哉和森彰共同提出的，這種方法是對影響總體目標完成的各種因素加以整理，并對它們的影響程度定量化，便于合理規劃組織的整體行為，提高其運行效果。

首先，SAD分析是將存在問題的各種因素按因果關系聯系起來的圖解方法，它實質上是一種帶有矢量的方框圖。圖中將有關因素（方框）用表示因果關系、前后關系的箭線聯結起來，形成問題系統圖。整個圖解反映出最終目標——中間目標——影響因素或改善手段三者之間的相互關系。其中影響因素或改善手段在圖中用無輸入線的方框表示，稱為“外因”問題；最終要解決的目標方框常用雙線框標出；其他單線方框稱為“內因”問題。通常由影響因素或改善手段到最終目標要經過多級中間目標方框才能達到。

其次，需確立模型定量計算的過程。常用的SAD分析法定量計算數學表達式是線性模型，設問題的結果為y，問題的原因為x1，x2，…，xn，并設：

0≤x1，x2，…，xn，y≤1

x1，x2，…，xn，y=1 當問題完全解決時0 當問題完全沒有解決時

y和xi（i=1，2，…，n）之間的關系可以用一次方程式表示為：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi對結果y的影響程度（即權重值），它們取從0到1的數值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。這些權數的確定帶有一定主觀性，因為y，xi是定性的因素，從原則上講是難以客觀測定的，但確定這些權重值時，經驗方法往往是可行的。

最后，甄別影響系統運行效果的主要因素源。通過計算確定出各種外因問題對系統改善的影響程度后，用圖表定量地描述出各影響因素對系統改善所承擔的責任，進而尋求改善問題的途徑。

基于SAD分析法， 構建的CFA本科課程教學“因素-效果”模型，如圖1所示。

本文在相關學者研究基礎上，針對本科生學習CFA一級考試課程的實際情況，提煉出影響CFA課程本科教學效果的3種基本因素：興趣提升度、知識理解度和創新促進度，并衍伸出9種擴展因素以支撐基本要素的行為內涵。現階段，在CFA課程本科教學過程中，由于學生對該專業課程了解程度的非全面性，必須首先通過對其職業生涯的合理規劃，讓他們充分認識到自身學習CFA的價值，并不斷強化其個人興趣，激發其求知欲望；其次，鑒于CFA考試的嚴格性與系統性，應在本科教學過程中通過課程知識體系的深化、多元學習方法的綜合應用，以及多維學習與應試能力的培養，使其對CFA課程知識的理解程度逐步深入；最后，CFA考試還特別注重金融知識的實踐與創新能力，因此在日常教學中還應有意識地營造一種寬松的學習氛圍，拓展學生的創新思維，并注重金融理論與實踐的結合，加強學生實踐經驗的累積，為他們將來參加CFA二、三級考試夯實基礎。

四、實證分析

基于SAD分析法， 在構建CFA課程本科教學“因素-效果”模型基礎上，從2013年3月至2013年5月， 對南京審計學院2011和2012級CFA輔修班， 以及金融學院2012級CFA國際班實際教學情況進行實證分析。通過問卷形式展開調查，對象主要包括上述班級的學生，學院內負責CFA課程教學任務的教師及校內相關專家。為保證調查對象能順利理清CFA課程本科教學存在問題中各要素的因果關系，調研采用結構化問卷與半結構訪談形式展開，并保障問題項的規范性、可操作性和針對性原則。此外，在采用現場填寫、電話或Email等形式進行問卷調查時， 金融學院CFA課程組成員均全程參與，從而提高了問卷的回收率和訪談的質量。共發放問卷260份，回收252份，有效率達到97.22%。經過雙向咨詢，通過多輪反饋，人員應答意見的概率分布接近正態分布，取得了較為滿意的回復結果。

將調查結果匯總，計算其估計值的平均值作為因素比較值的最終取值，并據此測算CFA課程本科教學各因素對其教學效果的影響程度：

？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，

？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，

？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，

？滓x9=0.1×0.3=0.03。

通過統計分析和測算， 得到各因素間的相互關系，以及各因素與教學效果間的關聯程度，具體結果如表2所示。

由表2可知，一方面，在影響CFA課程本科教學效果的3種基本因素中，知識理解度的權重最大，說明在整個CFA課程本科教學過程中， 對CFA課程知識體系的把握和理解程度將直接影響其教學效果的優劣。另一方面，在眾多擴展因素中，可以將職業發展規劃性、學習方法應用性和能力培養全面性歸為影響CFA課程本科教學效果的關鍵因素。職業發展規劃性對教學效果的影響程度達到了20%，反映出眾多受訪學生希望通過CFA課程本科的學習，明確自己將來的發展方向，錨定今后工作和學習的目標。在CFA課程教學過程中，給學生呈現一條清晰的職業生涯發展路徑， 不僅能提升學生的學習興趣， 還能促進其對CFA課程體系整體設計的認知。但該因素權重過大，也反映出由于CFA資格考試在國內的持續升溫， 造成很多低年級學生學習的從眾心理，在不明確自身學習目標和規劃的情況下，盲目跟風學習的現象比較普遍。此外，學習方法應用性和能力培養全面性因素對教學效果的影響程度均達到了18%，說明在CFA課程本科教學環節，教師應充分運用多元教學方法， 注重對學生綜合能力的培養，以激發學生學習的主觀能動性，在強化知識理解度的同時， 促進學生在金融專業理論與實踐領域的創新能力，而這些因素均會提升CFA課程本科教學的效果。

五、結論與建議

本文基于SAD分析法， 構建了CFA課程本科教學“因素-效果”模型，并對南京審計學院近兩年CFA課程的本科教學進行了實證分析。 結果顯示：影響CFA課程教學效果的關鍵因素是知識理解度；在眾多擴展因素中，職業發展規劃性、學習方法應用性和能力培養全面性對其教學效果的影響最為明顯。 這將有利于師生在日常CFA課程教學過程中明確學習目標，把握教學重點。顯然，提高CFA課程本科教學效果是一項復雜的系統工程， 本文結合實證分析結果，從三個方面提出進一步提升CFA課程本科教學效果的對策建議：

首先，把握CFA課程考試規律，明晰CFA本科人才培養思路。CFA考試注重學生對金融理論知識的拓展與應用，因此在本科教學過程中，應首先系統梳理CFA一級考試的10個內容模塊， 通過知識體系搭建和知識層次推進的思路， 將其與金融專業本科教學課程有效銜接。例如：將CFA《道德與專業標準》內容與《大學生職業生涯規劃》相關課程貫通；在講解CFA《經濟學》課程之前，使用曼昆《經濟學》教材為其做好學習鋪墊；推薦羅斯的《公司金融》作為CFA《財務報表及其分析》 課程的衍伸與輔助教材等。要厘清各門金融本科專業課程與CFA考試內容模塊之間的關系，使學生能由淺入深，有條不紊地系統掌握金融核心課程體系的知識內容。此外，還可將CFA課程本科教學與研究生課程培養方案打通，為今后攻讀金融碩士研究生的學生繼續參加CFA二和三級考試打好基礎。

其次，激發學生學習興趣，優化CFA課程本科教學方法。將提升學生學習興趣作為CFA課程本科教學方法創新的基點，以基于問題學習（PBL）的方法為導向，并結合多元互動等方式進行教學模式創新，使學生能夠在掌握現代金融知識的同時，提高自身應考能力。例如，跟蹤了解CFA一級歷年考試命題思路，以相應CFA考試真題為導向，在課堂教學中開展專題討論；利用電子教學媒介與平臺，充分與學生進行互動，針對考題全面剖析，隨時解答，以形成良好和較為寬松的學習氛圍。

最后，通過CFA課程本科教學，提升學生綜合能力與素質。后金融危機時代，高校傳統金融專業教學內容與方式已很難適應不斷變化發展的現代金融體系。通過將CFA職業資格考試課程體系與高校金融專業本科教學嫁接，從金融數理分析、金融專業英語、金融職業道德等多方面全面提升學生的專業水平與綜合素質。在此過程中還應重融匯、厚基礎，進一步強化學生應考能力以及金融實踐經驗的累積。

參考文獻：

[1]Al Yoon. FEATURE-Shaken by crisis，MBA schools retooling emphasis，Reuters Philadelphia on February 16，2008.

[2]劉姝威，鄭瑞芳. 美國特許金融分析師認證體系分析[J]. 中央財經大學學報，2003（12）：33-35.

[3]周悅. CFA向外商證明實力[N]. 財經時報，2002-06-21.

[4]張超. 從CFA考試看我國金融教育改革之路[J]. 金融教學與研究，2003（2）：41-43.