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論述教育學的價值和意義范文第1篇

1、淵博的知識是角色設計必備的基礎

 

角色設計中我們應把原有的書本上的基礎知識更簡化，注重不僅是理論知識更正要的是實踐能力，角色設計的課程體系更注重實踐，參加社會實踐，在上課的過程中應把問題分析透徹，教師不應該告訴學生怎么做，要告訴學生這個是為什么，學生主動去尋找答案，主動去分析問題，研究問題，在課程改革中，找一些前所未有的新情況和新問題，教師必須對新課程改革中的各種理念、觀點、資料、現象能夠有獨到的見解，都藝術能有獨特的思維。

 

角色設計研究理論知識，研究文學作品，比如西歐與中國的古代文明，研究文化，不僅上知地理下知天文，通曉古今，更要對文化上有獨特的眼光和獨到的見解。我們如何突破只重摹寫、忽視創意的傳統教學思路，鼓勵學生改變觀念、大膽創新?這是角色設計課改革首先面臨的問題。要想走出新的路子，必須在設計思維上的形成風格、潮流、審美以角色設計的應用等諸多方面作大膽地探索與嘗試，多視角、多元化地尋找角色設計的多種可能性，使學生學會如何以設計特有的符號元素，表達視覺秩序，展現創意思想，傳送信息觀念，這才是我們角色設計課所要確定和追求的教學目標。

 

課程內容的知識注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學習興趣與生活產生聯系，藝術來源于生活，生活的點點滴滴都呼應著藝術，明白一切的學習都是生活的的需要，應把書本的知識要點都擴展開來，知識和知識密切相聯系，教師不斷獲取最新的知識，教師必須具備知識結構這種最基本的要求，才能把廣博的科學文化知識，堅實的專業知識和系統的現代化教育科學知識才能傳授給學生，比如教師應在上課前把整個的教學大綱給學生觀摩，然后根據整個教學大綱的內容繼續拓展開來，知識體系分成點線面，三者相結合。

 

2、角色設計要有設計能力與規劃能力

 

傳統的教學思路，以文字的摹寫為主，注重書寫能力的培養，學生整日沉埋于大量的練習作業，難免感到單調、古板、枯躁、乏味，積極性不是很高。我把課程作了調整，把重點放在設計思維上，采用情景式 模擬式等現代化教學手段，通過大量欣賞中外優秀的國內外的優秀作品，引導學生顏色、結構 設計等進行大膽地變形，打散重新構成，以抽象或具象圖形創構新的圖形;讓設計從二維視覺變的更有立體感;引導學生用數碼相機將不同肌理，不同質感的材料拍攝下來，借助電腦來完成材質，增強人物表現的視覺沖擊力。在教學過程中，帶領學生走出課堂，到開發區圖書館查找資料，到生活中尋找素材。特別注重使學生保持一種輕松愉悅的心態，將學生分成小組進行創意練習，意在培養學生的團隊精神。同學們設計中互相溝通，交流互動，彼此取長補短，共同探討一些問題，營造一種寬松和諧的學術氛圍。使學生在完成作業中逐步體會到，要想改變觀念，沖破原有的模式，方法是關鍵。同學們在充分放松、無拘無束的狀態下，進行各種各樣的創意實驗，不時的涌現靈感，不斷提升激情，能量得到釋放。他們由衷地感到，古板乏味的設計，在這種狀態下竟變得那么饒有興味。于是學習的積極性空前高漲，學生們變被動學習為主動參與，許多同學的作業一改再改，制作上也是精益求精，不斷尋求新的高度，作業完成質量也達到了新的超越。

 

教學設計上注重創造力和設計能力的提高：我在課程設計安排和作業設置上，并沒有把這一課程局限在設計的狹小范圍，而是力求通過設計的這一設計元素的訓練，為了強化學生的創造能力和表現能力。促使學生提高學生的創意能力。這樣，同學們在設計中，可供創意的地方很多，思路一下就打開了，許多好的構思構圖應運而生。在教學中，引導學生認識到設計是現代平面設計中諸多設計元素中最重要、最具個性和活力，又最具獨到之處的設計要素，同時又要注意到角色設計的結構和衣服的穿插這兩個設計元素是密切相聯、相輔相成的。

 

3、角色設計與社會實踐相結合促進學生的發展

 

將角色設計相結合，要求學生將自己每一單元的零散作業匯編裝訂成冊，并按自己的風格進行統一裝幀，使學生在人物設計的同時，對書籍也開始涉足;將角色設計相結合，安排學生將自己設計，追求人物的視覺傳遞的最佳效果，并使學生認識到，角色設計經變形處理，其簡捷明了的符號圖形，是標志設計的主要形式。

 

將角色設計中的繪畫技巧與實踐結合起來，注意提高學生的動手能力。傳統的設計課，完成作業只強調書寫，而在工具材料上，也只限于繪圖儀器和用于書寫的筆、紙、尺、顏料等。這次課程改革除了強調書寫準確規范的重要性之外，更鼓勵學生大膽使用新材料、新工藝、新制作。要求學生一要注意發揮材料本身的材質肌理美;二要注意精加工、細制作，強調工藝性，要設法通過精制作，使字體產生新的視覺效果;三要通過制作提高學生的動手能力，既能用電腦設計，又能徒手繪制，同時還能立體制作，學會用最簡潔的語言、最恰當的材料，表現出最佳的視覺效果，增強人物的表現力。

 

綜上所述，角色設計課程的改革有三個主要特色：一、鼓勵創新。充分激發學生的創造力，改變學習的思維方式，強調方法論，提倡原創力。二、形象化教育。這既符合讀圖時代的特征，強調了信息快速傳播的特點，又能夠較好地與課程內容相結合。三、強調從發生學的意義上認識理解設計教育的本質，注重通過教學環節中的每一個細節去引導學生，注重方法與過程研究，避免傳統教育中因概念化追求帶來的弊病。全面提高學生獨立進行角色設計的能力，努力做到知識與時代同步，技術與市場接軌。

論述教育學的價值和意義范文第2篇

一、課堂幽默：相關概念的辨析

在筆者看來，很多研究者沒有區別作為心理學概念的幽默與作為教育學概念的課堂幽默，于是出現了簡單移植的狀況，很多老師把課堂幽默理解為“搞笑”、“講笑話”、“拿學生開涮”甚至是“冷嘲熱諷”，個人認為這是存在誤區的。

“幽默”，英文是“humor”，本義指人的“體液”，英國人文主義戲劇家瓊生應用于戲劇作品之后，這個詞開始流行，后林語堂先生將其譯介到中國?！坝哪边@個詞指的主要是人的性情、氣質方面，屬于心理學范疇。從這個意義上講，幽默與笑話、風趣、諷刺、非邏輯、歪理、錯位、機智等概念有關。課堂幽默是一個教育學的話題，如何區別作為心理學話題和作為教育學話題的幽默，或者說如何將心理學意義上的幽默有效地轉化為課堂幽默，這是需要研究的。

課堂幽默不等于搞笑。現代意義的課堂教學提倡主體性，要求學生互動，這無可厚非，但有的課堂故意營造一種熱烈的氛圍，將課堂的一切元素“搞笑化”，有意地做出一些動作或者用夸張的語言引學生發笑，將講臺變成“舞臺”，教師成了“演員”。這種做法盡管也能達到笑的目的，但這種笑是外在于課堂教學內容的。

課堂幽默不等于講笑話。活躍的課堂氛圍對于激發學生和教師的思維具有很大的作用，有的教師課前預備了很多笑話，甚至提倡備課時要“備笑”，將通俗的笑話生硬地添加、移植到課堂教學中。不可否認，這種做法在一定程度上活躍了課堂氣氛，但是有的笑話與課堂教學內容脫節，完全“為笑話而笑話”，這是有偏頗的。

課堂幽默也不等于拿學生開涮甚至熱諷學生。一個班級會有一些思維活躍的、善于逗人發笑的學生，有的教師在課堂沉悶的情況下就會調動這些“潛在資源”，故意拿這些學生開心。有的教師甚至對學生的偶然錯誤揪住不放，諷刺學生達到逗其他人發笑的目的。殊不知，這些做法可能會傷害學生的自尊心，反而達不到課堂幽默的效果。

因此，只有先從教育層面上分析課堂幽默，從課堂幽默和搞笑、講笑話等之間的區別而不是聯系入手，才能使課堂幽默發揮積極的作用。

二、課堂幽默：從價值研究和方法研究走向課堂教學內容研究

當今教育界，研究幽默教學的不在少數，但大都停留在價值研究和方法研究的層面上，并沒有真正從課程理論和課堂教學理論的層面上加以闡發。

周國雄先生的《幽默教學方法論》在這方面具有代表性。作者講述了幽默的屬性與特征，分析了幽默的審美情結，然后提出了教師要擁有豐富的致笑手段，這些手段包括：寓真于假法、美丑易位法、反差對比法、隨機應變法。[1]時騰飛先生的《教師教學幽默的培養》從教師主體的教學幽默的培養入手，具體論述了教學幽默培養的幾種手段：加強對學生認知特點的掌握，樹立真實、寬容、同情的人生觀，要有對學生的愛。[2]于慶軍先生的《課堂教學幽默藝術“七法”》在論述幽默的價值之后，重點論述了七種幽默藝術方法：婉曲釋義法、巧用笑典法、借題發揮法、刻意精細法、故錯解疑法、邏輯歸謬法、自我調侃法。[3]總之，對于教學幽默的研究，學術界研究的重心在于歸納幽默在課堂教學中的意義和作用，總結課堂教學中幽默的手段。

其實，幽默是不能離開課堂教學內容而單獨存在的。一節成功的課，應該是幽默和教學內容緊緊相結合的，而不是僅僅當做調節課堂氛圍的手段，或是抽象論述課堂幽默的意義和作用。以往的研究其實是一種主體性的研究：論述幽默的價值和意義，主要是針對學生，例如活躍課堂氛圍、激發學生的求知欲、使學生的注意力更加集中等等，有的研究者還從心理學的角度研究學生的認知特點。而論述幽默的手段，這主要針對教師，從教師的態度、情緒、反應力以及知識結構入手研究。這些研究是不可缺少的，但都忽視了課程的存在，完全離開了課堂教學內容。課堂幽默本質上是為教學內容服務的，因此，筆者認為，在研究學生主體和教師主體的同時，課堂幽默的研究一定注重教學內容的研究。

三、課堂幽默：從教學幽默到語文教學幽默

幽默作為一種教學策略，其意義和手段都已經有很多人研究。但是研究語文課堂幽默的文章寥寥無幾。作為一名語文老師，首先要意識到作為一種普遍手段的教學幽默和作為一種語文教學的幽默，兩者是有區別的。語文學科有著它自己獨特的特點，而且語文教學幽默要遠遠比一般的教學幽默復雜得多。

林健美的《讓幽默教學走進語文課堂》一文研究的是語文課堂中的幽默，仔細閱讀會發現，這篇文章的邏輯和研究普通的教學幽默并沒有區別。作者研究了教學幽默藝術的功能：活躍課堂氣氛，和諧師生關系，激發學生求知欲，開啟學生心智。接著又分析了運用教學幽默藝術的基本原則：亦莊亦諧的原則，服務語文教學的原則，聯系學生實際原則，發展學生個性原則。[4]從本文的主要內容可以看出，作者的思路是：作為普遍手段的教學幽默添加語文課堂教學過程中的實例。這樣的研究還是沒有脫離價值研究和手段研究的藩籬。再比如2006年湖南師范大學程朝霞的碩士論文《論語文教師的教學幽默》，這篇論文系統性地闡述了語文教學幽默的問題，作者認為：“語文教學幽默是語文教師為完成特定的教學內容和教學任務，實現一定的教學目的，在教學中根據教學內容，依據具體的教學情況，靈活運用含蓄精練、詼諧有趣、意味深長、富有哲理，能給人以啟迪的語言、表情、動作來調動學生學習的興趣，引起他們對教學內容的注意，激發他們的學習動機，啟迪他們的智慧所體現出來的幽默感。”[5]在作者看來，良好心態是語文教師教學幽默生成的前提，淵博學識是語文教師教學幽默生成的基礎，機智用語是語文教師教學幽默生成的表象，體態語言是語文教師教學幽默生成的幫手，快捷創新思維是語文教師教學幽默生成的保證。[6]第三章重點闡述語文教師教學幽默的機智運用。這篇碩士論文盡管很詳盡很系統，但是依然沒有跳出價值研究與手段要求的研究思路。

四、課堂幽默：作為一種言語現象

筆者認為，對于語文課堂幽默的研究，一定從教學內容而不是教學方法層面加以研究。王榮生教授認為：“關于采用哪一個維量來描寫語文教學方法，我們主張從教學內容的角度觀照教學方法，而反對單從教學方法的角度?！盵7]以前的研究者重點探討語文課堂幽默的價值與手段，將課堂幽默當做一種教學策略。一定的教學策略只有與具體的教學內容結合起來才能夠發揮作用，語文教學也是如此，拋開課堂教學內容單純地研究幽默的價值和手段，這是一種喧賓奪主的做法。一種教學策略是好是壞，不是看策略本身是否科學，而是看它是否被用于合適的地方并且產生合適的效果。具體到語文教學上，筆者認為，只有從課堂教學內容層面研究，才能揭示課堂幽默的內容與價值。

李海林先生在《言語教學論》中指出：語文即言語。在他看來，語文就是語言應用，就是言語。李海林先生認為：“語文教學，從教學內容來定義，就是言語意圖教學、言語環境教學和言語風格教學，用語文學的術語來表達，就是語意教學、語境教學和語體教學?！盵8]在我看來，課堂幽默應該從語境和語體兩個方面進行研究。

語境，不僅表現在言語活動本身，而且還跟具體的現實課堂有關。課堂幽默的語境其實也離不開言辭本身和現場的教學環境，從這個意義上講，語境意義上的課堂幽默就是幽默言辭和幽默語境。這兩者之間顯然是密不可分的，前者往往是后者的基礎。例如，人教版高中語文第四冊的課文《陳奐生上城》中描寫陳奐生在出了五塊錢之后的動作與心理，學生一定忍俊不禁，陳奐生的心理完全從作者的語言中體現出來了，這就是幽默的言辭。學生的積極參與分析陳奐生的心理狀態就會營造一種幽默輕松的課堂語境，這種課堂語境又會促使學生深入思考“陳奐生心理”的歷史和現實淵源。幽默的語境會讓學生更加有效地達成教學目標，幽默本身就是教學機智的體現，它要求教師具備豐厚的知識。

語體是在不同的交際情況下形成的語言風格特點。語體分為口語語體和書面語體兩類。課堂教學意義上的語體教學指的就是教師在教學過程中采取的語言風格。幽默其實就是一種語言風格的體現。語文教學的具體內容盡管都和語言應用有關，但是言語作品的風格卻是多種多樣。選擇合適的語體能夠營造相應的課堂氣氛，培養學生利用語言手段使言語活動適合特定的語境。教師應該形成多樣化的教學語體，以適應不同的教學內容。有的內容適合莊重典雅的語體，有的適合通俗幽默的語體，有的則適合科學邏輯語體。優美的唐詩宋詞，適合用典雅語體，讓學生在教師的優美文辭中體會詩詞的美感；王朔的小說，適合用幽默語體，讓學生在教師的戲謔談笑中領略王朔獨有的姿態。教師采用幽默語體，目的是“讓學生形成語體感，即對言語風格傾向的直覺性判斷”[9]，學生形成幽默的語體感，其實也是運用語言能力的體現。

總之，筆者認為要改變當前語文界在幽默研究方面的價值研究和手段研究的傾向，意識到幽默研究和語文幽默研究的差異所在，從而走向對幽默與語文教學內容的研究，從語境和語體兩個層面研究語文課堂幽默，這樣才能從學理上進行語文課堂幽默的研究。

注釋：

[1 ]周國雄《幽默教學方法論》《華南師范大學學報社會科學版》，1992年第4期。

[2] 時騰飛《教師教學幽默的培養》《教育教學研究》，2007年第3期。

[3] 于慶軍《課堂教學幽默藝術“七法”》 《新課程（綜合版）》2008年第8期。

[4 ]林健美《讓幽默教學走進語文課堂》，課程教材教學研究2004年版。

[5][ 6]程朝霞《論語文教師的教學幽默》，湖南師范大學碩士論文2006年版。

[7 ]王榮生《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社2007年版。

論述教育學的價值和意義范文第3篇

一、選擇題部分

從2010年開始，教育研究方法的考點出現在選擇題中，由此形成了單項選擇題部分教育學原理13道、中外教育史20道、教育心理學5道、教育研究方法7道的格局。

教育學原理部分，關于教育目的章節中的一些文獻需要引起同學們的注意。最近幾年，教育學原理部分的題目命題比較靈活，比如“元教育學”“級任老師”是許多考生沒有關注的問題，這說明在教育學原理部分除了復綱解析外，還應閱讀一些對應的參考書目。對于教育學原理和中外教育史部分的復習，有一點特別值得提醒：在復習過程中要形成“命題的敏感”，關注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“標志”“基本原則”以及包含數字、書名、作者、重要概念等標志性的字眼，隨時為選擇題做準備。

中外教育史部分，一直是單項選擇題的命題重點，而且考點也特別多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出現在試卷上，為了保證這部分的高分，唯一的辦法就是做到普遍撒網。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命題，而且不僅僅考查多個文件的比較，還要考查某一條款是否出自該文件，這一部分每年都會有兩到三道題出現。

教育研究方法的部分，“技術性環節”出題的可能性比較大。如教育研究資料的定量分析（近2年共考查3道題）、定性分析、各種研究方法的步驟、問卷設計的格式等。另外少量題目會出現在教育研究方法發展的歷史中，比如實驗研究、行動研究發展的階段、代表人物等。另外，信度、效度、難度、區分度的問題隨時都有可能出現在試卷中。

教育心理學部分，每年有超過60%的題目是對概念的考查。概念考查一般表現為三種形式：一是直接說出概念的含義，讓你選擇那一個概念，比如2011年“思維定式”，這種題型稍容易，主要的困難在幾個選項的概念容易混淆；二是給出一個概念，讓你選擇它的含義，比如2011年“最近發展區”，對付這種考查方式的主要辦法是平時復習，在名詞的解釋中標示出關鍵詞，加深理解；三是給出一個實際的例子或者描述一種現象，讓你選擇對應的概念。這種情況考查的是對概念的理解程度，如2011年的“表現目標”“沉思型”，這種考查方式經常用在考查“學習策略”“學習動機”以及其他一些涉及分類、分階段、分水平問題的考點。除了考查概念，一些重大理論、重要過程也是考查的重點。另外只有兩次出現了教育心理學歷史的考查，一處是“教育心理學化”，一處是“教育心理學誕生的標志”，復習時也應留心。

二、辨析題部分

在教育學統考的五年中，共出現15道辨析題，其中教育學原理部分每年至少有一道辨析題出現，教育心理學每年也會有1題辨析題出現，2009年和2011年分別出現了教育研究方法和教育史的辨析題。根據觀察，這些辨析題的測試明顯可以分成幾類：

概念的辨析。一直以來，人們都有教育學不考概念的誤解，所以并不重視概念的掌握。但只要認真研究就不難發現，辨析題均要考到概念，尤其是“教育學原理”部分的概念，比如已經考查過的教學、課程、教學模式、培養目標、教育目的、教學目標等。2008年題中“教師個體專業化的過程就是取得教師資格證書的過程”一題看似沒有涉及概念，但答題時，如果能記得“教師個體專業化”的概念并能書寫在考卷上對答題必定大有裨益。這一類考查，提醒我們在復習備考的過程中應該要有意識地掌握這些重要的概念，因為此類題的第一步就是寫出關鍵術語的含義。解析中還有許多重要的名詞值得注意，比如教育學原理部分：多元文化教育、教育制度、學制、教育功能、課程目標、教學過程等；教育心理學部分：觀察學習、有意義學習、接受學習、學習策略、元認知等；教育研究方法部分：非結構調查、行動研究、差異量數等。這些需要考生在平時復習的過程中留心、嘗試記憶甚至抄寫歸類，實際上能夠構成命題點的名詞并不多，教育研究方法部分較少，而教育心理學和教育學原理部分大概各有二、三十個。

關系的梳理。關系梳理題，考查的往往是兩個概念、事物、行為之間的關系。關系的考查，主要是兩種。一種是邏輯的關系，如2010年考題“智力是創造力的充要條件”中，智力和創造力之間本身就存在著某種邏輯關系，這就需要在備考過程中，隨時注意標明和區分。這種關系可能是因果關系、上下級關系、普遍與特殊的關系等。比如教學設計與教學目標的關系、教育制度和學制的關系、知識與創造力的關系，凡是構成關系的概念和事物，在學習的過程中應該加強理解。另外一類是學習者容易混淆的概念，比如正負強化和懲罰、信度和效度、奧蘇貝爾的有意義學習和人本主義的有意義學習、“六藝”和“七藝”、思維定式和功能固著等，凡是在復習過程中發生混淆不明的情況，必須反復琢磨，因為這就是命題的熱點。尤其值得注意的是，兩種理論之間可能也有著一些微妙的聯系，或者兩者有師承關系，或者為同一派別，或者為對立關系。比如2008年考題“皮亞杰與維果茨基的知識建構觀無明顯差異”，以及沒有考查過的“篩選假設理論”和“勞動力市場理論”差異。對兩種理論之間關系的比較也是非常重要的問題，要求考生在復習中找出共同點，查明差異。

觀點的判斷。辨析題中常常會給出某些觀點，讓考生對其進行判斷。比如“人是教育的產物”“教育為美滿生活做準備”“德育應當普遍存在于一些教學之中”等。這些觀點的來源主要有三種：第一種是某些名人的觀點或者是改編了某些名人的觀點。比如“科學知識最有價值”，在復習的過程中主要留心教育中的經典名句并重點關注今人對這些名句的評價。這些名句有些看似蹊蹺卻精辟合理，也有不少存在局限或片面的，這就要明確其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二種是某種理論流派的代表性語句。比如“生物的沖動是教育的主要動力”。在復習的過程中，如果能夠弄清這句話來自“生物起源說”部分，那么答題將迎刃而解。第三種是書中的一些核心觀點。比如2011年考查的“德育應當普遍存在于一些教學之中”，以及沒有考查到的“教育在人的身心發展中起主導作用”，這種題目的關鍵在于對某個關鍵詞的認識，比如“普遍”“主導”等。除此之外，我們還需要留意“冷門”的出現，比如在教育研究方法部分，可能對操作中的一些注意事項命題。如2009年“在教育研究中，樣本容量越大越好”，“教育研究的新手應多采用非結構性訪談”。2011年的荀況題，主要問題在于考生臨場上對“學不可以已。青取之于藍，而青于藍”這句話的理解，同時也要知道荀況的教師觀。實際上，我們掌握了荀況的教師觀，即使不懂得原句，同樣能基本上完成答題。這就給了我們一個重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理論以及一些容易混淆的內容也可以成為辨析題考點。

三、簡答題部分

簡答題部分，2007年和2008年為6道題，2009年及以后均為5道題。2009年之后，通常都是教育學原理、中外教育史、教育心理學、教育研究方法四個部分各有一道題，然后有一個部分多出一道題。

教育研究方法考查了文獻綜述、參與式觀察、問卷設計、三種量數、研究假設的分類、教育研究的倫理原則。除少數比較容易的題，教育研究方法的考查都是從細節入手，如有些同學能夠答出教育研究的基本原則，對倫理原則稍微有所了解，但不深入，在答題別容易失分。研究方法部分的復習，并不需要太多的歸納和整理，只需要深入到每個問題的細節，留心大綱解析中進行了比較詳細分析的細節問題即可。

教育心理學部分在簡答題中僅考查了自我效能感、奧蘇伯爾有意義學習、建構主義教學理論。顯然，一些重大的理論依舊是關注的重點，大綱中所涉及的理論有認知發展理論（2種）、人格發展理論（2種）、學習的聯結理論（3種）、學習的認知理論（4種）、學習的建構理論、學習的人本理論（2種）、學習動機理論（8種）、智力理論（3種）等共計25種理論。不但要掌握理論的基本內容和與其他理論的關系，還要明確理論的背景、意義、優缺點以及理論在實踐中的運用。此外，一些相關的“培養機制”“主要過程”“影響因素”“矯正”等也是復習中重要的關注點。

中外教育史部分，陳鶴琴“活教育”思想體系、楊賢江“全人生的指導”目標和內容、墨家教育的特色、美國進步教育運動衰落的原因、裴斯泰洛齊“教育心理學化”、孔子的教師觀、美國1958年《國防教育法》歷史背景和主要內容進入了最近5年的試題。一般情況下，考生對墨家教育的特色這樣的題目容易把握，其答案可以采用大綱解析上的整塊內容來回答；孔子的教師觀、裴斯泰洛齊“教育心理學化”這類題目比較關注細節，考生在復習的過程中總是將其淹沒在孔子、裴斯泰洛齊浩瀚的教育思想中。其實這種考查內容屬于“有跡可尋”，這屬于重要教育家的細節，因此對于重要的教育家、教育事件，我們掌握的層次要深入到細節。另外一種情況就比較復雜，涉及考原因、歷史背景，這剛好點中了考生在復習中常常只關注“主要內容”“主要表現”，而忽視原因、背景、意義的軟肋。中國現代教育史部分，著名的教育家陶行知、陳鶴琴、粱漱冥、晏陽初、楊賢江已經在簡答題和論述題部分一一考查，目前只剩下黃炎培的職業教育思想。中國近代史部分所占篇幅不大，但它是中國教育發生重大變革、思想激蕩的重要時期，張之洞、康有為、梁啟超、嚴復（這三者尤其要注重其思想核心要點）、（要注重其思想細節）都形成了重要的教育思想，當然這一時期的學制變化和教育思潮也值得注意。中國古代史部分明清時期的教育家、書院、科舉制度發展史很可能是今后幾年考查的熱點。外國古代教育部分出現在簡答題中的不多，其中古希臘“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世紀大學、城市學校是幾個需要重點盯防的部分。外國近代教育史中夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、福祿培爾、馬克思與恩格斯尚待進入試卷。外國現代教育部分，各國的現代教育制度仍舊是考查的熱點，現代歐美教育思潮也可以設題，比如永恒主義和要素主義的比較等。

教育學原理部分，德育實效、課程目標、德育模式、課程類型、教育與人的發展（2次）、教學設計、教師權利依次被考查，這種情況完全符合本文第一部分對教育學原理內容的分析。課程、教學、德育依舊是考查的重點；教育與社會發展、教育與人的發展、教育制度、教育目的與培養目標是次重點，第一、二章和最后一章是非重點，但仍有可以滿足簡答題的命題需要。

四、論述題部分

論述題由兩道必做題和兩道必選題組成。最近幾年，論述題越來越頻繁地出現附帶材料的論述題。對于帶有材料的論述題，要充分理解材料所提供的信息，要確定材料與哪一部分的知識點有密切的聯系，在闡述時一定要做到觀點鮮明、突出，并結合材料加以分析。

1．必做題部分

必做題部分，通常有一道題考查教育學原理的部分，一道題考查中外教育史的部分。教育學原理部分分別考查了教育與社會及個人的關系（終身教育）、教學組織形式、教育內容和教育方法以及師生關系、教育與經濟的關系和教育目的觀。2012年命題中，除了關注已出現的熱點，課程、德育、人的全面發展學說、教師專業發展以及現代化、全球化、知識經濟、信息社會、多元文化與教育變革也應引起注意。

必做論述題考查教育史的題目一直是歷年考題的難點。有四年的考題是“比較題”，這部分的復習可以和辨析題中的“關系的梳理”結合起來復習，平時在教育史的復習過程中，對有關聯和容易混淆的人物、事件、作品、思想試著從相同點和不同點進行區別，甚至畫出圖表，一方面可以加深知識掌握的程度，另一方面可以嘗試為考試做準備。2011年考查的是“赫爾巴特的興趣觀”，屬于重要教育家的細節問題，也應該引起注意。但如果采用這種考查方式，大體和簡答題類似，復習也可以融合到簡答題之中去，只是在答題中增加了聯系實際的部分。

2．必選題部分

大綱明確規定必選題部分，第Ⅰ道考查教育心理學的內容，第Ⅱ道考查教育研究方法的內容。一般情況下，選擇第Ⅰ道題會出現要么拿超高分要么拿極低分的情況；選擇第Ⅱ道題，因為分成了幾個問題，拿中等分數的情況比較多。值得注意的是，教育心理學的復習一直是許多考生復習中的困難部分，建議大家復習教育心理學的時候，簡答題和論述是合二為一復習。這五年來，第Ⅰ道題分別考查了動機理論（2次）、問題解決、學習的聯結理論、知識的建構共四個點。根據論述題考查理論聯系實際且以重大理論為主的特點，認知發展理論與教育、人格發展理論與教育、學習的認知理論、學習的建構理論、學習的人本理論、學習策略、品德發展、社會規范的學習都值得注意，尤其是認知發展理論與教育、學習的人本理論、學習的建構理論必將成為今后幾年考試的熱點。需要注意的是，真題中已經出現的考點，2012年仍有再現的可能。

第Ⅱ道題復習的目標相對比較明確。5年來，兩次考查了研究設計，三次考查了教育實驗研究，2012年依舊考查研究設計和教育研究實驗的可能性非常大。教育實驗研究中，教育實驗設計、變量的控制、實驗設計的優缺點成為考查的熱點，實驗效度問題以往考題中涉及不多，應引起注意。研究設計方面，研究假設和研究方案的制定是以往考查的熱點，2012年還應該關注選題論證的問題。另外，調查研究和行動研究在以往的試卷中有了一些涉及，但還沒有專門考查，這兩部分內容（尤其是調查對象選擇和問卷設計，以及行動研究的過程、特點以及優缺點）有成為論述題的潛力。

復習小貼士：

關于練習題。教育學的復習并不需要像政治和英語一樣做大量的練習，政治需要練習是因為政治選擇題命題的技巧性太強，英語需要練習是因為英語的語感需要不斷地在閱讀中得到培養。教育學命題都比較直接明了，技術性失分不多，教育學的練習只是檢查你對大綱的掌握情況，其唯一目的就是檢查你在復習中的缺漏和遺忘，所以學綱解析永遠是第一位的。

論述教育學的價值和意義范文第4篇

論文摘要:在高度緊張的現代社會中,學生自殺等無視生命、虐待生命的現象有所增多,教育學生體悟生命、珍視生命日漸重要。在香港和臺灣生命教育影響下,內地20世紀末對生命教育內涵、價值取向、理論基礎、自身理論建設開展了深入研究,并在全國中小學掀起了生命教育熱潮。認真總結與反思內地生命教育研究與實踐成果,對于促進我國今后生命教育研究與實踐具有重要的借鑒作用。

中國當前正在工業化途中,如何避免西方國家因工業化帶來對人精神生命的壓抑,成為當前學術研究中備受關注的焦點問題。正是在這樣的背景下,以“生命”為研究視角的探索,在世紀之交不斷涌現,逐漸促成了生命教育的興起。

一、生命教育起因與內在意蘊

在應試教育日甚一日的今天,教育的真義被遮蔽了,教育成為“訓練”的代名詞,成為塑造單向度人的工藝流程。由于學校生命教育的缺失,針對生命非連續性事件對學生生命的傷害,不僅要全力阻止其極端行為,挽救其生命,還要通過生命教育在更高層次上拯救其心靈,啟蒙生命價值。針對青少年健康發展及生命價值受到嚴重的威脅與挑戰,臺灣、香港及內地開始將生命教育納入教育體系中,并以各種不同的方式,自下而上進行生命教育的推動工作?！吧逃币辉~在內地出現于20世紀90年代中期,當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育,尚未對生命教育本身展開研究。90年代末期,生命教育才引起內地學者注意。

生命教育是一種通過增加與生命相關的教育內容,幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值,以促進學生生命全面和諧發展的教育活動。20世紀90年代末,黃克劍先生從哲學和實踐向度建構了“生命化教育”理論。從哲學向度看,生命化教育意味著訓育學生創獲“幸?！钡哪芰?以及培養學生提升道德心性所必需的自律意識。從實踐向度看,生命化教育意味著“遵從自然的教育”和“個性化的教育”。生命教育是指個體從出生到死亡的整個過程中,通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華,最終使其生命價值充分展現的活動。生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義,實現生命價值的活動。

二、生命教育理論溯源與體系建構

生命教育的理論基礎——生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。臺灣大學哲學系教授孫效智在其《生命教育的內涵與哲學基礎》中指出,生命教育應包含生死、宗教以及倫理教育等部分,倫理學理所當然應是其基礎。因為“哲學是提高生命境界的一種生存方式”,為此有研究者探討了生命教育的哲學基礎,包括物質生命和精神生命。在我國生命教育思想有著深厚的文化淵源。孔子確立的儒家思想核心范疇的“仁”,就含有生命教育思想的意蘊;孟子承襲孔子思想,提出“仁者愛人”。中國哲學的生命意識是一種反思自我生存方式、價值和意義的生命意識,是融感性、理性為一體的意識,是合萬物生命于一體的意識。

近年來, 國內學者從教育學、心理學、生物學、環境倫理學、社會學等不同角度,對生命教育的產生、內涵、目標、內容、方法與實施途徑等,進行了深刻而廣泛的探討,初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入,建立了比較系統的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學角度對人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點——死亡分別予以解讀,為生命與教育之深層關系的論述確立了理論依據。第二部分主要從個體生命與教育互相關涉角度,來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎上,就生命教育的理念予以建構。第四部分,強調追尋生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指導下,通過對現代教育價值取向的審視和反思,指出了當代教育之所以異化學生生命,在于其價值取向的偏差。而要把當代教育由異化學生生命轉化為培育、完善、涵養和潤澤學生生命,就必須在教育價值取向上來一個根本轉變。

三、生命教育價值訴求與實現路徑

綜合現有論述表明,生命教育試圖融合教育價值與人的價值,試圖育的社會價值與個體價值,以提升教育者和受教育者的生命質量為宗旨,追求生命的全面、自由和終身發展為旨歸。有研究者闡釋了生命教育的五種取向:即身心健康、生死、倫理、宗教和社會取向。生命教育應是真正人道的教育,不僅要對學生的升學考試負責,更要對學生的生命質量負責,要為學生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是尋求生存的意義;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 達到與自身、與他人、與社會、與自然和諧的境界。有研究者認為,形成正確的生命教育理念是其核心價值追求。因為正確的生命教育理念,是生命教育確立自身發展目標的根本依據和巨大動力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎;更是其長遠規劃自身發展的指導思想。

生命教育的目標及其實現路徑。生命教育目標是“關注生命,尊重生命,珍愛生命,欣賞生命,成全生命,敬畏生命”。“基礎層面是教人珍愛生命,學會保護生命,更高的層次則在于教人體悟人生的意義,追求人生的理想”。在具體實現途徑上,多數研究者認為:通過設計、實施生命教育的課程,以生命教育課為主體,在學科中滲透生命教育。一方面,學校要開設有關生命教育的課程,派工作責任心強、能勝任生命教育的教師任教。另一方面,學校可以結合德育工作、行為習慣養成教育以及綜合實踐活動開展生命教育。在總結前一階段生命教育實踐基礎上,有研究者對生命教育實踐進行了系統探索。認為基礎教育過程應是人之生命的心路歷程;基礎教育的課程應有助于人的生命的整體發展;道德教育應有助于人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對生命教育實踐展開論述:一是滋潤生命的課堂教學;二是關照生命的課程實踐;三是涵養生命的道德教育。

四、生命教育研究得失評析

這一時期的研究,描述了當前教育忽視生命的現實問題,并針對這些問題開展了系列實踐研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小學迅速開展。在此基礎上,涌現出了一批比較系統的生命教育理論研究成果,為指導生命教育的大面積推進奠定了基礎?？傮w看呈現以下特點:其一,研究尚處于起步階段,關于生命教育的定義仍在爭鳴中。其二,針砭應試教育弊端深刻,但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具體措施。其三,基礎研究和應用研究脫節,這從出版的幾本生命教育專著中可以證實。《生命教育論》從解讀生命入手,分析了當前學校教育中生命異化的表現,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價值追求和未來走向;《生命的暢想——生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對來說《生命的律動:生命教育實踐探索》與實踐聯系比較緊密。但是,它仍是從理想的角度對生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討,而對于學校如何實踐這些構想,沒有進行深入研究。

追究生命教育研究中問題的成因,主要是缺乏“具體人”和“學校情景”的研究意識。只是停留在作為與動物相區別的人“類”生命意義的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。對于以班級師生集體形式存在,真正對學生產生核心影響的生命群體缺乏關照;對處于班集體中的個體生命教育與孤立個體的生命教育缺乏區別,從而忽視了生命教育中作為班級群體的人與個體精神生命的有機結合。這就沒法給中小學教師提供在復雜教學環境中,靈活實施生命教育的理論指導。今后,生命教育研究重心必須從抽象“人”轉向學校境遇中的“具體人”。因為只有從學校特定境遇中,研究師生的具體精神生命,所得出的結論才能有針對性地指導生命教育實踐。

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參考文獻:

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論述教育學的價值和意義范文第5篇

〔關鍵詞〕韓忠嶺 音樂教育哲學 音樂哲學 教育哲學

21世紀以來音樂教育哲學已經成為中國音樂教育學界的顯學，很多音樂學者都在進行這方面的研究。在眾多當代學者中，韓忠嶺從歷史的視角，以辯證的方法，在我國音樂教育哲學思潮的流變中梳理出自己的觀點，大膽質疑，并進行理論上的建構和探索。通過在音樂哲學和教育哲學這兩個視閾下尋求音樂教育哲學的范式，以及對我國學校音樂教育哲學訴求的反思，用一種更為開闊、更為深遠的視野關注音樂教育哲學的問題，將其理性的思維、嚴謹的學風、扎實的理論基礎淋漓盡致地體現在音樂理論研究的實踐之中。

一、研究之“精”

（一）明確界定研究視域

作者在“音樂哲學視閾下的音樂本體訴求”及“教育哲學視閾中的教育本質訴求”中都對研究視域進行了界定，并使之一一對應，不僅增加了文章時間邏輯性，而且還大大增加了文章的可閱讀性。例如：作者在對“音樂哲學”進行解釋時，特別強調了“音樂哲學”和“音樂美學”的區別。作者所研究的“音樂哲學”視域主要是有關音樂本質屬性、存在方式、展開狀態的哲理運思，并分為前現代音樂哲學、現代主義音樂哲學、后現代主義音樂哲學三種視閾對音樂哲學進行研究分析。為了全面論述，作者還特意為對應西方的“前現代、現代、后現代”的音樂哲學視閾界定了中國的“前封建、封建、后封建”的音樂哲學視閾。前封建主義即指先秦時期，封建主義是封建社會時代，后封建主義對應我國特殊的歷史時期，主要指封建社會消亡民國開始的現代時期，從時間上講，一直延續到“”和改革開放初。作者認為之所以稱之為“后封建”，是因為這類似于西方的后現代之意，在文化和藝術觀念上，藝術存在形態上有“反”封建主義的意味。這種“前封建、封建、后封建”的提法，是作者行文論述中對中國音樂教育哲學研究視域的界定，這種視域的界定有利于作者對每個時期的音樂教育哲學觀進行梳理，并不是要對中國的時期進行時代上的劃分，至于這種視域的界定是否準確，也只能在時間的檢驗中由后人評說了。

（二）精確的“取點深做”

該書符合“取點”的一般原則，“深做”的基本要求，它在音樂哲學和教育哲學這兩個視閾下取域，意在構建一種合理自然的音樂教育哲學思想，為的是達到一種“中和”的并符合大眾理想追求和迫切所需的理論哲學。作者認為以往的音樂教育哲學大多是以“音樂哲學”為“本體”進行延展開來的，沒有充分體現出“音樂教育”的“教育”功能和理念，難免有失偏頗，對音樂教育工作者的教育行為會造成概念混淆和以偏概全的影響。所以，作者提出構建我國音樂教育的哲學：一要放寬視野；二要博采眾長，取人之長，補己之短；三要繼續弘揚，繼承我國音樂教育、美育的優良傳統；四要體現本我，立足我國的教育國情，理論研究和建構要追求中國特色，體現自我價值。 在此基礎上，作者經過兩個視閾的層層推進，最終概括出音樂教育價值的“五性三觀”的哲學觀，“五性”指音樂教育面向“音樂本體”，要追求音樂藝術的藝術性、審美性、實踐性、人文性、生活性；“三觀”指音樂教育要體現教育本質，追求音樂教育的知識觀、人性觀、審美觀。 這種“價值論音樂教育哲學之思”乃是作者“取點深做”的精髓。

二、研究之“新”

（一）新的詞匯見解

作者在本書當中對一些音樂教育知識體系中常見的高頻詞匯進行了解析，在詞匯原有的意義上附加上其它的含義，使人們在閱讀的時候更加輕松準確地把握詞匯的含義以及語句的意蘊。例如：作者對 “音樂本體”進行了分析并給出了自己的解釋：對“音樂本體”，根據自己的理解給予它“三本”的哲學訴求，其一，是音樂的“本源”問題考量；其二，是音樂的“本身”問題考量；其三，是音樂的“本質”問題考量?！皩σ魳返摹氨驹础笨剂?，意在重視音樂與生活和情感的聯系，反映在音樂教育之中，教學實踐要與生活實踐相聯系。對“本身”問題的考量，意在重視構成音樂藝術的形式和內容，反映在音樂教育中，要重視音樂知識體系的教學。對“本質”來說，他認為音樂審美是音樂教育價值的取向。這“三本”問題構成了音樂本體的較為明確指向的意義，對于音樂教育來說，提倡“音樂本體”的哲學觀，忽視了哪一方面，都是不全面的，也不能真正體現“音樂本體”的意義。

（二）新的行文表述

關于行文表述風格作者有自己的獨特看法，他認為行文表述最重要的是方便、簡潔和語氣的直接，這似乎不符合論文的稱謂規范，但他認為只要大家都能看得懂何樂而不為呢？不僅如此，作者在文章中還舉了大量有趣又形象的例子來說明自己要說明的東西，比如：他認為音樂的美是藝術美的屬性，音樂的創作生成過程，是音樂的形式和美的生成過程，因為美是音樂的屬性之一，美依附于音樂的形式而存在，正如咸是鹽的屬性，咸依附于鹽本體而存在，鹽的生成就賦予了咸的屬性。又如：作者認為美是“審”出來的，音樂作品在其成為作品的創作過程之中，融入了創作者的審美才成為含有音樂美的藝術作品。作者追根溯源，把每一個關鍵的詞匯都找到其出處，并對其進行解釋說明，為自己著書立說提供便捷，也更為讀此著作的音樂教育學者們提供方便。

三、研究之“果”

作者之所以在行文中時刻提醒讀者自己的研究取域是“中國音樂教育哲學”，是因為哲學是支撐中國教育事業的大廈，如果根基沒有打好，結出的再多果實也必然是畸形的。至此，作者在前人研究的基礎上研究音樂與教育、藝術與人生的關系，探索音樂教育的本質、價值、社會功能以及在整個大教育中的地位和作用，進一步挖掘并能夠從哲學的層面思考研究當前我國學校音樂教育的一些最根本的現實問題。希望能澄清人們對音樂學科的認識，希望能呼吁國家和社會對國民音樂教育的重視，希望能提升音樂學科的教育地位，希望對音樂課堂教學指導思想能具有實際的現實意義。所以，作者對中國音樂教育哲學的探索無疑為中國音樂教育事業的發展提供了較為新穎的理論。

雖說作者在行文中引述外國的理論大多是來自中國的譯著，難免會有失偏頗，但筆者認為這已不足為奇了。起碼，作者在為探索中國音樂教育哲學做出了學術貢獻，這是學術的進步，也為音樂教育事業的發展奉獻了自己的一份力量。