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程序教學的基本原理范文第1篇

關鍵詞：教育學理論；數字化課程；課程建設

數字化課程的設計與開發屬于教育技術的范疇，但它并非僅僅通過計算機技術就能解決，而更多地需要教育學理論的指導。教育學理論揭示教育現象的一般規律，能為解決教育教學實際問題提供思路、方法或途徑。但教育學理論不是死板的教條，“它隨著研究對象的發展變化而不斷吐故納新———揚棄過時的部分，生發新的內容”［1］，哪怕是最新的教育實踐都可以從中獲得啟發。過去的數字化課程開發往往存在技術研發與教育內涵脫節的問題；只有在科學的教育學理論指導下進行數字化課程開發，才能更好地適用于教與學，發揮最佳的教育傳播效果。筆者在參與《課堂內外》雜志社“電子書包”的研發實踐中，發現教育學理論中有不少觀念、學說、原理和模型對數字化課程的設計與開發具有諸多啟示，能夠為教育數字出版編輯在數字化課程的程序設計、內容制作、編輯流程等方面提供頗有價值的指導。

1教育發展觀樹立開發理念

1．1教育現代化觀念明確了數字化課程開發的意義

教育現代化包括觀念層面的現代化、制度層面的現代化和物質層面的現代化。觀念層面的現代化是教育現代化的前提和核心，滲透于教育現代化的各個方面，倡導以人為本的教育觀、終身教育觀和公平教育觀。數字化課程開發從中得到的啟示分別是：內容建設應該基于學習者的視角，以學習者為中心設計課程；利用信息技術，通過數字媒體和網絡平臺為學習者構建移動學習環境，完善終身學習的條件；通過數字化課程開發豐富教育資源，依托開放共享的互聯網絡，減小因資源分配不均形成的教育水平地域差異。課程現代化是教育物質層面現代化的核心。數字化課程既是一種現代化教學的手段，又是現代化教學內容，也是教學內容的一種新型載體。因而，數字化課程“作為教學內容的載體就構成了課程現代化的工具層面”［2］。首先，它要求課程結構符合學生的身心發展；其次，它需要教學方法、手段和設備的現代化。一方面，數字化課程的開發本身就是一種課程資源生產，從“課程即教學內容”的觀點出發，數字化課程開發的實質就是生產供師生使用的教與學的內容。薩繆•鮑爾斯（SamuelBowles）和赫伯特•金蒂斯（Her－bertGintis）認為“課程即文化再生產”，而數字化課程就也是數字形式的文化產品。另一方面，教育數字化直接引發了傳統教育方法、手段和設備的革新。因此，數字化課程的開發承擔著課程現代化的任務，它的發展直接影響著教育現代化的規模和速度。

1．2信息化、知識經濟與教育變革觀念證明數字化課程開發的價值

信息技術的廣泛應用對社會發展產生了巨大而深刻的影響，正在明顯地改變著人們的生活方式、行為方式和價值觀念。信息社會帶來教學模式的巨大變革，課堂教學突破了傳統方式，多媒體的引入為課堂教學帶來探索空間。知識經濟是一種信息化、網絡化、創新型的經濟，它必將對教育的改革提出全新的要求，同時也為教育的革命性變化提供前所未有的機會和條件，特別是對網絡教育、創新教育、個性教育、綜合學科教育和教育的國際化提出了要求并提供了可能［3］。此外，教育還是知識經濟的重要組成部分，知識經濟的發展促進了教育教學的變革，例如近年來網絡幕課、視頻微課和翻轉課堂等的興起就是很好的例證。數字化課程開發與傳播的目標和價值之一，是它通過教育的數字產品引發人類學習方式的變革，引導人們合理使用媒介和網絡，養成良好的數字化學習習慣，提高數字化學習的效率。數字教育的繼續發展，必然使得教育和學習超越時空限制，讓繼續教育、終身教育和終身學習成為可能，促進全面學習型社會的形成。

2課程論和教學論揭示開發方法

2．1泰勒原理解決課程內容遴選的問題

拉爾夫•泰勒（RalphW．Tyler）經過8年的研究（1934－1942），最終在其《課程與教學的基本原理》（1950）一書中，把課程理論歸結為從事課程編制活動必須回答的4個問題：（1）學校應力求達到何種教育目標；（2）如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗；（3）如何為有效的教學組織學習經驗；（4）如何評估學習經驗的有效性［4］。泰勒原理的編制過程可以簡約為如下模式：確定教育目標—選擇學習經驗（教學內容）—組織學習經驗—評價學習結果。泰勒原理對開發數字化課程內容的啟示是按照怎樣的步驟遴選課程內容。編輯人員首先要明確課程需要實現的教學目標，然后進行內容的收集，科學設計內容的組織構架方式，最后檢驗內容的效用。泰勒原理旨在促使課程開發的所有環節緊緊圍繞“目標”進行：確立目標、根據目標選材、為實現目標進行編排、檢驗是否實現目標。這正如傳播學發展到較高階段之后重視對“反饋”和“傳播效果”的考察。移動互聯網時代的信息傳播提倡碎片化，學習者接觸的教育內容應該是精細化的。“課堂內外電子書包”所設計的“同步學習”板塊，把學科同步課程全部打散細化為單個知識點。碎片化既方便數據庫管理與信息調用，也方便學習者各個擊破地學習知識。這種內容開發的首要問題是編輯人員如何從豐富的資源中選擇內容，按照怎樣的順序來組合內容和設計教學環節。如果利用泰勒原理加以思考，編輯人員的思路就會明朗起來。因此，在正式進行內容開發之前，編輯和教育專家、一線教師必須進行充分的交流，由教育工作者給出專業的目標和編排意見，指導編輯人員編制出課程的內容框架和邏輯。

2．2赫爾巴特學派教學理論解決課程內容劃分問題

赫爾巴特（J．F．Herbart）從目的與手段出發構建了他的教學理論體系，為后人提供了一種關于教學的解釋框架，提出了著名的四階段教學理論，即：清楚、聯想、系統和方法理論。這個理論被赫爾巴特的弟子席勒（TurskenZiller）、賴因（WilhelmRein）等人補充和修正，發展為五階段，即準備、提示、聯想、概括和運用。五段教學法后來風靡世界，盡管現在稱之為傳統教學法，但它“注意運用心理學于教學，重視系統知識與技能的傳授，對教學過程的階段劃分體現了教學過程一般規律，便于教師編制教案，使課堂教學有序可循”［5］。因而，赫爾巴特學派的教學理論非常值得在數字化課程內容建設和程序開發中作為基本參照步驟，指導編輯人員按圖索驥。在形式上，“課堂內外電子書包”中的“同步學習”板塊主要通過文字來呈現課程，同時在必要位置插入圖片、音頻或視頻。從內容和形式上看，該部分課程的教學資源比較豐富，但擺在編輯人員面前的關鍵問題是按照怎樣的步驟呈現已經圈定的教學內容。如果參考赫爾巴特學派的五段教學法，我們就可以把所選的教學內容分為5種類型，即：預習類、引入類、講授類、總結類和練習類，然后將5類內容依次排列或呈現。從教學過程來看，這個數字化課程的組織形式自然而然就有了科學性和可操作性。

2．3程序教學模式解決程序設計基本原則的問題

程序教學是20世紀50年代具有全球性影響的教學改革運動。斯金納（B．F．Skinner）通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，并據此提出了程序教學論及其教學模式。程序教學理論認為，學習是刺激－反應之間的聯結，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應。程序教學中，學生通過選擇、填空或解答問題，對系統呈現的問題或表述做出操作，程序在每一個操作之后及時反饋，學生馬上得知學習的結果，然后依次進入下一步的學習，直到學完所有階段的課程。程序教學原本就是通過教學機器來呈現程序化教材而進行自學的一種方法。在經歷過以程序教學、廣播電視教育和多媒體教學等為代表的電化教育階段以及以計算機輔助教學、網絡教育和數字校園等為代表的數字教育階段之后，第四次教育革命正在向智慧教育階段轉變［6］。程序教學模式始終作為一種基本的教學模式為現代化課程提供思路支持。對于數字化課程的開發而言，程序教學的基本原則，即小步子、積極反應、及時強化、自定步調和低錯誤率原則，為課程的內容開發和程序設計提供了最基本的原則性指導。小步子，要求數字化課程的最小單元必須碎片化，將學生的學習過程設計為小步驟進行；積極反應，要求程序在學習者進行操作之后，立刻向用戶顯示反應———這一原則特別適用于UI設計，用戶操作行為之后程序是否有所反饋和如何反饋，直接影響用戶后續的操作和對程序使用的黏度；及時強化，要求課程內容講練結合，做到同步測評；自定步調，要求設計程序時多采用非線性方式，方便學生根據自身水平有權限地選擇性學習———這既是以學習者為中心的考慮，也是因材施教的要求；低錯誤率，要求評價反饋（練習）的難度應當適中或偏低，讓學習者保持程序學習的信心。

2．4掌握教學模式，解決講－練內容關系的問題

長期以來，在數字化課程的內容開發中，編輯人員對講授內容的呈現與提供測評內容的關系上常常存在疑惑，即：講授內容和測評內容在比例上如何設計，在組合上如何安排。布盧姆（B．S．Bloom）的“掌握學習”模式為解決這一問題提供了一種較好的思路。“掌握學習”就是在所有的學生都能學好的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需要的個別化幫助以及所需要的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的標準［7］。因此，教師要為掌握而教，學生要為掌握而學。而保障學生達到掌握程度的重要因素，是貫穿于教學過程始終的教學評價———形成性測驗。按照掌握學習教學模式的要求，數字化課程每呈現一個最小單元的知識點，就應該配套提供測評內容。編輯人員把課程分解為一系列學習單元，并針對每個單元按照目標編制簡短的形成性測驗，以診斷學生對本單元學習內容掌握的廣度和深度。這樣，學習者每學習一部分內容，就可以及時獲得測評機會。如果評價良好，說明掌握了知識，學習者可進入下一階段學習；如果評價不合格，則說明知識掌握不到位，學習者就應在本階段繼續學習。學習進度的晉級與保持，由系統根據測評分數控制。形成性測驗可以使學習者確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生能夠獲得成功的滿足感，積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能達標，以便明確努力方向，及時矯正。開發者可以借鑒游戲通關升級的方式來設計數字化課程的推進程序，這樣符合掌握學習教學模式理論的要求。

2．5“做中學”理論解決技能與知識同步訓練問題

杜威（JohnDewey）從“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改組與改造”出發，提出了“做中學”的理論。過去的傳統班級授課教學缺乏“做中學”環節，其原因不排除受到教學條件限制，僅僅基于教室中的黑板、桌椅和書本，確實難以過多地開展“做中學”。如今，在數字化課堂環境中，數字技術、數字媒體和數字化課程為廣泛開展“做中學”教學提供了可能。“做中學”后來發展出“動手做”。法國物理學家、諾貝爾獎獲得者喬治•夏爾帕（G．Charpak）倡導的“動手做”科學教育計劃，在法國已形成了自己的特色［8］。可見，現代化課程的研發非常值得參考“做中學”理論，尤其是自然科學類數字化課程的開發。“做中學”中“學”的對象既包括操作技能，也包括知識、思維、素養和能力。做中所學，不是簡單的技能學習，更是通過技能的操作，掌握知識、訓練思維、提高判斷能力。數字化課程需要充分利用自身條件，將課程內容轉化為可操作的交互式設計，并將知識融入技能當中。實際上，杜威并沒有把個人的直接經驗與人類間接經驗對立起來，而是看到了個人直接經驗的局限性，在強調使兒童最終獲取較系統知識的同時，又能在學習過程中顧及兒童的心理水平［9］。例如，中小學實驗性課程“科學”、物理和化學學科當中的實驗課程，都非常適宜借鑒“做中學”理論，利用程序引導學習者動手動腦，讓他們在探究活動中體會學習的樂趣，從現象中發現規律、掌握知識。因此，課程編輯人員必須深刻理解學科知識，研究如何將學習內容嵌入到“做”的每個環節。

3教師作用論闡明開發中的人機關系

在師生關系當中，關于教師的作用，我國學者比較一致的看法是“主導”作用。“教師為主導，學生為主體”思想彌補了教師或學生中心論、主客二元對立論思維的不足。當計算機教學引入課堂教學之后，尤其是在以學生為中心的語境下和在用戶中心論的影響下，有人認為教師的作用可以被弱化，教師可以被教學機器、教學程序和數字化課程所代替。正如早期有學者認為借助自動化的教學方式，教師在指導或調節學生學習過程方面的功能被加以編碼，以便其在時間和空間上能被移走或被延伸，并根據需要加以復制。的確，教育技術的最初理念之一是替代教師，然而，我們今天知道，替代教師這件事不會發生［10］。教育學理論中的教師作用論告訴我們，在數字化課程的開發過程中，編輯人員決不能試圖通過信息技術或智能媒體去替代教師。例如在班級智能教學系統中，教師扮演著為學生提供外部學習資源的角色。一切的數字化學習資源，包括預習資料、學習資料、復習資料和練習資料都存儲在數據庫中，教師和學生可以隨時因需調取———甚至這些資料都已經按照既定教學過程和組織形式進行了科學的編排。即便如此，數字化課程的教學效果同樣需要教師的智慧和勞動，例如引起學生的注意，在了解學生的前提下選用“先行組織者”（先于學習任務呈現的引導性材料），靈活地收集學生的反饋并適當遷移等。學生自主地運用智能技術進行學習，但“并不排斥教師的指導，教師的指導可使學生的學習少走彎路，提高學習效率，更好地實現目標”［11］。因此，在進行數字化課程內容建設和程序設計時，需要為教師利用數字化課程教學創造條件。在移動互聯網時代，我們強調用戶體驗，注重交互效果，倡導以用戶為中心，很容易確認學習者是中心，而忽視了教學媒體以外的教師。在數字化學習當中，教與學的雙方同時構成用戶主體。

參考文獻（References）

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程序教學的基本原理范文第2篇

關鍵詞：VF程序；教學模式；探討

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）03-0162-02

《Visual FoxPro》是一門專業性較強的課程，VF教學一方面是理解數據庫的理論，另一方面是培養學生的應用開發能力。VF是一種面向數據庫開發的專業軟件，其操作對象主要是數據集合。而Visual?FoxPro數據庫原理課程是許多在校大學生的首選任選課程之一。在課程教學中，存在一些弊端問題：教師講課的進度緩慢，學生很難盡快進入數據庫的學習狀態。VF理論課時較多，實踐課時往往偏少；使得課堂教學效果不理想，實踐教學開展不順利等方面的問題。為了改善傳統教學中重理論輕實踐的現狀，教師在教學內容上應采取使用案例教學作為重點，并且通過案例分析原理，使學生易于理解。在VF的教學手段上，開發利用校園網平臺，達到學生需求為目標。在VF教學方法上，以項目為驅動，并且組建團隊進行協作開發。本文將針對VF的特點，結合專業實際應用和多年來實踐教學的經驗，對VF程序教學模式進行探討。

一、案例實驗教學法

《Visual FoxPro程序設計》是目前各學校開設的計算機基礎教育類重要課程之一，但是由于《VFP程序設計》課程涉及的理論概念比較抽象,而且項目涉及的內容多,教師在教學中，如果運用傳統的教學方法,即使學生在課堂上學完后,如果基本掌握了相關知識,同樣也不能和實踐很好地結合。那么教師在教學中，應該根據課程自身的特點及教學目標,在VF教學中引入案例教學法,使學生能夠在強化VF程序設計和數據庫系統基礎理論知識的同時,達到培養其實際應用中系統的設計、實現與維護能力,這樣才有利于應用型人才的培養。而案例教學是在教師的指導下,并且根據教學目的和要求,組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論與交流等方面的活動,教給他們分析問題與解決問題的方法或道理方面的能力,進而達到提高他們分析問題和解決問題的能力,加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法的作用效果。

案例實驗教學法需要教師根據教學目標以及內容的需要,通過運用典型的教學實例,讓學生學會思考和討論,才能達到激發學生思維的創造性的一種有效與有利的教學方法案例。教學法包括案例講解法和案例分析法。案例講解法是教師憑借教學經驗和教學理解,在日常備課中能夠從實際教學中收集一些典型相關的教學成果,如從根到干、再從干到葉的吸收成果一樣,達到循循善誘,加以發揮思考,讓授課內容深入學生的正常思維之中,讓抽象原理概念變得很形象實體,達到讓學生牢牢地掌握和牢記,舉一反三的一個良好效果,以此增添學生的發言機會和渴求知識的強大欲望。但是教師在選擇案例講解時應當遵循兩個原則,一是典型性原則,二是相似性原則,這樣才會讓教學效果會更加貼切和成功。案例分析的目的在于培養學生運用大腦思維的組織能力,把所想演化的東西變成為一種自己的語言,并且能夠培養學生在給定的目標前提下創造性地解決問題的能力。這樣可以起到讓學生主動提出問題、等待教師的解答。在課堂教學中，學生和教師的關系漸漸融匯于濃厚的教學課堂之上,不僅滿足了青少年的好奇心,而且更有助于學生在上機課程中的實際操作和演練,以求達到教師與學生開展案例討論的目的。

1.VF的案例教學法的應用步驟。一是寫好完整的教學案例。教師授課之前，應該結合學校的實際情況,編寫一套完整的“學生信息管理系統”案例，如與教學內容、教學進度相適宜、與教材相配套的教學案例。教師在上課前通過多媒體向學生演示。如該系統能編輯、查詢、統計及打印學生信息、班級、成績和課程信息等，接下來通過生動的界面對這些信息進行添加、修改與刪除,而且還能夠按需要進行各種查詢。并且對案例進行演示操作后,然后由教師對系統提出功能需求,起到引導學生自己動手操作,查詢各門課的選課人數、不及格學生名單,打印學生個人成績和各門課成績單等方面。二是案例進行分析和講解。教師應該進行正確的引導,使學生了解這就是VF要完成的學習任務,讓他們認識到VF一個完整的信息管理系統。并且在深入的教學過程中教師采用“語言基礎-程序設計-系統開發”三層式結構,并且對VF的指令語法、程序結構、設計開發等方面進行分析和講解,將分析的內容與教材的知識點對應起來,并與學過的知識相融合的過程。在解案例分析講解后，教師應該是舉一反三,提出任務,使得學生解決問題,從而進一步對已學知識進行鞏固。最后還需要給出上機任務,設計“教師信息管理系統”,使得學生仿照課堂講過的“學生信息管理系統”案例,并且對新的系統加以分析過程,從而建立數據庫和三個以上的數據庫表,讓其相互關聯,實現任課教師信息的查詢、創建表單、打印報表等方面的功能。

2.案例的選取遵循。在案例的選取中，案例一方面要適合學生知識層次的案例,并且能夠針對學生對理論知識學習的進度合理選擇。另一方面考慮案例的趣味性、難易度及和實際應用的結合性等因素。如案例選取，有基于單表的“個人日記本”系統的設計制作。這種實例是基于一個窗體,并且包含了數據表,而且涉及到了數據庫表的創建、記錄的錄入、修改、刪除、記錄查詢、報表打印等方面的課本內大部分知識要點,而且具有一定的實用性針對性。

二、VF中采用探究式教學模式

探究式課堂教學就是以探究為主的教學。主要指教學過程是在教師的啟發誘導下，并且以學生獨立自主學習和合作討論為前提，現行教材為基本探究內容，學生周圍世界和生活實際為參照對象，并且為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，才能夠讓學生通過個人、小組、集體等方面多種解難釋疑嘗試活動，使得自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。

在VF教學中，對于探究式教學課堂的設計的基本思路應該是：遵循學生的認知規律，并且以素質教學思想為指導，讓學生主動參與為前提，自主學習為途徑，合作討論為形式，從而培養創新精神和實踐能力為重點，構建教師導、學生學的教學程序過程。一是激趣引題，自學探究過程。激趣引題是指教師采取的一種課堂導入，自學探究是指教師課堂導入后的學生活動，這一環節在這種模式中起著影響全局、輻射全課的作用。首先教師要把握好本課知識點的“趣”之關鍵，才能“激”發學生積極性，吸引學生的注意力，調動起課堂氣氛，并且鼓動起學生的學習情緒。這樣學生就能很快地主動進入自學探究階段，并且實踐能力強的學生更是躍躍欲試，欲顯身手，這樣成為計算機學科的運用探究式教學的優勢所在。

二是合作探究過程。一般問題都可以在邊學邊探中自已逐步解決，對于存在的問題，教師可以解決一些復雜的問題，對于最重點要解決的一兩個問題，可以組織學生們繼續探究。合作探究的有生生合作探究，即讓鄰桌的學生發揮各自的學探優勢，并且就相關疑難問題，相互啟發，相互研討。有小組合作探究，即由相鄰的或由教師編排的四個或者六個為一個小組進行探究，而且這種方式能在更大范圍內思維互補、開闊思路，優劣互補。有大班集體探究，即抓住重點或關鍵性問題，能讓學生各抒己見，從而集中解決難點。在VF教學中，教師可根據學生學習VF的實際需要，才來確定選用哪一種更好，以此達到事半功倍的效果。

參考文獻

[1]施,陳建平.“VFP程序設計”課程教學的實踐與探索[J].電氣電子教學學報,2005,27(3).

[2]楊潞霞.《Visual FoxPro 程序設計》教學的探索與實踐[J].科教園地,2007（3）

[3]張東生,李玉玲.面向對象程序設計的教學研究[J].河南大學學報(自然科學版),2002,(3).

程序教學的基本原理范文第3篇

關鍵詞：遷移；認知結構；語文教學

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）01-081-01

遷移是指一種學習對另外一種學習的影響，或者是兩種學習的相互影響。在課堂教學中，我們所期望的是一種學習對另一種學習的積極影響（正遷移），而這種正遷移量越大，正好說明通過先前學習所產生的適應新的學習環境或解決新問題的能力越強，這種適應新的學習環境或解決新問題的能力正是語文教學要實現的重要目標，因此促進遷移是語文教學要思考的重點問題。在語文教學中促進遷移的必要性首先由語文學科的工具性特點所決定的，學好語文不僅對學生以后的生活和工作有極大的影響，而且語文所強調的聽、說、讀、寫四種能力也是學生學習其它學科的基本手段。遷移是學習者利用原有認知結構的觀念對新課題進行分析、概括的過程，即認知結構與新課題內容的“同化過程”。

學習者認知結構的清晰性、穩定性、概括性、包攝性和辨別性的高低影響學習遷移；此外教師對學生學習方法的指導作用也不容忽視。

遷移要利用學習者原有的認知結構觀念，學習和掌握語文基礎知識是學生獲得豐富的語文認知結構觀念的源泉。一般來說，學生語文基礎知識學的越扎實，其大腦語文認知結構觀念的儲存就越豐富和牢固。加之各種知識之間或多或少都有一些共同的要素和一般的原理。因此，在學習語文新課時，可供學生利用的觀念較多，可供學生提取的共同要素亦充足，遷移就容易產生。因此語文教師想要促進學生遷移等基礎知識的教學。遷移的本質是要分析、概括新舊知識的本質聯系。語文教師在語文課教學中，較多地運用啟發式教學，充分發揮學生學習語文知識的主體作用，讓學生多動腦、動手，調動他們分析、概括和思維能力的積極性，提高他們對語文基本概括和基本原理的理解水平。對學習遷移是至關重要的。并使語文知識內容盡量地接近于生活實際，促進對語文知識的理解和遷移。

學習中通過一定的練習和訓練，不但可以鞏固知識，形成心智和動作技能，而且因智能的自動化，有時可以不受或可受意識的控制而解決問題，并能較快地轉移到同類心智或動作的學習活動中去。學生在語文知識的學習中，因熟練而生巧，由巧而自動遷移的現象是常有的。然而練習和訓練也會有負遷移。語文教師在語文教學過程中，必須建立在學生主動、適度適量適時，且形式多樣的聯系的基礎上，才能形成學習遷移。

學生的學習心向也叫學習定勢，指的是先于一定活動而指向一定活動的一種心理的動力準備狀態。倘若用這種“固定化”的心向來解決可變化的新課題，則往往會產生負遷移。因此定勢了的學習習慣不利于應變靈活的語文學習。所以語文教師在教學中應該注意培養學生動態學習方向，有賴于學生應變能力的提高。不能只要求學生機械的背記和搬套語文原理，要鼓勵學生在面面臨新課題、新情況學習中靈活地運用語文原理解決語文問題的精神。教會學生“隨機應變”的學習方法。注重培養學生發散思維能力，從多角度、多層次考慮語文問題。

在語文教學中，教師要注重學生語文觀察力、注意力、記憶力、想象力、推理力和解決問題能力的培養和發展。此外，語文教師要根據不同學生智力和能力水平的不同，因材施教，使不同水平的學生產生水平不同的遷移。

所謂認知結構變量指個人認知結構在內容和組織方面的特征。它包括認知結構的可利用性、可辨別性、穩定性和清晰性等方面。

認知結構的可利用性是指認知結構中起適當的固定作用觀念的可利用性。如果學習者的認知結構有較高抽象、概括水平的起固定作用的觀念，能對新課題的學習提供最佳關系的固定點，那么新舊課題的學習內容則可通過“適應同化”或“順序同化”產生或“派生”或“相關”或“總括”或“并列”的學習遷移。

認知結構的可辨別性指新課題學習任務與同化它的原有觀念系統分離程度。因為人對知識的記憶學習有還原趨勢。因此在新舊課題學習中往往常被理解為原有析知識。如果認知結構觀念的分離度低，可辨別性差，則對新課的學習內容就會因不能辯分清楚而為原有知識所代替，導致負遷移。因此語文教師在教學中，除運用語言介紹“引導材料”和對比異同點外，還可以用增加課題學習量的“過度學習法”，以此來抵消原有知識對新舊知識的“還原”或“取代”。

認知結構的穩定性和清晰性指認知結構各主要成分的牢固度和清晰度。語文教師在教學過程中，除堅持指導性的學習和練習，提高語文知識的熟記程度，增進原有知識的穩定性外，還可以根據實際情況，采用以美國心理學家和教育家斯金納等人為代表的“程序教學法”。因為這種方法具有嚴密控制鞏固的程度和反饋的及時性等性能，有利于增加增強原有知識的穩定性和清晰性，便于學生進行“小步子”式的遷移。此外，教師在呈現教學內容時，如能注意縱向、橫向上各個層次聯系的合理安排，又重視語文知識的程序化，序列化的科學知識，也可以增強原有知識的清晰性。

總之，為使學生真正做到“為遷移而學”，教師“為遷移而教”，語文教師必須在認知的、技能的、思維的、智力和能力的教學方法和學法指導上下功夫，并貫穿于語文教學的全過程中。

參考文獻：

程序教學的基本原理范文第4篇

關鍵詞：實例拓展；結構化；程序設計教學；教學應用

中圖分類號：TP311.1

在計算機專業的教學中，程序設計是一門最基礎，也是最重要的課程之一，是培養學生計算編程能力的主要課程[1]。但是又因為這門課程涉及到很多理論性極強的內容和大量的編碼知識，不容易被學生理解，所以是計算機專業教學的重點和難點。在過去傳統的教學方式之下，老師只是按照大綱的順序來講解相關的知識點，即使舉例也只是引用一些比較典型的例題，例題和例題之間缺乏聯系，使得學生只能進行生硬的記憶法來掌握程序設計各種語句，不能真正理解這些編程方法，達不到自主編程的教學目的，收效甚微。為了改變這一現狀，讓學生能夠真正理解程序結構之間的關系，能夠靈活運用各種編程方法進行自主編程，在教學的過程中怎樣選擇具合適的實例已經成為提高教學效果的關鍵。我校推行的實例拓展教學法很好地解決了這一難題，在我校大力推行之后，受到廣大師生的好評，結構化程序設計的教學效果明顯。

1 實例拓展法概述

實例拓展教學法屬于教學方式創新的表現形式之一。在這種教學方法中，實例就是整個教學的中心，所有的教學活動都可以通過實例來完成，這也是這種教學方法最典型的特征[2]。運用實例拓展法進行教學，學王可以充分利用各種學習資源，通過自主探索或者相互合作的方式來完成實例任務，同時又會催生出一種新的實例。這種重在學生實踐活動的教學方式就被稱之為拓展實例法。這種教學方法有助于培養學生的自主學習能力，提高他們獨立分析問題和解決問題的能力。在計算機結構化程序設計這種實踐性較強的課程教學中，尤其適合使用這種方法。

2 實例拓展法在結構化程序設計教學中的實際應用

在計算機程序設計中，VB語言是一門重要的課程，所以我們就以這門課程為例，對實例拓展教學方法在課堂上的具體應用進行具體。為了便于學生理解和練習，我們將實例分成了兩種，一種在老師進行課堂理論教學時應用，另一種則在上機實踐活動中應用，下面我們對實例的應用進行出詳細介紹。

老師在進行教學設計時，如何安排實例是教學活動的核心所在。在對教學實例進行安排時，老師一定要結合中專學生的年齡特點、心理發展水平和實際生活的需要等因素。同時，實例的拓展應該遵循教育學的客觀規律，從易到難，由淺入深，便于學生進行理解[3]。另外，實例的難度應該適中，既不能讓他們一看就明白，也不能讓他們冥思苦想而不得，要讓大部分學生通過自己的思考能夠完成，而且要將相關的知識點囊括其中，這樣才能充分實例拓展的作用。

在VB結構化程序設計的教學中，課堂內容可以被大致分成順序結構、選擇結構、循環結構、數組應用和過程設計等五個部分[4]。老師在進行教學的過程中一定要全面掌握這些內容之間的內在關系。在本文中，我們將省略比較復雜的程序代碼，對這5部分內容運用到的實例進行簡單分析。

在進行順序結構這一內容的教學時，我們可以以計算圓的面積為例，在輸入圓的半徑之后就可以計算出來。這一實例可以作為入門介紹，理解起來并不困難。在這個實例中，融入了程序的三大基本組成部分，即數據輸入、處理和輸出，在講解實例的過程中，就能讓學生掌握這一知識點。

在結構程序的教學中，可以在對上述實例進行拓展，提出問題：“假設圓的半徑的小于0時該怎們辦？”讓學生進行思考，然后提出程序設計中的基本語句――選擇結構的if語句。為了讓學生理解if語句的語法，老師可以讓學生在鍵盤上隨意輸入三個數字，求解最大值和最小值，在這個過程中介紹if語句的兩種格式，即單行格式和多行格式。到這里，我們就在前兩個實例的基礎上衍生出了新的實例。在了解if語句的格式之后，老師還可以對實例進行進一步拓展，讓學生求解分段函數，明確if語句和Select Case這兩種多支結構的語句格式。

在循環結構的教學中，我們可以引入一個新的實例來介紹循環結構For Next語句，例如在窗體上顯示出1、3、5、7、9這五個奇數。然后讓學生對求解上述數字之和，對上述實例進行拓展。進一步掌握For Next語句。在求和的基礎上，再一次對實例進行拓展，讓學生在100以內，求出1+3+5+7+……的最大奇數值，在講解實例的過程中引入循環結構中一種重要的語句形式――Do Loop語句。

在講解數組應用這一內容時，可以在任意輸入3個數字求解最大值和最小值這一實例的基礎上加以拓展，讓學生思考怎樣求出任意10個數字的最大值和最小值，通過這個實例引入數組概念和靜態數組的使用方法。在這一實例的基礎上還能進一步拓展，求出任意數字的最大值和最小，引入動態數組的概念的和具體的使用方法。

在進行過程設計這一內容的教學時，依然在任意求解3個數字的最大值和最小值這一實例的基礎上加以拓展，將它們分成兩個函數，在講解的過程中讓學生掌握過程的概念以及Function過程的建立和使用方法。在此基礎上，對實例進一步拓展，將3個數字的最大值和最小值看成兩個Sub過程，讓學生通過老師對實例的講解掌握Sub過程的建立和使用方法[5]，并與Function過程進行對比。

以上的實例主要是在引入相關概念和講解程序基本原理時使用的，需要在多個課時中講解。根據所講內容的課時安排，可適當補充其他實例，更加詳細地講解相關知識，也可以補充一些比較有趣實用的綜合例子，如制作計算器、打印九九乘法表等，進一步開闊學生的眼界。

經過多年的教學實踐，筆者發現在運用實力拓展法之后，學生對程序設計的學習興趣大增，不管是課堂表現還是作業完成情況都有了明顯改善，考試成績也得到了大幅度提升。通過這種教學方法，學生能夠從中學到自己需要的知識，并真正將其轉化為實際應用，設計出實用的小軟件來，對于他們將來學習其他知識和提高計算機操作水平都有很大的促進作用。

3 結束語

綜上所述，在結構化程序設計的教學中，實力拓展法對于提高教學效果，培養學生的計算機運用能力具有非常重要的作用。但是在具體的教學過程中還要從學生的實際情況出發，進行靈活地調整，才能真正激發出學生的興趣，充分發揮實例拓展法的作用。

參考文獻：

[1]武相軍，白晨希.實例拓展法在結構化程序設計教學中的應用[J].計算機教育，2013（17）：47-49.

[2]傅籬.計算機結構化程序設計教學探索與實踐[J].計算機教育，2009（12）：78-80.

[3]孫英，徐順瓊，李興美.C語言中循環結構程序課的教學設計與探討[J].計算機教育，2009（07）：186-187.

[4]周顯春.合作探究式教學法在結構化程序設計教學中的運用[J].學習月刊，2010（30）：91-92.

程序教學的基本原理范文第5篇

知識觀是指關于知識的本質、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。從知識觀的演變歷程來看，學者們對知識的探討可分為兩大部分：一是關于知識的本質、起源等問題的探討；二是關于知識的獲得、種類、范圍等問題的探討。第一方面的討論主要集中在知識觀的發展初期和19世紀末到20世紀初，學者們試圖從“多”中探尋“一”(萬物的本源)，從“個別”中探尋“一般”(事物的本質)。如哲學觀認為實踐是全部認識的最終來源，也是檢驗認識之真理的唯一標準；實用主義哲學家指出效用是檢驗知識的唯一標準，也是衡量真理的尺度。第二方面的討論主要集中在“文藝復興”之后，如經驗論和唯理論是18世紀末產生的兩種觀點相互對立的理論；二戰之后，皮亞杰的發生認識論強調知識主體在認知過程中的建構作用，推動了建構主義的發展；現代認知心理學家把知識獲得看作是信息加工的過程，安德森的陳述性知識和程序性知識表明了不同知識在人的頭腦中具有不同的形式、表征、儲存以及激活的性質和特點。

從學者們對知識的探討中我們可以發現，對知識的起源與本質的不同理解導致人們對“知”的過程的不同理解，而對“知識是如何獲得的”的不同理解造成了客觀主義與建構主義的根本分歧。

客觀主義根基于現實主義和實證主義，相信真實世界的客觀實在，認為這個真實世界是存在于人的主體之外，不受人類經驗所支配。由此理念出發，客觀主義認為人通過學習能夠認識至少是能夠理解這個真實世界，知識就是對客觀存在的世界的反映，它可以通過先知者傳授給未知者，因而所有的人在知識上具有同一性、同步性和統一性。

建構主義的知識觀并不排除一個真實世界的存在，但它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上與客觀主義有所不同。建構主義認為學習者是以自己關于世界獨特的經驗及信念為背景，來積極主動地與環境相互作用，從而建構起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。知識不可能由一部分人直接傳遞給另一部分人，而只能通過自己的積極建構獲得意義。

由此看來，建構主義的“積極活動”與客觀主義的“積極活動”并非所指的同一內涵。在客觀主義知識觀看來，一個學習者積極主動地與客觀環境相互作用，在這個相互作用的過程中所獲得的信息，是反映了一個真實的外部世界的觀點，也就是說，人腦中的認知結構與外部世界的特征模式是一致的。不論是認知心理學派強調的“積極獲取”還是行為主義心理學派所說的“被動接受”，其實質都是一樣的，都是把客觀存在輸入人的大腦之中。

二、對傳統教學設計理念的反思

傳統的教學設計是基于客觀主義知識觀的理念之上，相信知識是以一定的結構而客觀存在的，教育的作用是幫助學生把握真實世界。他們強調教學過程是一種特殊的認識活動，是在教師的指導下學生掌握間接知識的過程。教師是知識的掌握者，他根據一定的目標把知識傳遞給學生，知識就像河流一樣從高地流向低地，學生就像容器一樣接受、儲存知識。

基于客觀主義的教學設計的顯著特點是，它把教學看成是具有同一起點、經歷同一歷程、達到同一目標的過程。如瓦根舍因的范例教學模式、沙塔洛夫的綱要信號教學模式、布魯姆的掌握學習教學模式、布魯納的發現式教學模式、斯金納的程序教學模式以及盧扎洛夫的暗示教學模式等，都是規定了同一的教學目標，實施既定的教學過程，尋求達成同一目標的行為結果的教學設計。這種教學設計有利于結構良好的知識領域中的學習，能夠高質、有效地幫助學習者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比較適應工業化社會追求辦事效率的價值觀念。

當社會從工業化社會經由信息社會向著鼓勵知識創新、以培養創新人才為己任的知識社會轉型之時，社會期望學生通過學校教育能夠掌握適應性強的知識技能、學會識別、分析問題的方法和提高解決實際問題的能力，具有創新精神并且終身能為社會作貢獻。這一新的教育目標要求學校教學實現最大程度的遷移，使學生能用已有的知識解決新情境中發生的新問題。這一新的視角和思維方式迫使我們重新審視教學設計的理念。

建構主義的知識觀對教學設計產生了深刻而長遠的影響。在建構主義看來，①知識是建構的，它是由認知主體通過新舊經驗的積極互動建構起來的。學生的學習不是被動接受的過程，而是主動建構的過程。學生不是空著腦袋走進教室的，他們一開始就將自己的信念、理解、文化實踐帶進學習中，并且在學習過程中建構自己的意義。因此，對學生作共同起點、共同背景、通過共同過程達到共同目標的假設是錯誤的，應該創設一種富有個性化的教學設計。②知識是情景性的，知識是因為應用而產生的，只有在應用中才能被確切理解。知識被應用地越多，越多樣化，知識的邏輯外延就越多地變為心理外延，學習者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應用知識。③知識是社會性的，是通過磋商和對理解的多角度展開的，社會交往有助于形成多種假設，從多種角度去理解問題。④知識是復雜的，復雜知識的主要特征就是結構的開放性、不良性、知識的建構性、協商性和情境性。知識是不可能以現成的、孤立的方式掌握的。教學設計要研究如何把知識組織成系統化的、網絡化的形式，以便于學習者從多角度來學習知識。

三、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的不同功能

我國的教育教學有很大的變革，要求教學設計能解決一些實際問題。我們需要ID更靠近實際教學的目標和目的，接近實際教學如何組織和起作用的現實。而教學情境又是十分復雜的，它們為客觀主義教學和建構主義教學開辟了廣闊的用武之地。教師既可運用客觀主義的教學原理教會學生必要的“雙基”，也可以采納建構主義的教學原理使學生學會協作學習，培養學生解決問題的能力。沒有哪一種單一的教學模式能夠滿足所有學生的所有需求，解決所有的教學問題以及實現所有的教學目標。教學設計者和一線教師不僅要理解客觀主義與建構主義的本質差異，還要弄清兩者在教學中的不同功能。

1.兩者在教學中的不同術語

對于實際的教學現象，傾向于不同理論的學者們喜歡使用不同的術語。這些術語都是在尋求有效方法以改進教學的過程中被提出來的，雖有分歧但不是互相褒貶的。

2.兩者在教學中的不同功能

客觀性教學可以滿足以下教學需求：

1.在教師的指導有限或師資短缺的情況下，學生自定步調學習和計算機輔助個別學習。

2.對知識和技能進行矯正和檢測學習。

3.選擇最佳途徑高效率地學習知識和技能。

4.以最經濟的方式完成耗費時間和精力的教學任務，例如技能聯系，以便有更多的時間用于更為復雜的學習任務。

建構性學習可以滿足以下教學需求：

1.在學習資源豐富的、真實的、高度視覺化的情境中學習，使知識和技能更緊密地與學生的背景和經驗建立聯系。

2.通過交互式的活動促使學生積極主動地參與學習。

3.通過以小組為基礎的合作學習，讓學生學會怎樣與他人相互配合解決問題。

4.在同時需要低層次先決技能和高層次技能的情況下自覺主動地學習。

3.兩者不同的教學策略

客觀性教學傾向于：

1.清楚地陳述與測驗目標相聯系的具體的學習目標。

2.由低層次認知技能到高層次認知技能按順序進行教學。

3.強調個人獨立學習(在班級教學或個別化學習環境中)。

4.采用傳統的教學和評價方法(如講授、討論、書面作業、預期目標的測驗等)。

建構性學習傾向于：

1.提出與一般能力相聯系的整體性學習目標(如問題解決和研究技能)。

2.通過提出問題探索可能的答案，以及開發產品和寫出研究報告來學習。

3.強調小組協作學習。

4.采用非傳統的教學和評價方法(如探索開放性的問題和情境，無固定的或唯一的答案)，進行研究和開發產品；以學生的代表作品和活動行為記錄作為評價對象，用開放性的問題進行測驗；由教師給予描述性的評價等。

四、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的結合點及理論設想

客觀主義和建構主義的學習理論與實踐都是在社會需求的推動下形成和發展起來的。從目前到可預見的將來，社會和家庭都要求學生掌握必備的基礎知識、基本技能，并且學生的學習時間是有限的，學習效率是一個永恒的問題。因而客觀主義的指導性教學仍是一種基本的教學模式。然而，社會和時代的發展又要學校更多地關注學生的一般能力的培養，因此建構性學習將會成為教學的主流。從事實際教學的教師應該把二者融合起來，實現更全面的教育。在設計二者結合的方案時，應考慮以下幾點：

1.較長期的課程計劃(幾周，一個學期，甚至一學年)

應該認識到高層次認知技能發展的長期性，要讓學生在所計劃期間內經歷教師指導的學習和自主活動結合的過程，應留有機動時間以保證完成課程任務。

2.安排充分的時間

建構主義教學活動本身需要花費較多的時間，在教師與學生都還不熟悉建構主義學習模式的情況下，注意要留有師生的適應時間。

3.確定合適的評價方法

評價學生學業成績的方法要與學習活動的性質相一致。例如，不能用通常的知識和技能測驗方法去檢測學生解決問題的能力。評價方法和要求在開始實施計劃時就應該學生明白。