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復雜性理論與教育問題范文第1篇

【關鍵詞】埃德加?莫蘭 復雜性思想 法律職業教育

埃德加?莫蘭復雜性思想簡介

埃德加?莫蘭是當代較系統地闡釋復雜性思想的開拓者,他推動了“復雜性范式”的革命。他的復雜性思想主張要用“多樣性統一”的概念模式來糾正經典科學的還原論的認識方法,用關于世界基本性質是有序性和無序性統一的觀念來批判機械決定論。埃德加?莫蘭復雜性思想有三個理論柱石:建立在有序性和無序性統一的基礎上的關于能動主體的理論;關于整體與部分相互決定的多中心的或無中心的系統的理論;“把觀察者整合到他的觀察中”的自我批評的理性主義的認識論理論。①

第一個理論柱石實際上是對將“有序”神圣化的否定,埃德加?莫蘭認為,“在一個愈益復雜的組織的內部,無序性和有序性彼此促進增長?！雹?也就是說,復雜性思想并不排拒無序,相反卻認為有序中有無序,無序能產生有序,無序與有序是相對立統一的整體?！霸诳陀^世界中既利用有序性提供的規律,又利用無序性提供的機遇,以爭取實現合乎主體目的的最佳可能性,這構成了主體能動性的實質?！雹?/p>

第二個理論柱石強調的是整體觀。這種整體觀告訴人們,“人類―社會的關系是復雜的,因為整體存在于部分中,而部分又存在于整體中?！薄吧鐣鳛檎w進入我們的精神”,但是我們卻“無人擁有社會知識的整體”。④

第三個理論柱石告訴我們,“任何思想系統都是開放的和包含有一個缺口、一個存在于它的開放本身中的空缺,但是我們有著具有元觀點的可能性?！边@種觀點只有在觀察者―認識者被整合到觀察和認識中時才可能獲得。⑤

陳一壯在《復雜性思想導論》譯者序中指出,莫蘭批判了經典科學的簡單化認識方法的兩個極端:化簡和割裂。前者把復雜的事物還原為簡單的事物,如把人類學問題還原為生物學問題,把生物學問題還原為物理-化學問題來處理;后者,則一旦確定了認識對象的類別,就將其截然分割,不相連屬,如使人類學問題、生物學問題、物理-化學問題彼此隔絕,互不貫通。⑥

埃德加?莫蘭復雜性思想與教育問題

埃德加?莫蘭運用復雜性思想對教育問題進行分析后認為,未來任何社會和文化都不能排除并需要掌握的“七種必要的知識”:一要善于發現并研究認識中的盲點――錯誤與幻覺;二要掌握恰切的認識的原則,善于抓住總體的和基本的問題,并在這個框架內整合部分的和局部的認識;三要教授人類地位,在各種知識間發現人類范圍內的統一性與多樣性之間的不可消解的聯系;四要教授地球本征,關注人類的全球性,應對復雜的全球危機;五要迎戰不確定性,根據人類社會發展中不可知的特點,培養準備應付不測事件并處理它們的頭腦;六要教授相互理解,教學中要強化理解的教育,走出人類關系互不理解的野蠻狀態;七要學會人類的倫理學,應考慮到人類地位的個人社會族類的三位一體性質基礎上的人類倫理學。⑦簡而言之,教育的目標就是要構造“得宜的頭腦”。教育的任務不是傳授純粹的知識,而是傳授使我們據以理解我們的地位和幫助我們進行生活的文化,并促進一種開放和自由的思維方式。⑧

司法警察類高職院校法律職業教育中存在的問題

開放性不足。司法警察類高職院校有著明顯的警務化管理的特色,盡管這種特色曾一度使司法類警察院校的管理

較地方普通高校的管理更正規、更嚴格、更專業,但是同時也帶來開放性不足的問題。這些學校的法律職業教育更多地強調“系統”,比如有的高校重點為監獄勞教機關培養人才,有的重點為公安機關培養人才。而在行政管理體制上更多地體現為“行政辦學”。在這種形勢下,這些院校的法律職業教育就更加強調其特殊性,而忽略法律職業教育甚至教育的普遍性。在法律職業教育過程中,過于強調職業目標,而忽略了社會性教育。這種開放性不足的直接危害是,教育的主體均將主要精力過于集中在職業面向上,缺少對主體自我的深刻認識,越發將教育主體工具化,很容易造成思想的禁錮。

整體觀較差。如前所述,由于司法警察類高職院校過于強調其未來職業的特殊性,故很容易用“化簡”和“割裂”的方法,將法律職業教育變成一種純粹職業的教育。例如某司法警察類高職院校刑事執行(社區矯正方向)專業人才的培養方案中對學生的知識結構界定為:掌握大專層次相應的文化理論基本知識,以及外語、計算機應用知識;比較系統地掌握社區矯正、其他社區刑事執行工作、社區管理所需的基礎理論和基本知識,重點掌握社區矯正工作的理論與實務知識;了解社區矯正工作的學科理論前沿和工作發展動態;熟悉我國社區矯正的相關方針、政策和法規。很顯然,這一知識結構界定是過于狹窄的,因為社區矯正工作無疑是社會工作的一部分,儲備必要的社會學知識對于做好社區矯正工作是十分有利的。當然社區矯正與法學、心理學、管理學的關系也非常密切,如果不能從整體上對法律職業教育進行全面規劃,則可能使學生僅成為“匠才”而非“人才”。

排斥無序的傾向。司法警察類職業院校以警務化管理見長。在教育與管理的過程中,學校往往會強調有序有余而拒絕無序的發生。這似乎可以理解,因為警察必須一切行動聽指揮,必定要步調一致。但是,從實踐上看這種排斥無序的傾向將導致學生思想的固化,創造性和主觀能動性極易被抹殺。特別是當學生畢業走上工作崗位上與其他地方高校的畢業生相比后,普遍會發現自己的創新能力要相對弱一些,處理復雜問題的能力要相對差一些。從某種意義上講,無序恰是創新的源泉,無序是產生新生事物的基礎。

限制自由度。與地方普通高校相比,全國各司法警察類職業院校普遍對學生的行動自由進行限制,一些學校只在周末才允許學生外出,平時必須嚴格按照作息時間在校內生活。盡管這可以養成一種良好的作息習慣,但是時間一長,學生就普遍感覺這種一成不變的生活令人厭煩,心理壓力較大。同時,因為自由度小,學生自主學習的能力也受到很大限制。

法律職業教育中如何運用復雜性思想

在法律職業教育中要時刻貫穿復雜性思想。埃德加?莫蘭說:“在我的整個生活中,我從未能讓自己順從劃成小塊的知識,從未能把一個研究對象孤立于其環境、其歷史、其變化。我總是向往一種多維度的思想。我從來不能消除內在的矛盾。我總是感覺到深刻的彼此真理,它們對于我是互補的,同時其間的對立性并不因而消失。我從未硬性地追求消除不確定性和模糊性。”⑨ 這實際上是對教育工作者提出的期待。這就要求所有的教育工作者,無論是承擔教學工作還是進行學生管理,都需要將復雜性思想的理念貫穿于法律職業教育的始終。例如,在學生管理上不能再以純粹的有序作為衡量秩序的唯一標準,對于學生自發的創造(創新)行動,要及時肯定并加以引導,而不是全盤否定并扼殺于萌芽狀態。

將文化作為法律教育中不可忽視的因素。馬凌諾斯基認為:“文化是指那一群傳統的器物、貨品、技術、思想、習慣及價值而言的,這概念包容著及調節著一切社會科學?！雹庖蚨?我們不能不從文化出發,對學生進行教育,而不是將其培養成“工匠手”。建議司法警察類高職院校不能片面強調學生的動手能力,將所有課程都“化簡”為“XX實務”,出現純技術主義傾向。相反,應從文化多樣性與統一性相結合的視角去培養學生觀察、認識世界的能力以及實踐的能力。最終的目標是立足于職業和技術,但又要超越職業和技術,即培養真正理解社會文化的人才。

要構造學生“得宜的頭腦”。要不斷培養學生的開放和自由思維方式,要有意識地對學生進行人文與科學、各種學科領域的系統聯結,使他們懂得不了解部分,無以了解整體,不了解整體,不能真正了解部分。莫蘭在書中引用帕斯卡的話:“任何事物都既是結果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通過中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遙遠的和最不相同的事物,都被一種自然的和難以覺察的聯系維系著。我認為不認識整體就不可能認識部分,同樣地,不特別地認識各個部分也不可能認識整體?！眥11}要努力使學生從信息以及知識中掙脫出來,培育智慧,造福未來。(作者單位:江蘇省司法警官高等職業學校)

注釋

①陳一壯:“論埃德加?莫蘭復雜性思想的三個理論柱石”,《自然辯證法研究》,2007年第12期。

②④⑤⑨[法]埃德加?莫蘭:《復雜性思想導論》,陳一壯譯,上海:華東師范大學出版社,2008年,第63、77、78、3頁。

③⑥[法]埃德加?莫蘭:《復雜性思想導論》,陳一壯譯,上海:華東師范大學出版社,2008年,譯者序7、譯者序3。

復雜性理論與教育問題范文第2篇

文獻標志碼：A

文章編號：1002－0845(2012)03－0120－03

收稿日期：2011-10-11

基金項目：河南省教育廳人文社會科學研究項目（2011-ZX-440)

作者簡介：張浩（1971-），男，河南鄧州人，講師，博士，從事高校思想政治教育研究。 搞好德育工作是提高高校學生道德素質的基本保障，但由于受傳統“簡化―還原”思維的影響，部分教育者總是習慣于把本來是一種整體的和動態的德育過程看成是某些片段和靜態部分的相加，即未能認識到德育工作自身的復雜性。復雜性科學和復雜性思維方式的確立，為我們認識和分析德育工作的復雜性從而有效解決高校德育工作中存在的問題提供了一種新的思路。

一、復雜性科學是21世紀的科學 1.復雜性科學

復雜性科學是誕生于20世紀80年代的一種新興、邊緣與交叉的學科群，它具有學科互涉的性質和特征，被英國物理學家霍金譽為是“21世紀的科學”。復雜性科學的源起可以追溯到20世紀20年代，即貝塔朗菲的一般系統論思想。后經系統論、控制論、人工智能、信息學、自組織理論、非線性理論對之作補充與完善，以1984年美國圣菲研究所（the Santa Fe Institute ,SFI）的成立為標志，復雜性科學開始以正式的學科形象呈現在我們面前，其獨特的思維和操作方式目前已被廣泛地應用于幾乎所有的學科領域。

復雜性科學的研究隊伍非常龐雜，研究的內容豐富多彩，研究的領域也非常廣泛。因此，若想厘清其中的派別及系統就幾乎是不可能的。從復雜系統研究的方法角度來看，主要包括三大學派：中國學派、歐洲學派和美國學派。錢學森是中國學派的代表，他提出了開放復雜巨系統理論及其研究方法――“定性到定量的綜合集成研討廳”體系。在歐洲學派中，貢獻最大的當屬以普利戈金為代表的布魯塞爾學派，他們開展了遠離平衡態和耗散結構理論的研究。美國學派又可分為五大分支，但以SFI的CAS理論最為著名。CAS理論代表復雜性研究的一個重要方向，它強調“適應性造就復雜性”，認為系統宏觀結構和現象是由于微觀Agent的相互作用而產生的。

2.復雜性思維

復雜性思維是對復雜性科學理論和方法的高度抽象，它體現著復雜性科學的精髓。復雜性思維主要表現在以下幾個方面：

（1）混沌性思維。在復雜系統演化與發展的過程中，混沌性思維對系統的初始條件（狀態）給予了特別的關注，認為“初始條件的微小變化，可能會在其終結現象上造成巨大的差異。在前期的一個微小誤差，可能在后期形成一種巨大的差別”［1］。因此，當人們在運用渾沌性思維方式來認識和分析復雜系統或事物的演化與發展時，就應當注意以下兩個方面：一是對初始條件的認識和把握；二是對系統自身敏感性的認識和把握。

（2）整體性思維。整體性思維是對傳統還原思維方式的超越。在整體性思維中，系統中的每個部分都無法代替整體，即每個部分所具有的特性都不能代表其整體所具有的特性；系統內高層次的運動規律更不是其低層次運動規律的疊加，整體大于部分之和，“整體處于部分中，部分處于整體中”［2］。在整體性思維中，整體與部分不可分離，脫離了整體，其“部分”就不再是原來的“部分”，脫離了“部分”的整體，這種整體也不再是原來的整體。

（3）非線性思維。在復雜系統中，非線性思維是我們理解復雜系統運作機制的一把鑰匙，因而它備受復雜性研究者們的青睞。克勞斯?邁因策爾認為，“復雜性首先應定義為是一種非線性，這是混沌和自組織的必要條件，但不是充分條件。另一方面，線性意味著疊加，用通俗的說法是‘整體只是其部分之和’”［3］。從這一層面講，非線性意味著涌現原理，通俗的說法是“整體大于部分之和”。

（4）自組織思維。在復雜性科學中，自組織思維是分析復雜系統演化動力機制的思維方式。在復雜系統演化的過程中，通常存在著“自組織”和“他組織”兩種形式：“他組織”認為，復雜系統演化與發展的動力來自于系統之外，它是被其他力量所主導的；與此相反，“自組織”則認為，復雜系統演化與發展的動力來自于系統的內部，它是一種依靠自身力量自發自主地演化的過程。對此，清華大學吳彤教授對之作了深入研究之后認為，復雜自組織包括三種形式：“第一，由非組織到組織的過程演化；第二，由組織程度低到組織程度高的過程演化；第三，在相同組織層次上由簡單到復雜的過程演化?！保?］自組織思維為我們分析和認識復雜系統的演化過程提供了一種最基本的思路。

（5）開放性思維。在復雜性科學中，開放性思維是使系統存在和演化的前提條件。一個封閉的系統是沒有生命力的。對于一個社會來說，開放性也是它的一個非常重要的特征。波普爾說：“封閉社會的特征是信奉巫術的，而開放社會則是這樣一個社會：其中人們在一定程度上已學會批判地對待禁忌，并憑自己的智性權威來作出決定?！保?］由此可見，開放是對封閉性的超越，開放性思維會對系統與其外部環境的關聯性和相互作用作貼切的描述。

二、復雜性科學對高校德育工作的描述 高校德育工作是一種“人為的”和“為人的”實踐活動。一方面它是“人”這一世界上最為復雜的生命體相互之間的活動；另一方面，因為系統內的要素甚多、關系復雜等，所以就形成了德育系統的復雜性。

1.復雜化了的教育理念

長期以來，高校的德育工作似乎是走進了“克里特島”的迷宮：一方面，是關于德育的理論研究、師資培訓、課程建設和教材更新等方面的投入的不斷加大，另一方面，德育工作的實效性并未得到明顯的提高。為什么會這樣呢？根本原因就在于我們的教育理念的“簡單性”，在于這種理念不能適應越來越復雜化了的德育工作的實際。在“簡單性”教育理念的主導下，我們的教育者總會把教育過程中的復雜性加以“簡化”。為此，我們必須找到那個神奇的“阿莉阿德尼線團”，以便能借此幫助我們的德育工作者走出迷宮。復雜性科學的發展和復雜性思維的確立這一新時代被人們稱之為是“復雜性思維”的“阿莉阿德尼線團”，正以其不同于傳統的思維方式所形成的理念被越來越多的教育工作者所認同，復雜化了的教育理念因而也成為可指導我們德育工作的新思維和新方法。

2.復雜化了的教學目標

教育目標的設定是教育者組織并實施德育工作的首要任務。在實際工作中，高校教育者的一切行動都是圍繞著預先設定好了的教育目標來進行的，唯一的目的就是更好、更有效地實現其預期的教育目標，由此可見設定合理的教育目標的重要性。但是，以往的德育目標的設定，我們往往是先于教育過程而進行的，因而就使之呈現出程序化和規范化等特征。事實上，高校的德育工作是一個非常復雜的實踐活動過程，影響這種活動及其成效的不僅包括參與活動的教育的主體和客體，還包括環境、設施等實體性要素，包括參與者的思想觀念及其所采用的方法與措施等非實體性要素，甚至還包括種種關系――線性關系和非線性關系等。正是因為其中的因素甚多，所以就決定了我們不能如簡單的思維方式所思考的那樣將其簡單化。這正如莫蘭所說：“從一個人采取一個行動起，無論這個行動是什么，它都開始逃脫這個人的意向……它可能變得與原來的意向背道而馳?！保?］在復雜性科學的論域內，高校德育工作的目標是在不間斷地“改變”著與生成著的。

3.復雜化了的教育主體

高校德育工作的主體包括教師和學生。教育主體的復雜化主要表現在：其一，學生主體地位的確立。在傳統的理念中，學生處于客體的位置， 信息由教師單向地向學生傳遞，學生被動地接受教師的“灌輸”。在復雜性思維下，學生同教師一樣，都是課堂教學活動的主體，信息的流動不再是單向的而是雙向互動的。其二，教育主體的適應性。主體的適應性是指教育主體在教學活動過程中不斷地、有選擇地將來自教師、家長和媒體等方面輸入的信息、知識、經驗和期望等整合并加以內化。在這里，學生不再是洛克筆下的“白板”，也不再是一只可任由教師灌輸的“知識容器”，而是具有將信息、經驗和知識加以組織而生成自己的思想道德新質的主體。

4.復雜化了的教育過程

德育的復雜性還體現在教育的過程上。所謂教育過程的復雜性，主要是指教育過程的動態性、生成性、默會性和隨機性等。一是高校德育過程的動態性。這種動態性是指在實際的教育過程中，教育主體的思想、教學內容、教學中介和教學環境等都是處在一種變化與發展的過程之中的。二是德育過程的生成性。這種生成性是指每一個階段的教育，其過程都不是提前預設的，而是一步一步地生成的。三是德育過程的默會性。德育過程的默會性主要是指德育要通過教育者主體的人格魅力和教育環境等物質或精神方面的因素對受教育者主體產生影響使之能潛移默化地影響受教育者主體的思想和行為。四是德育過程的隨機性。在復雜性的視閾下，一切初始條件的微小變化都有可能在非線性作用的過程中引發出一種巨大的作用。

三、復雜性科學給高校德育工作的啟示 復雜性思維的本質是“超越還原論”，因此高校德育工作的創新就理應實現其由傳統的“簡化―還原”到復雜性思維的視角轉換。

1.由線性視角到非線性視角的轉換

非線性視角要求我們，在高校德育工作中要對教育系統中客觀存在的“關系”給予特別的關注。在復雜的德育系統中存在著多種非線性的關系，其中主要是教師主體與學生主體、學生主體之間以及他們與客體、與環境之間的非線性關系。正是因為有這種非線性關系的存在，所以教育活動才能顯得活力充沛，才能使教育活動的過程既復雜又有序。

2.由封閉性視角到開放性視角的轉換

開放性視角要求我們必須以開放的心態來培育開放性的教育環境，要求我們應在不斷優化校內的教育環境的同時設法優化社會的實踐環境。同時，還應根據學生獲取知識和運用知識的具體情況，根據教育目標的要求，組織并實施有較強針對性的教育教學活動。

3.由還原性視角到整體性視角的轉換

對于德育來說，那種把教育目標、教育內容、教育方法、教育對象和教育評價等割裂開來的思維方式和行為方式，已經成為制約教育效果的主要障礙。這正如貝塔朗菲所說的，“我們被迫在一切知識領域中運用‘整體’或‘系統’的概念來處理復雜的問題，這就意味著科學思維基本方向的轉變”［7］。整體性原則要求我們必須把所有德育活動當成是一個整體來對待，必須關注其中的各個組成要素之間的關系和系統的整體性，應通過研究各組成要素之間的關系、教學系統與環境之間的關系以促使它們能相互影響、相互促進。

4.由被組織視角到自組織視角的轉換

在以往的德育工作中，學生往往被看作是被動接受知識的“容器”，教育內容、教育方法、教育過程等都是由教師“組織”的，學生則是“被組織”的。在復雜性的視閾下，德育實踐的主體是具有適應性的人，即教師和學生。這樣，教師與學生之間、學生與學生之間均會相互作用、相互影響。在自組織的視角下，教育過程、教育內容、教育方式和教育評價等都應取決于教育主體能動性的發揮，教育就呈現出一種“自組織”的特征。自組織狀態要求我們必須根據學生的心理特點來施教，必須尊重學生的個性差異，在此前提下引導學生自我發現、自我教育、自我管理、自我服務，引導學生通過師生之間的平等交流與互助以實現德育過程由“被組織”向“自組織”的轉換。

四、復雜性科學審視下的德育工作創新 認為，從實際出發是我們開展工作的前提和基礎。對于高校的德育工作來說，其中最大的實際就是：高校的德育是一個體系龐大、關系復雜的系統，這是我們開展德育工作的基礎。運用復雜性理論和方法來審視高校的德育工作，是實現高校德育創新的途徑之一。

1.教育理念的更新

在“簡化―還原”范式的主導下，高校德育工作呈現出的是“重局部輕整體”、“重預設輕生成”、“重控制輕自組織”等特性。置身于如此秩序化、被控制化、縱化和程式化運作中的學生被剝奪了各種自由發展的可能性。復雜性科學的出現打破了傳統思維范式的唯我獨尊的局面。這正如D?邁克馬斯特所說的：“牛頓―笛卡爾范式緊緊地抓住了西方人的思想達幾個世紀之久，但一旦我們打破了這一束縛，我們就能在我們內部或周圍建立起新的關系?！保?］這是一種真正“為了人”的“新的關系”，是一種真正能體現人的個體價值與社會價值相統一的“新的關系”。復雜性思維范式的確立為我們理解和把握這種“新的關系”提供了新的思路：學生主體性的彰顯、教育目標的生成、各種教育方法間的關聯、教育過程的實踐化和教育評價方式的多元化等。

2.受教育者主體性的彰顯

（1）應突出受教育者的主體地位。突出受教育者的主體地位，其中包括兩層含義：其一是“以人為本”的教育理念應在高校德育工作中真正得到體現。它要求我們必須把受教育者置于各項教育實踐活動的中心，要求我們必須使一切教育活動都圍繞著受教育者主體而展開。二是應對受教育者個體間的差異予以關注。關注受教育者個體間的差異要求我們在德育過程中不僅要關注受教育者的群體特性，而且也要關注受教育者的個體特征，從而提高德育工作的針對性。

（2）強化主體間的相互關聯。關注受教育者個體的主體性并不意味著對受教育者群體主體性的無視，而是要進一步強化受教育者主體之間的相互關聯。一方面，在群體的層面上應重視定性描述 ，這是德育組織與實施的基礎；另一方面，在個體層面上則應強調定量分析，應增強各項教育教學活動的針對性。

3.“噪聲”的意義及對“噪聲”的應有關注

所謂“噪聲”，即指高校德育過程中出現的隨機性或偶然性事件。在以往的德育工作中，“噪聲”往往被視為是一種干擾或破壞性的因素。正因如此，教育者對整個教育教學過程就嚴加控制，力圖杜絕一切“噪聲”的產生。而在復雜性科學的視閾下，“噪聲”則被賦予了特別的意義。從某種意義上說，正是由于有“噪聲”的存在，所以德育的過程才能顯得生動、豐富與多彩?！拔覀儾荒懿桓兄x隨機過程的存在，因為它使我們避免了一種荒謬的看法：認為豐富多彩的自然現象是按照節日單像大本鐘那樣滴滴嗒嗒按部就班地排演出來的”［9］。

復雜性理論與教育問題范文第3篇

關鍵詞:教育學;研究對象;教育現象;教育問題

中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1000－5935(2016)01－0082－07

教育學的研究對象問題，是教育學研究方法論的根本問題，也是教育學理論體系建構的根本問題。自現代教育學建立以來，有關教育學的研究對象問題，就一直是爭論的焦點問題。受到自然科學、社會科學和人文科學發展的影響，人們對教育學研究對象的理解也一直處于不斷的變化之中，從而使得教育學建構的根本問題也一直不能清晰起來。關于教育學的研究對象有兩個核心問題有待思考:一是教育學的研究對象是什么?二是如何理解教育學研究對象的本質規定?本文嘗試闡述和分析這兩個問題，以為教育學研究對象的確立提供一個視角。

一“教育問題”不能成為教育學研究的對象

教育學是研究教育現象的一門科學。我國的教育學教科書曾經在相當長的時間里都是這樣認識的。例如，華中師范學院等五院校主編的《教育學》就認為，“教育學是研究教育現象及其規律的一門科學”［1］。其后，南京師范大學教育系主編的《教育學》也明確指出，教育學“研究學校教育這一特定的現象”，研究這一現象領域“所特有的某一種矛盾”［2］。只是，這個時期的教育學者還沒有對“教育現象”的本質規定做進一步的思考和討論。這種未言明的“教育現象”以隱含的科學意涵為基礎，從而間接地賦予“教育現象”一種含義。但“教育學研究教育現象”的立場20世紀80年代中期開始受到質疑，有學者認為，教育學的研究對象不應該是教育現象，而應該是“教育問題”。這種質疑似乎與學界翻譯的、由日本學者大河內一男主編的《教育學的基本理論問題》有關。1984年，日本教育學者大河內一男主編的《教育學的基本理論問題》開始在中國出版發行。該書在探討有關教育學的基本理論問題時，首先討論了教育學的研究對象，并且認為教育學是作為“教育問題的科學”。大河內一男反對把教育行為或教育事實和教育實際作為教育研究的對象，同樣反對把“教育現象”作為教育研究的對象，理由是，“現象”一詞意義含混不清，既包含著“教育事實”，也包含“教育問題”，沒有能夠充分地說明“教育現象”與其他現象之間的相互重合的關系，并且以為“現象本不是原來就存在的，它的的確確是顯現出來的”。大河內一男認為，即便自然科學，所研究的也不是自然現象，自然科學發端于“把這一事實作為一個問題提出來的時候”，“只有在把事實作為一個問題提出來的時候，科學才能開始”。［3］或多或少與這種主張有關，我國教育學教科書以及元教育學研究，在研究對象上開始發生變化。例如，發行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王漢瀾兩位先生主編的《教育學》(人民教育出版社1989年版)開始改變之前所持有的立場，認為“教育學就是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學”［4］。這種提法后來得到較為廣泛的認可。進入新世紀，全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學》則干脆直接把“教育問題”作為教育學的研究對象，認為“只有把各種教育問題和各種教育材料作為客觀的問題加以研究，形成關于這些問題的理論體系時，才能超越前科學認識進入科學時期”［5］。由此，教育學的研究對象由“教育現象”而變為“教育現象和教育問題”或“教育問題”。令人遺憾的是，迄今關于教育學研究對象的轉化，并沒有獲得基本的理論辯護，并且存在獨斷論的傾向，其理據不外乎引證大河內一男的觀點，以此說明教育現象不能成為教育學的研究對象，只有“教育問題”才是教育學真正的研究對象。從論證的邏輯來看，把教育問題作為教育學的研究對象，就理性的辯護而言面臨三個方面的問題。首先，把教育問題作為教育學研究對象的辯護者以為，教育現象并不能引發研究，只有把觀察到的現象作為問題提出來，研究才能開始。大河內一男就是以這種方式來否定“教育現象”而極力主張“教育問題”，后來者似乎也沒有跳出這個思路。然而，如果我們仔細地檢視這個主張，就會發現，這種主張實際上混淆了研究對象和研究起點的關系，誤將起點當作對象。研究要從問題開始，并不意味著問題就是研究對象。把觀察到的現象作為問題提出來，本身就意味著，教育現象仍然是研究對象。人們對觀察到的教育現象感到好奇，對教育實踐本身感到困惑，由此而提出相應的問題，并試圖以科學的方法來解決這些問題，這就是教育學研究。沒有所觀察到的教育現象，何來教育問題?因此，布雷欽卡就明確指出，“如果沒有問題對象，即認識對象，便沒有問題?！保?］4至于大河內一男所謂“現象”一詞意義含糊不清，并由此斷定教育現象不能成為教育學研究對象的說法，更有模糊語詞與世界、概念與對象、名與實之嫌疑。其次，教育問題是人們主觀建構的結果，不能成為教育學研究的對象。任何一個所觀察到的現象，一般而言，作為客觀存在，并無所謂“問題”。只有當客觀的存在與主觀的期待不相符合時，只有當已有的知識不能很好地解釋所觀察到的現象時，這個時候才會因理智的困惑而產生問題。同樣的教育現象，在不同的人那里，可能會是不同的問題。這就是說，觀察到的教育現象是教育問題產生的根源，而觀察者的主觀期待則是教育問題產生的前提。這樣一來，教育問題便充滿了主觀性。一個由個體主觀建構的東西何以成為教育學的研究對象?而作為主體研究的對象，無疑應具有外在于主體的客觀性，是一種存在，而非一個主體建構。再次，教育學研究要解決教育問題，這只是教育學研究的任務。教育學研究的任務是否適合或恰當，這是可以研究和討論的，但這并不意味著可以在任務和對象之間畫上等號。教育學研究要解決教育實踐問題，但要完成這個任務，則需要對教育實踐進行深入的研究，以發現或揭示制約或影響教育實踐的諸多因素。沒有這樣一種以認識為目的的教育學研究，則教育實踐問題便難以有效地解決。任何教育學研究都是要解決教育問題的。這些教育問題，可能是單純理智的問題，也可能是教育實際問題;可能是有關教育的本質問題，也可能是有關教育的價值問題或事實問題。但無論是什么性質的問題，都不能改變這樣一個事實，即它們只是教育學通過研究要完成的任務，卻并非教育學的研究對象。

二教育學的學科性質與其研究對象之關聯

教育學的研究對象，是研究者理論建構之選擇的結果，因而是一個與教育學學科性質有關的問題。教育學的學科性質，實質是一個有關教育學的理論體系與其所描述或規范的教育世界的關系問題。對這種關系的理論抽象，則構成教育學對其自身邏輯性質的認識。對教育學理論性質的認識，決定著研究者的研究對象，進而規定教育學的研究方法。關于教育學學科的性質，教育學者通常多在理論性或實踐性之間選擇相應的立場。教育學是一門理論性的實踐性或應用性學科。它不全然是理論性的，也不全然是實踐性的。即便教育是一種單純實踐的領域，即便這樣一種單純的實踐領域需要教育者的實踐智慧，有意義的教育實踐仍然需要理論性的教育知識，需要實踐者的理論性的思維。從教育實踐的邏輯看，任何一項教育行動，即教育者針對受教育者而實施的教育行動，都不可避免地包含三種意識活動，即認識(對實踐情境及實踐對象的理解)、評價(對實踐對象的表現所作出的評判)以及實踐決策(解決問題的方案的選擇)。而實踐行動則是上述三種意識活動的外在表現。教育實踐的邏輯特征決定著實踐對理論本身的需求，而這種需求則正是教育學理論所要滿足的。教育學要能夠滿足這種教育實踐的目的需要，則教育學理論就必須既能夠提供認識論意義上的知識，同時又能夠提供實踐論意義上的規范。因此，教育學既不是純粹理論性學科，如英國的奧康納所主張的那樣，也不應是純粹實踐性學科，如英國的赫斯特所主張的那樣，也不應是可以劃分為教育哲學、教育科學和實踐教育學那樣的可以分立的學科，如德國的布雷津卡所主張的那樣，而應該是理論與實踐相互融合的一門學科。作為一門理論性與實踐性相互融合的學科，教育學既是描述和解釋性的理論，同時也應該是實踐規范性的理論;既應該能夠解釋日常生活中所發生的教育現象，同時也應該能夠為教育實踐問題的解決提供實踐所需要的指導。教育學的理論性質內在地決定了其研究對象———教育現象。即使對教育學理論性質持不同的看法，也無礙“教育現象”作為教育學研究對象的確立。教育學無疑應該向教育實踐者提供有關教育的知識。從這個意義上講，教育學是一門科學理論。只是，教育學作為一門科學理論，并沒有為學界所認同。奧康納就認為，“從理論這個詞最嚴格的意義看，一種理論乃是一個確立了的假設，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯系著的假設，這些假設的主要職能在于解釋它們的題材?！眾W康納所謂的“最嚴格意義”的“理論”，是指一種嚴格的自然科學的立場。從“理論”這個詞最嚴格意義出發，奧康納認為，把教育學稱為“科學理論”，只是對它的“一個尊稱”［7］467，言下之意，教育學還不能夠稱得上是真正意義上的“科學理論”，或者說當教育學自稱自身為一門科學的時候，它不過是教育學的自我加冕，它實在算不上是一門科學理論。從理論或科學這個詞最嚴格意義出發，奧康納無疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實際上能夠看到奧康納對教育學理論的一種期待。一門科學，就理論本身的定位而言，它無疑需要能夠對所關注的現象做出有說服力的解釋。倘若一種教育理論不能對所研究的教育現象做出有說服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實踐提供理論上的指導，顯然是值得懷疑的。然而，對于如何提升教育學的理論性或科學性，奧康納受邏輯實證主義影響，試圖用自然科學的方法來建構教育學理論。盡管這種理論建構的方法論選擇忽略了教育學的對象與自然科學對象之間所存在的本質區別，忽略了人及人與人的教育交往活動所內含的意識性和精神性特質，但是在這種關于教育理論性質的思考中，所隱含的則是奧康納對教育學研究對象的思考:教育學作為一門科學———嚴格的自然科學意義上的科學———所關涉的教育現象，應該用科學的方法來研究，通過科學的研究來提供教育實踐所需要的知識。［7］484只是目前教育學還未達到這個水平罷了。實際上，用科學的方法來研究教育，并建構科學的教育學理論，在實驗教育學那里已經做過非常出色的探索。實驗教育學否定舊教育學用知覺、內省觀察和觀察別人進行研究，相反，實驗教育學試圖采用“全面的觀察、統計和實驗”方法，來補充和完善舊的研究方法。實驗教育學的選擇無疑具有開拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識以及在社會活動中的人們的感受和體驗，由于過分強調兒童發展中的外在因果關系，從而使得實驗教育學并沒有能夠實現其初衷:提高教育學和整個教學專業的地位。［8］144拉伊持有和眾多教育學者一樣的理想追求:教育學是一門科學，教育實踐是建立在這門科學基礎之上的藝術。在這里，我們同樣可以看到，教育學的學科性質與其研究對象、研究方法之間的關系。教育學作為一門科學，其研究對象為教育現象，所用方法則是自然科學的觀察、統計的方法。與此相反，由于各種努力并沒有使教育學進入真正科學的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國的分析教育哲學家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實踐性理論，即有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論?！保?］441赫斯特關于教育學理論范式的立場，預示著一種完全不同于科學理論范式的取向。為了實現這樣一種范式的理論建構，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。他采取理論來自于實踐又回到實踐的態度，通過對當前教育實踐的考察，通過對教育實踐者的實踐性對話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實踐中所隱含的教育原則、信念和知識，然后再借助社會科學、心理學和哲學等其他學科的研究成果對已經揭示出來的教育實踐原則、信念和知識進行說明，以便“為制定和用實踐來檢驗實踐原則，提供一個在理性上更站得住腳的信念和價值觀背景。”［9］457教育理論的性質和任務，使得赫斯特認為，構成教育學研究對象的，應該是教育實踐話語，而研究的方法則主要是分析哲學的語言分析的方法。教育理論的性質與對教育本體(研究對象)的設定，仍然緊密地聯系在一起。上述有關教育學理論的認識，歸結起來就是兩種不同的立場，一種是把教育學看作是理論性的學科，另外一種則把教育學看作是實踐性的學科。對教育學學科性質的不同認識，也帶來了教育學學科任務的差異。前者強調教育學理論對教育現象的解釋力，后者則強調教育學理論對教育實踐的指導。雖然教育學理論建構的取向不同，但就教育學研究的對象而言，兩者卻并沒有不同之處。對于赫斯特來說，教育學作為實踐性理論，其研究的對象是表現和反映教育實踐的實踐性對話;對于實驗教育學來說，雖然教育學“只追求解決教學和教育方面的實際問題”，然而這不表明教育學的研究對象是教育實際問題，而是把解決教育實際問題當作研究的目的和任務，相反，教育學的研究對象為教育現象，“如果教育學要成為一門科學，它就必須把每一種教育現象看作是各種原因的結果。”［8］11對教育學理論性質的不同認識，并沒有在教育學研究對象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關注教育現象的不同方面，并試圖通過聚焦于相關的教育現象，來獲得有關教育的知識。

三不同教育學理論對“教育現象”之理解

教育學研究的對象只能是教育現象。然而，如何理解“教育現象”，卻有不同的取向，因而也因此會形成不同的教育學流派。根據卡爾的分析，可以把教育現象作為教育學的研究對象，大體可以區分為四種不同的取向，即科學取向、常識取向、批判取向和實踐取向［10］。不同取向的教育學理論，對其研究對象持一種共同的立場———教育現象，卻對教育現象做出不同的理解?？梢哉f，正因為對“教育現象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關于教育理論取向的分析路徑，實質上是從另外一個角度，即從教育學所從屬的學科類型的角度來分析教育學理論取向。由此，教育學在學科性質上便有了自然科學(或簡稱“科學”)取向教育學、社會科學取向教育學、分析哲學取向教育學以及人文科學取向教育學。人文科學取向教育學關于教育對象———教育現象的意涵在下節討論?？茖W的教育學取向，從經驗－實證的立場出發，認為教育及其構成都有其本質的特征。教育的本質特征是通過現象而顯現出來的。人類的理智可以把握其本質特征，而要把握其本質特征，則需要通過經驗來驗證。人們對教育本質的認識，“不是依靠直觀推測得到，也不全是通過思辨方法悟出來的，而是通過科學意義上的觀察、實驗方法歸納出來的”［11］?？茖W取向的教育學研究，當把“教育現象”作為教育學對象時，更多是把教育學看作是教育科學，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現象。布雷欽卡指出，教育科學研究的核心就是“獲得因果性知識”，教育科學不是一種單純對事實進行描述的科學，而是一種以目的、原因－分析為方向的科學。教育研究從問題開始，力圖獲得一種分析性的認識。［12］由此，布雷欽卡認為，教育科學研究的對象就是教育現象，只是在布雷欽卡那里，教育現象被劃分為教育現實、教育思想和教育目的－手段關系?！皬慕逃龑ο蟮慕缍ㄖ锌梢援a生三種互補性的研究任務:描述－規則任務、技術任務和批判任務?！保?］10科學取向的教育學，由于關注教育的因果關系，因而特別重視對教育現象解釋的合理性和說服力。在實踐指向上，它試圖通過把研究所發現的因果關系轉化為實踐原則，從而以客觀、科學的法則來代替傳統的實踐原則，以教育知識來代替實踐者的教育經驗。然而，問題在于，科學取向的教育學由于過分關注教育現象的外在聯系，而無法解決實踐主體在情境中所產生的體驗問題，無法解決教育無法避免的價值導向問題，從而暴露了它的內在的不足。常識取向的教育學取向，從語言分析出發，試圖通過對教育實踐中的日常語言的分析，來揭示好的教育實踐中所隱含的規則和原則，從而為教育實踐提供規范性指導。以赫斯特為代表，常識取向的教育學認為，教育實踐體現了它自己的觀點、原則和信念，在實踐范圍內能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學的任務就在于識別、整理和檢驗表現了教育實踐觀念和信念的“實踐原則”。在這里，日常實踐對話成為教育現象，因而也成為教育學理論研究的對象。常識取向的教育學，在理論的性質上，強調教育學是實踐性理論，而在研究的方法上，則突出語言分析的方法。盡管教育實踐者所擁有的常識具有一定的經驗合理性，但是，由于常識本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問題并沒有得到解決，因而常識取向的教育學所揭示出來的實踐原則，其合理性，就仍然是一個懸而未決的問題。盡管“從事一定的教育實踐，就要依照一定傳統的觀念、知識和技能來思維和行動”［10］，但社會的變化以及由此而帶來的制度背景和價值觀念的變化，將不可避免地造成對傳統的否定，因而教育實踐所依據的傳統的觀念、知識和技能便會面臨現實的挑戰和質疑。由此，把教育實踐者的日常語言作為研究對象，也就不可避免地有其內在局限性。如果常識取向的教育學旨在揭示教育實踐所隱含的東西，科學取向的教育學主要是揭示教育世界外部的因果關系，那么批判取向的教育學主要是把教育學當作社會科學，試圖揭示實踐者所擁有的教育信念、對教育實踐的常識性理解以及對社會結構之間因果關系的把握，并且傾向于認為，實踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結果。在這里，教育現象的本質是教育實踐者的主觀理解與外部客觀世界的關系。在這個過程中，實踐者對教育實踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質疑的，在許多情況下是不合理的，是對教育實踐的誤解。批判教育學把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯系起來，看作是不可分割的整體。對教育實踐者錯誤觀念的揭示并非是教育學的最終目的，而是通過將錯誤的觀念與環境意識形態的關聯，而實現對意識形態的批判，最終解放教育實踐者。與批判取向的教育學不同的是，實踐取向的教育學將關注的焦點集中于實踐者對教育實踐的自我理解，以及教育實踐主體與實踐情境的辯證關系。實踐情境的變動不居性，個體存在的獨一無二性，使得將普遍性的規則或法則應用于教育實踐時面臨恰當性和合理性困境。情境與普遍性知識，兩者總會產生某種不確定性。解決這個不確定性問題，有賴于教育實踐者的實踐智慧。對教育現象的不同理解，則形成不同的教育學建構方法論。科學取向的教育學，由于把教育現象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關系，因而主張采用經驗－實證的研究方法。常識取向的教育學，由于把教育現象看作是在教育實踐中所表現出來的語言現象(實踐對話)，因而采用語言分析的方法。批判取向的教育學，由于把教育現象主要看作是一種意識形態現象，因而主張采用意識形態－批判的方法。這種方法在哲學那里得到理論上的辯護，又在西方哲學那里得到新的闡述和發展。實踐取向的教育學，則把教育學看作是一種意義現象。教育實踐是教育實踐主體對客觀對象意義理解的結果。教育學研究就是要揭示實踐者的意義理解，從而更好地理解教育實踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學的研究對象，或者指向作為現象存在的教育實踐主體，或者指向教育實踐主體的主觀世界和教育實踐的客觀世界之間的因果關系，或者將教育實踐主體放在更大的社會背景下來分析或批判，或者指向教育實踐者對實踐的意義理解。教育現象的不同指向，預示著人們對教育研究對象本體的不同認識。

四教育學的研究對象:人文科學意義上的“教育現象”

教育學是一門研究教育現象的科學，但這里所說的“教育現象”，不是自然科學意義上的因果現象，不是語言哲學意義上的日常語言現象，也不是社會科學意義上的事實現象。這里所說的“教育現象”，是指教育實踐者(包括受教育者)在教育實踐中的所作所為以及由此而產生的主觀感受、體驗、經驗、意義理解、情感、認識、意識、理性思維及判斷等。這樣的現象主要表現為人文科學意義上的人們的“行為、意圖和經驗”［13］23，是人們的精神世界或通過行為而表現出來的意義世界。換言之，在人文科學的意義上，教育學所研究的教育對象，指向教育實踐者及與此相關的受教育者的意識和主觀世界，是教育實踐者在實踐中所經驗的對象。這種意義上的教育現象，并不是指單純客觀意義上的“事實”，既不是指自然科學意義上的因果關系，也不是指社會科學意義上的“事實”，而是在人文科學意義上個體所經驗到的客觀世界，是進入到人的主觀世界中的現象，或者說是引起人們注意的現象。對教育現象的這種理解，與胡塞爾的現象學密切相關。胡塞爾指出，現象學必須研究“意識”，研究各種體驗、行為和行為相關項?！皵[脫一切迄今為止通行的思想習慣，認識和摧毀那類通行思想習慣借以限制我們思想視野的理智束縛，然后以充分的思想自由地把握住應當予以全面更新的真正哲學問題，這樣才能達到向一切方面敞開的視野。”［14］這意味著，對胡塞爾來說，單純的客觀世界并不存在，真正意義上的存在，是主觀意識到的存在，因而個體所經驗到的事物，總是既含有客觀的成分，同時也是主體自我意識的結果，并且受到某些前反思態度的影響?，F象學研究正是在這個意義上，把主體所經驗到的事實稱之為“現象”。胡塞爾的現象學理論在舒茨的社會學和范梅南的教育學中得到很好的應用和進一步的闡釋。在舒茨看來，雖然社會科學取得了長足的進展，但其研究對象問題仍然處于爭論之中。舒茨寫道，“有些學者認為，探討社會現象可模擬于探討自然界的現象，社會現象可以被看成受因果法則所決定的外在的世界變化。有些學者則主張這兩種觀念迥然不同，社會現象乃是客觀精神世界的對象，雖然可以被理解，卻不能采用法則的形式?！保?5］4對于社會科學研究對象的兩種立場，舒茨并不贊同。相反，舒茨認為，社會科學的研究對象，應該是“這個被我們以有意義設定與意義闡釋的方式體驗到的世界”，因此，“所有關于社會世界意義的科學，無不回頭指涉社會世界生活的有意義行動，回到日常生活里指向其他人的經驗，回到我們對既有意義的理解，也回到我們對新的、有意義行為的設定?！保?5］11－12由此，社會學意義上的“現象”便是由體驗、行動與意義構成所組成，通過對社會的及個體的行為方式的主觀意義的闡釋，由此揭示“社會世界的意義結構”或“周遭世界的獨特結構”。舒茨關于社會學研究對象的設定，最終確立了一個獨特的現象學社會學流派，同時也為我們理解作為教育學研究對象的教育現象，提供了參照點。范梅南的現象學教育學則為我們提供了較有代表性的人文科學意義上的“教育現象”。在范梅南看來，“教育學要求我們對生活體驗(孩子們的現實和生活世界)保持一種現象學的敏感性。教育學要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。”［13］2正是基于這樣一個前提，范梅南特別強調，人文科學視野中的教育學，應該以“呈現在人們意識當中的事物”為研究對象，因而現象學教育學特別關注“人類的意義世界”，“是對我們生活經驗的意義的描述”。當現象學教育學把人類的意義世界，特別是把人類教育的意義世界作為研究對象時，則這種研究對象的設定預示著一種不同于實證主義、行為主義和經驗主義的理論－實踐觀。與常識取向的教育學相近，在理論和實踐的關系上，它們都強調實踐的第一位性，理論則是反思實踐而產生的結果。不同的是，常識取向的教育學強調理論是分析實踐對話的結果，而現象學教育學認為，理論是反思實踐的結果。其結果是，教育學就必須要對情境中的典型的意識節點進行分析、闡釋和說明，并且是直接引證人們的普通經驗，對那些不證自明的東西進行結構化的分析，以描述教育實踐中的人們的行為、意圖和經驗。由此，我們可以看到，雖然我們仍然把教育現象作為教育學研究的對象，然而，在這里，“教育現象”的內涵及其本質構成，已經有一個完全不同的認識和理解。它不再是傳統的經驗教育學或常識教育學或批判教育學所理解的“教育現象”。教育現象已經不是全然客觀的具有因果關系的事實，也不再是純粹主觀意義上教育實踐者所持有的系統的或零散的教育觀念和信念，也不是個體的主觀意識與客觀存在的某種因果關系。相反，它指向實踐者的生活體驗以及在具體的情境中行動所要實現的意圖———教育學對行為意圖的理解或把握，也就是對實踐者行為意義的理解;它不僅關注個體的意義世界，更關注個體的意義世界與其所處的生活世界的關系。從某種意義上講，可能恰恰是實踐者所身處的生活世界，賦予了個體意義的世界。此外，教育學還關注個體間相互交織的意義世界的關系，由此既揭示教育實踐者個體的獨特性，同時又在具體和獨特性中發現某種普遍性。作為教育學研究對象的教育現象，是日常生活中教育實踐者的有意義的行動、他人的經驗等，核心是與教育相關聯的社會行為方式和個體行為方式的主觀意義。教育學通過對教育行為方式(社會的和個體的)主觀意義的理解，揭示教育世界的意義結構，從而為教育實踐者更好地理解自己及他人行為的意義提供理論的參照，為教育者改進自己的行為方式提供意義的向導。教育是一個復雜的活動世界。人的多重及其復雜性意味著教育現象是一個包含多重規定性的客觀存在。它既蘊含著因果聯系，同時在現實的生活世界中，也無處不顯現著意義蘊涵。教育學作為一門科學，其發展或許需要多學科視角的努力。提倡一種人文科學意義上的教育學，并不意味著徹底地否定自然科學、社會科學意義上的教育學努力。一個人文科學意義上的教育學能夠解決其他學科視角所不能解決的問題。當教育學研究對象定位于人文科學意義上的“教育現象”時，這種定位預示著一種完全不同于傳統教育學的研究方法和研究任務。對教育世界的意義結構有把握，要求教育學要應用理解或意義闡釋的人文科學的方法。

參考文獻:

［1］華中師范學院等五院校．教育學［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

［2］南京師范大學教育系．教育學［M］．北京:人民教育出版社，1984:1．

復雜性理論與教育問題范文第4篇

關鍵詞：職業教育；實地研究；研究方式

作者簡介：喻小琴（1976-），江西九江人，江蘇省教育科學研究院研究人員，博士，研究方向為教育管理學、教育研究方法論。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）34-0066-04

西方職業教育20世紀初被引進到中國，但是，長期以來，我國的職業教育研究并沒有得到足夠的重視。直到20世紀80年代，才被研究者廣泛關注，其中，關于職業教育研究方式成為了重要的關注內容。

一、職業教育研究方式的基本類型及共同缺失

職業教育與普通教育在研究方式上雖然存在著很大的相似性，但職業教育的獨特性、綜合性與復雜性也決定了職業教育研究方式的差異性。目前，我國職業教育研究方式主要有以下幾種基本類型：

（一）職業教育研究方式的基本類型

1.學科研究方式。該研究方式是把職業教育作為一門完整的學科來進行研究，提出職業教育的特有概念、理論基礎和方法論等，強調以學科視野、系統思維，對職業教育進行學科規劃、建構學科體系、理清學科對象、明確學科特征、形成學科文化。職業教育學科研究方式的主要特征是學科系統化，它遵循課程發展的歷史邏輯，注重歷史、現實和未來的綜合分析，強調對職業教育大系統進行分析。學科研究方式的采納不僅有利于探索和掌握職業教育規律、對職業教育內部進行合理分工，而且有利于形成良好的職業教育師資培訓模式、吸收當今世界最新的職教研究成果等。[1]

2.歷史研究方式。該研究方式是將職業教育發展歷史作為主要研究對象和研究內容，研究職業教育發展的歷史變遷而采取的一種研究方式，它注重系統地收集、分析和評價數據。通過歷史研究，不僅有利于完成過去保存下來的相關證據，而且有利于我們在了解職業教育的過去的基礎上預測職業教育的未來發展，形成職業教育發展歷史、現在與未來的整體假設。目前，歷史研究已成為職業教育研究的最主要方式之一，以至于有研究認為，研究者只是滿足于對所研究的職業教育問題的歷史進行無限的回溯，而對自己所研究的職業教育問題提出新的見解不感興趣。在這種歷史主義研究方法中，表現著對歷史起點、歷史過程和歷史知識的過分膜拜，研究者們的大腦里裝滿了未消化的歷史知識的硬塊。[2]

3.思辨研究方式。該研究方式是以概念操作、抽象推理和邏輯演繹來獲得研究結論，認識事物和揭示本質的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被稱為哲學性研究和理論性研究。[3]由于思辨研究具有有效地觸及現象，深刻把握事物本質等優點，因而被職業教育研究者廣泛采納。有研究認為，目前職業教育研究中主要以定性研究為主的占60%，定性定量結合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法為主。[4]

（二）已有職業教育研究方式的共同缺失

學科研究、歷史研究、思辨研究方式，從不同立場、角度對職業教育進行了多維度分析，為我們系統了解職業教育發展提供了依據，但是，應該認識到，三種研究方式還存在著如下一些共同的缺失：一是職業教育研究方式過于關注職業教育學科建構和歷史發展，缺少對職業教育發展實踐和實際問題的現實關注。二是三種研究方式中，特別是歷史研究方式過于重視二手數據的收集、整理、分析和問卷調查的發放，忽視了對職業教育實地進行現場觀察、體驗、分享和對話等。有研究認為，職業教育研究比較重視用“數學說明觀點”，這類論文占到40%，使用的數據主要是二手數據，其中定性定量結合研究論文中二手數據占到90%。二手數據主要來源于別人已發表的研究成果和有關統計公報、統計年鑒數據庫中的數據。[5]三是思辨研究方式因為過于關注研究者個人的自我思辨，忽略他人觀點和職業教育現實存在的豐富性與多重性，從而使研究陷于狹隘的處境。有研究認為，我國目前的職教研究多是思辨和（不嚴謹的）質性研究，研究者一般針對時弊闡述個人觀點和感受，并提出建議。為數不多的量化研究多是簡單問卷調查，所用數據處理方法以計算各選項比例為主，采用嚴格測量技術進行的量化研究還很少，也沒有形成有影響力的量表。[6]

二、實地研究方式的概念與特征優勢

實地研究又稱“現場研究”、“實地調查”，是指研究者深入到調查現場，利用參與觀察、訪問、座談等方法收集少數單位的各方面信息，以便對調查對象作深入解剖分析的調查研究方式。[7]關于實地研究方式的特征，不同研究者有不同的闡述：

風笑天認為：作為一種具體的研究方式，實地研究的基本特征是研究者作為真實的社會成員和行為者參與到被研究對象的實際社會生活中，通過盡可能全面的、直接的觀察和訪談，收集具體、詳細的定性資料，依靠研究者的主觀感受和體驗來理解其所得到的各種印象、感覺以及其他資料，并在歸納、概括的基礎上建立起對這些現象的歷史解釋。它具有適合在自然條件下觀察和研究人們的態度和行為，研究效度較高，方式比較靈活、彈性較大，適合研究現象發展變化的過程等優點。[8]

張新平認為：實地研究方式的重要特點也是其優勢，一是實地研究方式重視研究者親臨“實地”“考古”，重視通過與研究對象的交往對話來獲取研究資料，而不只是一味地冥思苦想。二是實地研究方式十分重視研究者在整個研究過程中的作用，強調研究者具有高度的主動性和能動性。三是實地研究方式重視從整體的和歷史的角度來認識和理解研究者與被研究者的關系，即強調從事件、行為所依存、發生的背景和個人史的角度來認識研究對象。四是實地研究方式強調從過程和建構的視角來關照和闡釋事件及其意義，重視全程地透視事件，并從存在的角度去捕捉和理解教育現象及其意義。五是實地研究方式有利于將研究的重點從注重構建理論體系和形成嚴密科學轉移到注重探究那些與人們日常生活有密切關系的重大現實問題上來，它明顯有別于思辨研究。[9]

還有研究者認為：實地研究方式的特征有五個方面：一是能搜集到第一手資料，研究正在發生的現象或行為，以及這些現象或行為發生時的特殊環境和氣氛。二是實地研究方式是在一個自然環境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響。三是采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對象的真實情感、價值觀念和思維方式，比較準確地分析和解釋他們的行為。四是對于非語言行為的研究有著特殊的作用。五是有利于對研究對象進行全面、細致、縱深的考察，從而發現隱藏在現象背后的事物本質和規律。[10]

盡管不同研究者用不同的話語方式闡述了實地研究方式的特征、優勢，但是不同的闡述之間存在著內在的一致性，那就是實地研究方式關注了教育實踐，以深入教育現場對正在發生的教育實踐進行重點研究；實地研究方式強調了研究者的全程參與及其對教育現象的體驗、觀察與反思；實地研究方式重視教育實踐一手資料的收集、整理、分析與提升；實地研究方式力求對隱藏在教育現象背后的教育規律進行挖掘和探索等等。

三、職業教育實地研究方式的理性建構

職業教育方式不僅僅是具體的方法或手段運用，而是在多重范式影響下的理論建構，是定性研究與定量研究相結合的方法論策略，同時還是多種操作方法的共同運用。

（一）職業教育實地研究理論建構的多重范式影響

任何一種研究方式、研究方法都離不開某種研究范式的指導，范式是方法論的最高層次。實地研究方式也不例外，它是在結構功能主義范式、解釋主義范式（現象學范式）和批判理論范式指導下形成和發展起來的。結構功能主義范式的理論基礎主要是實證主義和邏輯實證主義。實證主義認為理論研究的目的就是在調查研究基礎上形成一定的研究結論，通過研究結論的可重復性總結出隱藏在現象背后的規律，并預測出未來的發展趨勢。解釋主義范式（現象學范式）堅持相對主義的本體論，持該范式的研究者認為并不存在純粹客觀的事實，“事實”是主觀、多元、復雜和不確定的，它會因為時間、地點和人的差異而呈現不同，是人在一定情境中建構的意義以及這些意義如何相互聯系形成一個整體的解讀和理解。[11]它認為理論研究的目的是主體形成對研究對象進行主觀的理解、解釋和建構以及不同主體通過對話與互動達成共識。因此，有研究者認為，實地研究本質上是一種解釋主義方法，解釋主義范式決定其理論建構。[12]批判理論范式是在批判吸收實證主義和解釋主義基礎上形成的一種新的研究范式，認為理論研究的目的是在解構社會矛盾和沖突的同時，通過努力改變現實生活中存在的異化、壓迫和不平等現象，以獲得自我解放和社會變革。在三重范式影響下，實地研究方式從最初的描述研究對象發展到試圖影響、改變研究對象，以至于對研究對象進行質疑、批判和反思。它不僅要求研究者對研究對象進行全面、深入而細致的調查，從而對研究對象進行經驗性的考察與分析，進而形成一些概括性的結論；而且需要研究者在整理分析所收集資料的基礎上，對研究對象進行主觀性理解與解讀，進而形成研究主體與研究對象之間的互動；同時，它還需要研究者用一種批判反思的眼光、態度和行為去對待研究對象，在研究過程中介入自己的價值觀、主體意識等，以求得研究主體和研究對象的雙重變革和解放。

（二）職業教育實地研究中定量研究與定性研究相結合的方法論策略

關于社會科學實地研究的策略問題，學術界一直存在著定量研究和定性研究的爭論，并在對立的爭論中形成了走向融合的趨勢。定量研究是運用數學、物理等手段來精確地描述教育事實、解釋教育現象的一種策略，較多地依賴于測量和計算去關注教育現實的普遍規律。定性研究是指在自然環境下，使用實地體驗、開放型訪談、參與和非參與性觀察、文獻分析和個案調查等方法對社會現象進行深入細致和長期的研究。定量研究與定性研究一直都處于互相對峙狀態，直到20世紀90年代后期，定量研究與定性研究之間才形成了的趨勢。有研究者認為，正是由于定量研究與定性研究有著各自不同的哲學基礎，在本體論、方法論等方面存在著分歧，對于研究情景、研究主客體之間的關系、研究邏輯、研究方法、研究目的和研究結論推理等方面存在不同的看法，定量研究和定性研究才可以交叉、聯合起來完成某項具體的研究。因此，雖然有研究者指出實地研究是一個由經驗到理論的歸納過程，即由觀察到的社會事實到建構理論的過程。[13]但筆者認為，這種單一研究思維的存在不利于教育管理實地研究的理論建構。隨著職業教育發展的日益復雜化、職業教育問題的多樣化，我們必須堅持多元主義的方法論立場，即認識到不管是采用定量研究還是定性研究都是研究策略選擇的結果，是解決職業教育問題的需要；認識到在研究過程中避免定量研究與定性研究局限性的同時注重整合二者的優點。關于實地研究方式中定量研究與定性研究的整合問題，明確說過，定量研究和定性研究并不矛盾，二者必須結合。首先必須用直接觀察方法做好小社區的微型調查。在這個基礎上，再做大面積的問卷和調查，定量分析絕不能離開定性分析。一般來說，定性在前，定量在后，定量里找出了問題，還要回過頭來促進定性，用得不好，以偏概全或為計量而計量，盲目地應用數據都反映不了真實情況的。[14]總之，在職業教育實地研究中，我們必須拋棄非此即彼的線性思維方式，而以多元綜合的思維來審視、思考職業教育現象，以多元的研究策略去充實職業教育理論、指導職業教育實踐。

復雜性理論與教育問題范文第5篇

【關鍵詞】新時期；教師教育；教學；個性；風格

教育活動是人類不可缺少的內容之一，也催生出教育藝術形式，在以人為主體的教育活動中，作為“人類靈魂工程師”的教師，需要對自己所從事的教育活動加以個性化的創新和優化，在富于個人風格和氣質的教學藝術創造活動中，形成教師教育的個人風格和特質，并在教學中深入了解學生的個性特征和心理特點，運用自己獨特的、個性化的教育智慧，引導和激發學生融入到教所創設的教學情境之中，從而實現教師與學生的思維互動和情感共鳴，從而達到提升教育效果的目的。

一、教師教育風格概念綜述

教師教育風格是在長期的實踐和理論探索過程中，所形成的與時代相契合的、一貫性的教學觀點和思想、教學技巧和手段、教學風度等，是教師教育藝術個性化、特色化、穩定化的狀態。從廣義的概念而言，教育風格是指教師在課堂或課外的教學活動實踐中，所形成的所有教學理念、技巧、手段和風度的融合形態。從狹義的概念而言，教育風格是指教師在課堂上所生成的教學風格，即是指課堂教學理念、課堂教學策略和課堂教學風度等。它的要素主要包括四個方面：其一，是在長期的教學實踐中生成和發展的，要歷經較長時間的成熟過程；其二，與教師本人的性格個性密切相關；其三，必然要以一定的教學思想和理論為依據和支撐；其四，重點顯現于教學方式、方法和技巧方面。教學風格的特征主要指以下幾個方面：（1）獨特性。這是教師教育風格的第一特征，它也是與他人相區別的標志，每一個教師都具有自身獨特的師承、教育個性、教育學識、教育習慣、教育際遇，因而，也決定了教師的教育風格的獨特性。（2）高效性。教師教育風格的功能及內涵盡顯于此，在教師長期的教學實踐中，其相對穩定的教學程序和變化性的教學節奏，構成了教師自有的教學格局，它在鮮明的藝術特征表現下，渲染得更為豐富和變化，而對學生的積極性和創造性有更大的刺激作用，體現出其高效性。（3）穩定性。教師教育風格的穩定性表現在教學思想的日趨完善、教學技巧的不斷鞏固、教學風度的定型成熟。當然，這種穩定性風格也是相對性的，它還會隨著教師個人的教育藝術追求而不斷進步。（4）發展性。教師的教育風格必然要以發展性作為其絕對性特征，只有不斷突破自己，學習他人，才能避免固步自封、獨守一隅的狀態，而使自身的教學風格更具有頑強的生命力。

二、新時期影響教師教育風格的因素分析

（一）外部因素

1、社會文化大環境

在教師教育的教學過程中，社會文化大環境對于教師的教學風格具有直接的影響和制約性作用，可以說，社會文化大環境孕育出與之相適應的教育風格，兩者是相對應的，如果社會文化大環境處于大變革時代，則教育風格也會呈現“百家爭鳴”的態勢。如果社會文化大環境為宗教神學所統治，則教育藝術風格則傳遞出冷漠、沉悶、壓抑的信息。

2、教育內容

在教師形成教學風格的過程中，其教育內容顯然是不可忽視的重要因素，教師在對課程教育內容的選取上、知識結構的部署上、教材體系的設計上，都注入了自己個性化的生活經驗觀念和價值傾向，傾注了自己獨特的藝術旨趣，因而，也必然在其教育風格上顯現出不同的特征和內涵。例如：陳述性知識教育內容的教師，通常會傾向于選取“邏輯型”、“理性化”的教育風格和方式；具體操作步驟和認識教育內容的教師，通常會選用“善導式”、“情境扮演式”、“協同合作式”的教育風格。

3、教育對象

教育對象也對教師的教學風格具有直接的影響。教師教育風格的實現依賴于對教育對象的全面、深入的分析，只有在耐心、細致而深入地辨析不同年齡、不同性格、不同生活背景、不同智力水平、不同心理的學生的狀態，才能針對性地進行教育，并逐漸形成自己的教學風格。例如：對于幼兒教育對象，教師要考慮到幼兒知識淺薄、情感豐富的特征，選用“好奇式”、“情感導入式”、“暗示型”的教育風格；而對于高校大學生教育對象而言，教師要針對大學生知識豐富日趨完善、思維開放敏捷的特征，選用“智力啟迪式”、“推理判斷式”、“質疑批判式”的教學風格，從而獲得教學的高效性。

另外，經濟發展狀況、政治制度、教育體制、網絡環境等，對于教師的教學風格形成和發展也有一定的影響。

（二）內部因素

1、師德修養

教師的自我職業道德修養也是形成自身教學風格的重要內因，教師只有在愛崗敬業的前提下，發自內心地熱愛教育事業，感悟到自己身上的責任和重擔，產生職業上的神圣感和自豪感，才能在教學過程中，熱愛學生，敬業樂教，嚴謹治學，從而用真摯的教育大愛感染學生，喚醒學生沉睡的心靈，在尊重學生和體貼學生的同時，形成個人教學風格。

2、業務能力

教師應當具有合理而完善的知識結構和能力結構，這樣，在自身的教學過程中，才能對教學內容加以引經據典、旁征博引，靈活自如地掌控教學組織活動，生成自己獨特的教學風格。同時，教師個人的教育藝術造詣也對教師的教學風格具有不可忽略的作用，它是教師個人能力結構生成和完善的重要條件。在能力結構的組成框架中，教師要具有與學生交互的能力、運用現代教育信息技術的能力、組織教學活動的能力、教育評價的能力、教育科研的能力等。

3、個性特征

在教師個人的教學風格形成的過程中，其自身的個性特征是內在因素，教師在教學過程中會形成較為持久的、具有一定傾向性的心理特征。如：敏銳的感知、寬廣的胸襟、活潑的性格、寬泛的愛好、頑強的意志、高尚的情操、良好的心理調適等，這些，都是促使教師形成個人教學風格的心理前提和條件，也是突顯出教師教學風格的魅力所在。如：“演繹型”和“分析型”的教學風格；“歸納型”和“綜合型”的教學風格等。

另外，教師個人的身心健康程度、審美修養也是主觀因素之一。

三、教師教育的教學個性與風格形成分析

教師教育的教學個性與風格是長期累積和沉淀而成的，它是系統性的、復雜性的創造性的過程，其教學個性和風格的形成，主要涵括以下幾個階段：

1、揣摩模仿階段

觀察并仔細揣摩是學習的重要方法和途徑，是將個體融入到社會化的過程，這也是教師教育風格形成的起始階段。在教師任職的初期階段，由于還缺乏豐富生動的教學實踐經驗和工作技巧，為此，需要仔細觀察并揣摩其他教師的教育思維變化和節奏變化，領會其他教師在教學過程中的教學策略和教學節奏掌控，在仔細觀察和解讀他人教育風格的前提下，逐漸生成自己對教育的初步認知和理解。如：模仿特級教師的教育經驗和教育技藝、模仿優秀教師的教學語言和表情、風度等。

在這個階段之中，主要突出模仿，而缺少教師自我的創造，可以f是不成熟的“他人性”教學風格。教師要在觀察模仿的過程中，領略其精要，切忌盲目照搬照抄。在這個階段中，教師的觀察模仿主要體現在以下方面：（1）以教材為中心，將教材內容爛熟于心，盡量不要有知識點的遺漏現象。（2）教學技巧還較為平實，沒有更多的變化。在這個過程中，教師還主要是以講解和示范為主，要盡量采用適宜于自己的教學語言和風度，采用準確精煉的講解、抑揚頓挫的語言、嚴肅自信的教學風度，以達到吸引學生的目的。

2、移植借鑒階段

移植借鑒也是教師的教育經驗累積和教育智慧增長的關鍵時期，教師在前一階段的實踐中，逐漸增強自己的獨立思考和解決教育問題的意識和能力，在擺脫簡單模仿的條件下，根據自己的教育對象，揚長避短，逐漸進入到新的階段，即：移植借鑒階段。

在這一階段中，教師開始根據教育目標和任務，汲取他人的教育長處，并將其教育風格加以適當的加工和改造，逐漸顯現出教師個人的教育思想和觀念、教育技巧和教學風度等，教師的個性化教學風格初現端倪，然而還缺乏教育創造性。在這個關鍵的過渡階段，教師要受到自身個人素養的影響，也受到外界教育環境的制約，需要自己積極主動地適應環境，創造條件，不斷整合教育資源，形成自己的教學思想和觀念，開始形成自己的教學技巧和方法。

3、自主創新階段

這是教師個人教育風格自主創新的新型階段，它是在教師經過長期的實踐探索之后，形成的獨具個性而底蘊深厚的教育個性和風格，它顯現出教師豐富的學識、教育智慧和教育個性。

在教師進行自主創新的過程中，基于自身的教育特點，進行教育實踐活動的大膽嘗試和創新，實現自我教學的突破和跨越，使教育的科學性和藝術性完美融合，具體體現在以下幾個方面：（1）教學理念。實現了以自我為中心向以學生為中心的轉變，在自主創新的過程中，關注學生的思維和能力，尊重學生的創造力和想象力，鼓勵學生創造性的學習，并以其作為自己教學成功的標準和指針。（2）教學技巧。在自主創新的過程中，教師的教學技巧日趨完善和富于變化性，可以接受和嘗試創新的教學方法和途徑，并改革教學教具、變革教學思路和程序，從而引發學生創造性的思考和學習。（3）教學風度。在自主創新的過程中，教師會形成自己個性化、獨特化的教學風度，并不斷提升自己的知識修養和審美素養，為自己的教學風度增光添色。

4、成熟階段

在教師的教學風格自主創新的實踐之后，其教學個性與風格已經進入到了成熟階段，顯現出穩定一貫性的特點，在教師的教學領域之中，牢牢地將自己的創造力定位于教育對象，并不拘泥于章法，可以進行教學組織、教學方法的高效穩定的選擇，實現靈活性與獨創性的個性化創造。在這一階段之中，以往需要刻意努力才能駕馭的教學行為、策略、模式和框架等，現在可以自如地實現自我控制，使其內化為自己深層的自發狀態。這時，教師已經成為引領學生自主學習的指導者，他無須講解答案，而只需要引領學生自己思考并解決問題，在教學流程和教學方法的選擇上，他可以信手拈來，有一種化繁為簡、化難為易的“神奇”本領，具有成熟的“教學靈感”，使學生自己可以實現“不用老師教”的學習。他恍若一個聰明淵博的導游，將學生帶到新奇的珍品面前，讓學生在提問、質疑、討論、練習等過程中，獲得知識的啟迪和疑問的解答。在教學技巧方面，這個階段的教師可以靈活巧妙地剪裁處理教材內容，在富于靈性與活力的教學程序中，使教學問題得到更富于創造性的解決。通過靈活流暢、新穎而實效化的教學技巧，廣開學生的言路，生成學生的發散性思維，從而使自身的教學始終處于生動、創新、探究的狀態之下。

四、教師的教育智慧與風格

1、教育智慧的涵義

教師的教育職責應當給予學習者以智慧，教育智慧的涵義應當如下理解：（1）教師在基于專業思考和體驗的前提下，對教育本質和過程持有的洞察、理解、判斷的完善而成熟的心智思維。（2）教育智慧應當是理智、意識、能力和藝術的統一體。（3）教育智慧還應當是教師在其教育生涯中所具有的知性、理性、情感和實踐等綜合性智能，是一種內在的品質和境界。（4）教育智慧還體現為教師對教育工作實踐的規律性把握、駕馭、洞悉和靈活機智的應對，也即教師的專業素養。（5）教育智慧還要能夠根據具體的變化狀況，實現靈活而巧妙的引導和啟迪。

2、教育智慧的實現與風格獲取

教師的教育智慧是在長期的教育實踐中獲得的，它在長期的積淀之下運用于教師的教育實踐，并實現自身對理論的超越，獲取教育智慧，形成個人教學風格。它主要包括以下內容：

（1）準備。教育智慧是一種教育能力和教育境界，它建立在認知的前提之上，以豐富的知識理論和教育規律為基礎，它是經由智慧分析和哲學思維加工而成，教師在準備階段，需要理解和感悟教育理論智慧，在對其領悟之后上升為個人教育理念。

（2）實踐。在準備階段獲得的教育智慧需要在教育實踐中加以實現，在對教學智慧的生成過程中，關于教學的直覺認識來源于教學經驗，教師需要在實踐中獲得對問題的靈活、恰當的處理技巧和能力，使自身的教育經驗與教育理念相碰撞，才能獲得個性化的教育智慧火花。

（3）反思。教師在教育活動中，對自己教學實踐的反思，是自我教育智慧提升的過程，他在既定的教育行為實施之后必然產生教育結果，教師在一定的教育觀念之下，需要對自己的教學實踐加以反思，從而深入全面地認識到自己的教育行為，實現思想的積淀和升華。

由上可知，教育智慧對于教師的教學風格具有重要的作用，它是教師教育風格形成的必然路徑。

五、教師的個性理念與風格

1、教師的個性理念涵義

我們可以從以下幾個方面，認識和理解教的個性理念：（1）教師的個性理念是一個具象化的概念，它以不同教師的具體個性為前提和基礎，體現出不同教師的心理和行為傾向性，同時也是教師個性化的能力、氣質、性格、興趣、理想和信念的綜合體。（2）教師的個性理念包括教師群體個性和教師個體個性。（3）教師的個性理念主要是指教師在教育實踐活動中生成的獨特化的教育風格，如：教學道德心理品質、教育行為特點、教學思維邏輯方式等。

2、教師的個性理念與風格的實現

教師教育的個性理念和價值是時展的要求，在多元的知識經濟一體化世界背景下，要增強和創新教師的個性理念和教學風格，提升教學的高效性。

（1）弘揚教師的個性理念，培育個性教育觀。教師教育自身即是一種獨特化的專業教育，它具有與其他職業的獨特性特征。教師教育是要培育具有專業素質的教師，如果單純強調教師教育的共同性，就會使教師教育成為一種片面的教育。為此，需要弘揚教師教育的個性理念，培育教師的個性教育觀。

（2）增強教師的個性獨特性，培育創新教育觀。在增強教師的個性獨特性的同時，還要注重和強調教師的個性教育觀，要使創造性成為教師教育的個性化重要特征，如：培養教師的創造性思維和想象力；培養教師靈活應變的能力；創造教師個性化的教學方法等，使教師突破自己的個性缺陷，用創新的理念提升自己的教學個性化風格。

六、結束語

綜上所述，在新時期的知識文化背景下，教師教育的教學個性與風格是尤為關鍵的內容，在每一個教師的教育領域之中，都要秉承教育應有的基本理念，在教育理論的支持和引領下，以職業道德為信念，基于自己的個性特點，在歷經揣摩模仿、移植借鑒、自主創新等階段之后，形成自己的教育理解和認知，并對教學實踐活動大膽創新，逐漸形成自己的教育個性和風格，實現教育實踐的自我否定和超越，使獨創性、新穎性、穩定性的教學個性和風格呈現于教學各個環節之中，獲得教育個性風格的自我解讀和提升。

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