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概念教學的策略范文第1篇

一、小學概念教學中普遍存在的問題

目前，一線教師在概念教學中常常存在以下一些問題：

1.概念教學脫離現實背景

很多教師在上概念課的時候，首先就要求學生把概念強記下來，然后進行大量的強化練習來鞏固概念。這種死記硬背的教學方式有著很大的消極影響， 只是從單方面死記硬背，而不去真正透徹理解，只有機械的、零碎的認識。這樣長此以往就嚴重影響對數學概念的掌握和運用，由于學生并沒有理解概念的真正涵義，一旦遇到實際應用的時候就感到一片茫然。

2.孤立地教學概念

很多教師在教學概念的時候往往習慣于把各個概念分開講述，這樣雖然是課時設置的需要，但是這種教學方式會使得學生掌握的各種數學概念顯得零碎，缺乏一定的體系，這不僅給學生理解和應用概念設置了障礙，同時也給概念的記憶增加了難度。

3.數學概念的歸納過于倉促，不注重學生的體驗過程

數學概念的形成，是一個不斷建構與解構的反復過程。引導學生準確地理解概念，明確概念的內涵與外延，正確表述概念的本質屬性，這是概念教學應該達到的教學目標。而部分教師課堂教學中概念的形成過于倉促，學生尚未建立初步的概念，教師即已迫不及待的進行歸納與總結。

4.教師教授概念的方式

有時教師往往會表示出忽視概念教學的大方向認為學生掌握起來很簡單，在低段教學中一味的追求直觀教學，口頭講解概念并且結合先備好原型材料或樣例說明概念其實學生只是被動接受著，很難留下深刻印象，到了最后還是讓學生背誦記憶。如乘法口訣；學習的場面熱鬧非凡，各種教具學具的使用等課堂教學看似成功，可是卻中看不中用，到了課后概念的使用卻很遲鈍，那么結果還是要死記硬背。

二、小學數學概念課教學的基本策略

1.創設科學合理的現實教學情境

數學概念教學時必須將概念寓于現實社會背景中，讓學生通過活動親身經歷、體驗數學與現實的聯系，從中經歷完整的學習過程，用方法組織和建立數學概念，這樣建立起來的概念才具有豐富的內涵，所以要創設科學合理的現實教學情境才能更利于概念的教學。

德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。

案例1：師：老師先問同學們一個問題，你們班是男生多還是女生多？男生有多少人？女生有多少人？（學生回答時教師板書男女生人數。）

師：男多女少這種現象從全國來看也非常明顯。

教師在大屏幕上顯示幾個網頁，在網頁中突出以下數據：

（1）海南省新生兒男女比例為135：100。

（2）我國于2000年進行的第五次全國人口普查顯示：在新生的嬰兒中，男女人數的比為119.2：100。

（3）男女比例失調，十年后我國將會有數千萬光棍漢！

師：剛才我們提到的135：100和119.2：100都是比，關于比你們想知道些什么？

（學生自由回答）

師：比表示的是兩個數之間的一種關系，這節課我們就來學習比的意義。（板書課題：比的意義）

真實的數據，一下子吸引了學生，新的表示形式，激發了學生進一步探究的欲望。

人們在學習時，如果僅靠聽和看，最多只能吸收30%的新知，動手的話，可以達

2.重視概念在生活中的應用

概念教學一般應遵循“從生活中來――抽象成數學模型――到生活中去”這樣一個過程，強調從學生已有的生活經驗出發，初步學會應用數學的思維方式去觀察、分析，親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，體會數學概念與自然及人類社會的密切聯系，第二次與生活的聯系是一種自覺與提升。數學源于生活，應用于生活。脫離現實生活的數學就好比是紙上談兵毫無意義。

三、以練習設計為藝術，促進學生思維能力發展

課堂練習是教學過程的重要組成部分，它不僅僅是對所學新知識的簡單重復，也不僅僅是信息反饋的手段，而是讓學生掌握基礎知識、形成技能、發展智力的重要措施，是發展學生創造性思維的極好時機。因此，教師要精心地、創造性地設計課堂練習。為學生創造性思維能力的發展創造條作，達到促進學生積極主動發展的目的。

案例1：學習了長方形和正方形周長計算的新課后，可以設計了這樣的練習，用一根長為20厘米的毛線繩圍成一個長方形，同時敘述已知條件：這個長方形的長為7厘米，寬為3厘米。現在把它變成了一個正方形（演示為正方形）。如圖：

提出思考題：

1.這兩個圖形的什么在變？什么沒變？

2.你能計算出正方形的周長嗎？

概念教學的策略范文第2篇

關鍵詞： 小學數學 概念教學 教學策略

數學概念是數學教材結構與小學生認知結構中最基本的組成因素。在教學中，我們立足于現實生活的具體現象或事物，以學生的感性認識為出發點，通過直觀的教學方法，引導學生動腦、動口、動手，誘發學生敞開思維的“門扉”，使其積極主動地參與到概念的形成過程中，感知和認識概念的內涵和外延，從而深刻地理解、掌握概念。下面談談我的一些做法。

一、在操作中學習概念

著名心理學家皮亞杰認為：“思維是從動作開始的，切斷了動作和思維之間的聯系，思維就不能得到發展。”可見動作在小學生的思維活動中起著舉足輕重的作用。概念是最基本的思維形式，被稱為思維的細胞，因此，讓學生在操作中學習概念是符合學生的認知特點的。遵循兒童的這一思維特征，我在教學一些“起始概念”，以及易混、似是而非的概念時，加強了學生的操作活動。如：教學“平行與垂直”時，我讓學生進行如下操作。

1.折一折

讓學生拿出課前已準備好的兩張紙。

（1）把一張紙折2次，使折痕互相平行；

（2）把一張紙折2次，使折痕互相垂直。

2.畫一畫

讓學生拿出三角板和筆，在折好的紙上用三角板沿著折痕把四條線畫出來。

3.量一量

（1）用三角板量一量所畫的兩條平行線之間的寬度，你發現了什么？

（2）用三角板的兩條直角邊分別靠在兩條互相垂直的直線上，頂點靠在交點上，你發現了什么？

4.說一說

通過剛才的觀察和操作，請同學們說一說：

（1）怎樣的兩條線是互相平行的直線？

（2）怎樣的兩條線是互相垂直的直線？

在學生“折一折、畫一畫、量一量、說一說”四位一體下，將“平行與垂直”的概念一氣呵成，相信學生一定能夠“形成概念”。

二、在實際運用中加深對概念的理解

要使學生真正理解概念，有效途徑之一就是強化概念的運用。因此，每教完一個新的概念，我都注意從不同的角度、不同的方面安排學生運用概念解決問題的練習。

1.“變式”練習

“變式”是指從不同角度、方面和方式變換事物呈現的形式，以便揭示其本質屬性。如，在學習了三角形的“高”后，我讓學生依據高的定義畫銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形的高。這三種不同三角形的“高”有的在三角形內，有的卻在三角形外，有的就是三角形的兩條邊。盡管高的位置不同，但每條高都是從角的頂點向對邊所作垂線的長。學生在反復作高的過程中，明白了高的真正含義，提高了自己的作圖技能，為進一步學習三角形的性質奠定了基礎。

2.加強易混概念間的對比練習

如果說變式是從材料方面促進理解的話，對比則是從方法上促進理解。根據概念與概念之間的聯系與區別，特別是針對學生對一些易混淆的概念所產生的錯誤，我加強了對比練習的訓練。例如，學生學習了整數大小的比較之后，知道30>8，407>47，懂得兩個自然數相比，數位越多，這個數就越大。學生頭腦中形成的這個概念對以后學習小數大小比較產生了一定的副作用。如在比較兩個小數大小時，有的學生認為0.407>0.47。為了防止錯誤的產生，我在教完小數大小的比較之后，設計了如下一組題，供學生進行練習。

通過以上題組的練習，學生明白了比較兩個小數大小與比較兩個整數大小的相同之處和不同之處，從而正確掌握了比較任意兩個數的大小的方法。

3.利用概念進行說理的練習

概念構成判斷，判斷又構成推理。判斷、推理的正確與否與學生是否掌握了概念的本質屬性有關。為了使學生真正掌握每個概念的本質屬性，我加強了讓學生運用概念進行說理的練習。如，在引入方程概念之后，讓學生判斷下面哪些是方程，哪些不是方程？并說明理由。

通過讓學生回答，特別是說明理由，培養了學生運用概念做簡單判斷的能力，而每作一次判斷，概念的本質屬性就在腦海里再現一次。這樣多次的說理練習，使學生牢牢掌握了概念的內涵，為其進行判斷和推理鋪好了基石。

三、不斷把新的概念納入原有的概念系統中

為了使所學過的概念不是單個的、孤立存在的，根據概念之間的聯系，每學完一個新概念，我都注意把新概念納入學生原有的概念系統中，這樣學生就能成塊地掌握所學過的概念，便于貯存、檢索和利用。例如，當學完了梯形的概念以后，我引導學生把所學過的四邊形進行歸類，系統整理，使學過的有關四邊形形成一個四邊形的概念系統，如下圖：

這樣，學生就容易記住以上圖形的特征，以及它們之間的聯系和區別，對于形成良好的空間觀念是十分有益的。

總之，概念教學是小學數學教學中的重要組成部分，正確理解和掌握數學概念是小學生學習數學知識的基石，同時又是培養小學生基本數學能力的前提。數學概念往往是以簡練、概括的語句表述的。如果不設法使這種較抽象的表述，與一定的生動、具體的“模型”建立聯系，小學生就難以真正理解它。因此上好概念課尤為重要。

參考文獻：

[1]劉品一.小學數學創新學習探究.山東教育出版社，2000.

概念教學的策略范文第3篇

關鍵詞：數學概念；前概念；感性表征；概念網絡

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0072-03

數學概念是反映現實世界中和思維想象中一類事物在數量關系和空間形式方面的本質屬性的思維形式.有些數學概念是一類事物的數量關系和空間形式方面關鍵屬性的抽象，具有直觀意義，但又是用形式化的語言表述的；有些數學概念是對抽象的再抽象，有些數學概念是思維的自由想象和創造的產物，如四元數、虛數、n維空間等等.

一、概念學習中的問題

數學概念是數學教學的重要內容.數學概念學習中存在諸多困難：（1）會背概念，但不懂含義.如學生寫出的方程例子“x=3+■”.（2）片面理解.如認為只有上下垂直關系.（3）概念的應用方面.如換地公式的使用.（4）概念間的邏輯關系的清楚.如Roll中值定理、laglanrzh中值定理、Chency中值定理、泰勒中值定理之間的關系.（5）概念所體現的思想性、方法性不明白.如，定積分概念所體現的逼近思想、以直代曲的方法、極限的方法等.

二、數學概念的形成

瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）在其《發生認識論原理》中指出：“每個心理結構都是心理發展的結果，而心理發展就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級的（或較復雜的）結構.”[1]已有的數學概念既是前階段認識的產物，又是此后數學認識的基礎，表現了數學認識發展的階梯特性，展現了數學概念的層次性和無限發展的可能性.格勞斯認為，克服錯誤概念對新概念學習的排斥的唯一可能的解決辦法是迫使學生去明確地面對他們的錯誤與所學的科學原理之間的矛盾.[2]在感性認識的基礎上，對感性材料進行思維加工，進而形成數學概念，這需要運用抽象思維、形象思維、直覺思維等.抽象概括是最基本的兩種思維活動.

1.對現實模型抽象概括而來的數學概念的教學，發展學生的直覺思維能力、抽象思維能力.數學中的很多原始概念都是有人們對客觀事物進行抽象概括而成的，如點、線、面、體等數學概念都是從物體的形狀、位置、大小關系等具體形象抽象概括而來；自然數概念是從手指的個數，或“一粒米、一棵樹”等單個事物集合元素的個數，或從事物排列的順序抽象得來的.

2.對一些相對具體的概念進行多級抽象概括而成的數學概念的教學，發展學生的抽象思維能力，達到更高一級的抽象水平.如復數概念是在實數概念的基礎上產生的，實數概念是在有理數概念的基礎上產生的，有理數概念有時在自然數概念基礎上產生的.群、環域等概念也是對已有概念進行多次抽象而來.

3.思維對感性材料理想化、純粹化而來的數學概念的教學，發展學生的直覺思維能力、發散思維能力、整體思維能力、抽象思維能力.如直線概念的“直”和“無限延伸”等特征是從筆直的條形物體的形象理想化、純粹化得來的.

4.對從已知數學對象結構中產生的數學概念的教學，發展學生的觀察能力、創新思維能力、辯證思維能力.如中位線、高、角平分線、內錯角、同位角、同旁內角、對頂角、內切圓、外接圓等等.

5.對數學自身發展的需要而產生的數學概念的教學，發展學生的創造思維能力、辯證思維能力、發散思維能力.如為了數的乘法通行，規定一個數乘以0的積是0；正整數指數冪的運算法則推廣到有理數指數冪、實數指數冪，在數學中產生了負指數、零指數、分數指數、無理指數等概念.

6.學習由于在數學理論中有存在的可能性而提出來的數學概念，解放學生的思想，發展學生的創新思維能力.如自然數集、無限遠點等.

7.對隨著數學的發展而發展成為新概念的數學概念的教學，發展學生整體思維能力和辯證思維能力.如角的靜態概念：具有公共端點的兩條射線所成的圖形，隨著數學發展而發展的角的動態概念：射線繞它的端點旋轉而成的圖形.再如幾何量角的三角函數發展成為實數的三角函數.

三、教學策略

1.重視學生的前概念.前概念是存在于人們頭腦中相對于新知識的已有的認知，可能是正確的，也可能是片面的、錯誤的.數學前概念一方面來源于日常生活中的經驗，另一方面來源于已有的正確的、片面的或錯誤的概念.“源于兒童生活經驗的日常概念則是科學概念發展的重要前提”.[3]如自然數就是由“一粒米，一頭牛，兩只羊……”抽象而來.日常概念寬泛性、多義性、模糊性與數學概念的準確性、清晰性、簡潔性形成鮮明對比.由于日常概念的緘默性質，學生在潛意識里不自覺地偏向于日常概念的使用，而舍棄、排斥、抵制數學概念的使用，這也是學生學習數學概念時產生誤解、錯解的原因之一.

經驗對學習新概念的影響主要表現在對概念系統的擴張上，從過去的經驗中找到與新概念相關的概念，在分析、比較、類化它們的異同的基礎上建立起新概念.正如“一粒米”≠“1”，日常概念不等價于數學概念，數學需要高度抽象.正確的前概念是學習數學概念的良好基礎和鋪墊，它的正遷移作用可成為數學概念教學的資源和新的增長點，可提高學生掌握新概念和知識結構的效率.如學生在學習分數之前就有了“將一個蘋果分成四份，每人吃一份，占這個蘋果的多少”這樣關于部分―整體的生活體驗，這對于學生理解分數概念的意義是有利的，但會對“無限”的理解產生障礙.如人們都有走捷徑、抄近路的生活體驗，這有利于學生學習三角形的性質概念：兩邊和大于第三邊.

片面的或錯誤的前概念對新概念的學習有阻礙作用，它會影響學生對數學新概念的同化和順應，形成錯誤的數學概念.如生活中人們對“垂直”概念的體會多是上下垂直關系.學生會把“平方運算”只與“正”聯系在一起，“平方根”與“算術平方根”的理解混亂.在概念教學過程中要讓學生充分暴露錯誤觀念，正確看待自己原有的生活經驗，把對事物表面現象觀察及思維的結論與數學知識進行比較、反思，找出矛盾所在，經歷認知上的沖突和震撼，改變不平衡的認知結構，用數學概念代替片面的或錯誤的前概念，促成新概念在原有概念網絡中同化和順應.

2.促進感性表征.數學概念的形成過程是以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析、綜合、抽象、概括、理想化、純粹化、系統化等思維活動，從個別到一般、從具體到抽象、從現象到本質的認識過程.原概念的形成過程展示了由實踐經驗、感性材料為基礎所進行的“去粗取精”、“由表及里”的思維加工，典型地表現了人類認識中從感性到理性的飛躍.

（1）模型法.模型是指模擬原型的形式，不包括原型的全部特征，但能描述原型在數量及空間形式方面的本質特征.模型方法是以研究模型來揭示原型的形態、特征和本質的方法，是邏輯方法的一種特有形式.由于數學是思維的產物，數學概念里的模型主要是思想模型.思想模型是物質模型在思維中的引申、根據建模的思想方法不同，又分為兩類：一類是以形象化方法構建的具象模型，是人們在思維中通過對原型的簡化和純化而構造出來的，具有一定的形態結構特征；另一類是以抽象化方法構建的模型，是人們抽象出原型某方面的本質屬性而構造出來的.例如“圓”來自于乒乓球、籃球、足球、太陽、月亮等.

（2）觀察實驗法.觀察是積極的思維活動和穩定的有意注意，并借助經驗作用于人的感官對客觀事物進行形象感知和反映，是一種系統的、較持久的知覺.觀察實驗是學生獲得感性認識的重要途徑.運用實驗展示有關的數學現象和過程，可使學生獲得典型、生動、深刻且能反映事物數量關系和空間結構變化的感性認識.通過這種方法培養學生進行有目的、有計劃的觀察，經歷順序觀察、分部觀察、對比觀察的過程，發展分析、綜合、歸納、概括等思維能力.

（3）動態圖法.斯涅普坎認為，在未區分出事物的本質特征和避開非本質特征之前，是不可能對事物進行歸納的.[4]教學中提供的標準形式、標準圖用一種無聲的語言給學生做出了限制數學概念對象的錯誤暗示.動態圖為數學概念提供豐富的變式圖形，用大量甚至無窮多（離散的或連續的）圖形給學生以感性認識，創造出一種變化的、生動的情境，促使學生通過觀察、思考變動圖形中不變的性質，從而歸納出數學概念的內涵，構建數學概念的意義.在數學概念教學過程中，教師設計動態圖形，運用旋轉、平移、分割、疊加等方法，直觀清晰地展示概念的發生、發展、變化、演變的過程，用形象闡釋邏輯思維中的抽象定義.通過動態圖促使學生對數學概念的認識從片面到全面，從現象到本質，從外部聯系到內部聯系，由感性認識上升到理性認識，邏輯思維與形象思維共同作用，獲得更為豐富的經驗和更加直觀具體的概念圖像，在動態變化中認識數學概念的本質.例如函數的奇偶性、周期性、連續性、可導性，圖形的中心對稱性、旋轉對稱性、軸對稱性.用動態圖幫助學生理解劉徽的“割之彌細，所失彌少，割之又割，以至于不可割，則與圓和體而無所失矣”極限思想，從而掌握極限概念.再比如說幫助學生理解不動點的概念、定積分的概念等.

3.克服思維定式的消極作用.面對豐富的實例，學生進行概括時，容易出現遺漏、擴展、異化等錯誤.學生對數學的思考往往來自于個別范例和具體活動.[5]所有的學習都涉及到原來經驗的遷移，遷移量是以學生帶到學習情境的原有知識為基礎.[6]中學生（特別是初中學生）雖然處于邏輯思維開始居主導地位的年齡階段.[7]但是由經驗型的邏輯思維向理論型的抽象邏輯思維發展，具體的形象成分在思維過程中人起著很重要的作用，常常需要具體的、直觀的、形象的、感性經驗的支持，以排除理解、判斷、推理上的障礙.

思維定式表現為一種遷移，有積極作用的遷移和消極作用的遷移之分.積極的思維定式是人們把頭腦中已有的思維模式經過批判、反思之后恰當地運用到新的情境中，用于分析新的問題，促進問題解決.消極的思維定式是人們將頭腦中已有的、習慣了的思維方式不加任何反思地，直接應用到新的問題情境中，固守這種分析問題、解決問題的模式，從而降低了問題解決的效率，甚至不能解決問題.思維定式的消極作用主要表現在：（1）用原來審視數學概念的思維方法對待新概念.這種情況在觀察感知事物、分析、抽象、概括思維產物的各階段都可能存在.（2）盲目推廣.沒有分析具體情況，不加批判地、盲目地按已有經驗、結論、思想、方法對新概念進行推廣.（3）思域狹窄化.在相對固定的領域里對數學新事物進行思考.如在對二面角概念的理解總是在平面內思考，在自然數領域內思考無理數.再如對“1-1+1-1+1-1+ΛΛ”的和認識，有幾種觀點：一種認為其和為1；一種認為其和為0；還有認為1和0是其和，1和0都不是其和，其和是別的數.

4.明確概念間的邏輯關系.明確數學概念的內涵是數學概念所反映的對象、現象、過程所特有的本質屬性；數學概念的外延式具有數學概念所蘊含本質屬性的全體對象.明確數學概念的內涵與外延之間的反變關系.明確數學概念間主要的幾種關系：全同關系、從屬關系、交叉關系和全異關系.明確給數學概念下定義必須滿足定義要相稱、不能惡性循環、一般不用否定形式、應簡明的基本要求.運算、操作是數學思維發生之處，是完整概念形成的基石，它為學生理解領會提供了必要條件.[8]

5.建構概念網絡.任何一個數學概念都不是孤立的.對相鄰概念與新概念的屬性進行比較、分析、辯證，概括出它們的共性及邏輯關系，建立概念網絡，培養學生的分析思維和辯證思維能力.概念網絡為學生提供了一種學習數學語言的形式和建構數學知識結構的有效手段，有利于對數學概念進行整合，有利于學生把握數學概念的內涵與外延，能較好地提高學生數學概念結構化的程度，從而建立良好的數學認知結構.數學概念網絡主要表現概念間的主要聯系，反映各概念的出現順序，概念間的邏輯關系，演變形態和屬性變化.公理化體系是這種系統性的最高反映.例如，多邊形就可形成一種立體結構的概念網絡，它是“譜系”與“蛛網”的混合.[9]已知概念在“高觀點”下有所發展，如平行線是交于無限遠點的直線，因而平行線也可以看作是“角”的兩邊；柱面可以看作頂點在無限遠處的“錐面”.又如廣義梯形可以包括梯形（課本給出的形式）、三角形（截線之一過角的頂點）、平行四邊形（“角”的頂點在無限遠點）.

參考文獻：

[1]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲細，譯.北京：商務印書館，1986.

[2]何小亞.建構良好的數學認知結構的教學策略[J].數學教育學報，2002，11（1）.

[3]高文.教學模式論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4]斯涅普坎著，時勘譯.數學教學心理學[M].重慶：重慶出版社，1987.

[5]張殿宙，王振輝.關于數學的學術形態和教育形態[J].數學教育學報，2002，11（2）.

[6]John D Bransford.人類是如何學習的――大腦、心理、經驗及學校[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[7]林崇德.學習與發展[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

[8]李士.熟能生巧嗎[J].數學教育學報，1996，5（3）.

概念教學的策略范文第4篇

一、物理基本概念教學與實驗探究教學相結合,注重概念形成的過程

物理概念教學常以實驗探究教學為基礎,建立在實驗基礎上的物理概念學生更加容易理解和運用。第一,實驗教學是物理概念教學的必不可少的基礎。離開了實驗的概念教學只能是“空中樓閣”,即使照本宣科也只不過是“紙上談兵”,把本來生動的、豐富的物理知識變成一堆枯燥難懂的物理概念定義,不利于激發學生的學習興趣,不利于調動學習的積極性。第二,有些物理實驗本身就是物理概念教學不可分割的重要內容。例如,通過馬德堡半球實驗,使學生建立大氣壓的概念,通過比較物質吸熱多少的實驗,使學生建立比熱容的概念,等等。第三,物理實驗能為學生學習物理概念提供良好的物理情境。學生要形成物理概念,首先必須要有一定的感性認識,這種感性認識可以來源于生活,也可以來源于實驗。若把概念教學與實驗探究教學結合起來教學,能使學生對物理概念獲得明確、具體的認識。

二、物理基本概念教學與概念中的關鍵詞理解相結合,注重概念理解的準確性

教師在引導學生探究某一物理概念時,應從概念的內涵和外延去引導學生進行探究學習。不但要讓學生知道這個概念的內容指是什么,更要讓學生通過“關鍵詞”的理解明白此概念的適應范圍。學生通過探究學習某一個物理概念后,必須能確切地理解,正確地表達該概念。例如在談到“速度”時,概念中有個“單位時間”,這里的“單位時間”怎么去理解,教師就要組織學生思考,討論,最后教師要給學生一個明確的答案。理解好“單位時間”后,又如“密度” 概念中的“單位體積”、 “壓強” 概念中的“單位面積”等相似的概念,學生就會舉一反三,觸類旁通。再例如,在講解重力的方向時,如果教師只是告訴學生“重力的方向是豎直向下,不是垂直向下”,而沒講清楚“豎直向下(垂直于水平面向下)和垂直向下(垂直于支持面向下)”這兩個概念的本質區別的話,學生常常感到很迷惑,在知識運用時也難免會出錯。因此,教師應在探究某個概念時,要科學、準確地表達出概念的內涵和外延,使學生形成明確的科學概念。

三、物理基本概念教學與實驗研究方法相結合,注重概念教學的直觀性

初中物理實驗中常見的研究方法有許多,如控制變量法、類比法、模型法等研究方法,如果選擇不恰當,學生對概念的理解可能會出現偏差,也會增加學習的難度。比如,學習電流、電壓概念時,由于電流和電壓看不見,摸不著,我們可分別采用跟水流和水壓進行類比,把概念教學建立在學生原有的認知基礎之上,學生可以用已有的知識或經驗進行加工、分析、理解。如此以來,學生對抽象的概念不再感到陌生,內容不再陌生了,理解起來也就容易了。又如學習磁感線概念時,由于磁感線是假想的曲線,學生更難于理解,我們可采用模型法,用具體的事物替代抽象的概念,使抽象的概念更直觀,更容易理解。在物理概念教學中,尤其是抽象的概念,如果教師能充分把握好物理概念的形成和物理學研究方法之間的內在聯系的話,既能使學生加深對物理概念的正確理解,又能熟悉和掌握物理研究方法在概念教學中的運用,從而達到提升學生的自主學習物理基本概念的能力。

概念教學的策略范文第5篇

關鍵詞：小學數學 概念教學 基本策略 模式

一、研究小學數學概念教學有效策略的必要性

小學數學教學從內容上可以分為概念教學、計算教學以及空間圖形教學等多個部分，其中，概念教學是小學數學教學中的基礎和前提，是小學生進入數學領域的第一步。許多小學數學教師對概念教學照本宣科，簡要定義，學生理解一知半解，給學生今后的數學學習道路上設下很多障礙。因此，許多數學教師開始對小學數學概念教學進行反思、改革與創新，而且也取得一定的研究成果。但這些成果并不具體與系統，沒有對小學數學概念教學的基本策略和模式進行系統的研究。

基于此，本文在此淺談小學數學概念教學的有效策略，以期能夠為教育同仁提供有益參考與借鑒，提高小學數學概念教學的質量和效率，切實推動小學數學教學的發展。

二、小學數學概念教學有效策略

1.開展生活化教學使數學概念具體化

從小學數學概念教學的實踐情況來看，大部分教師在教學過程中發現學生對數學概念的理解較為困難，無法取得較高的學習效率。究其原因主要分為兩點，首先是因為小學生的認知能力和生活經驗能力較弱，導致學生很難將數學概念聯系生活實際，并在腦海中形成具體、形象的感知。其次，數學概念相對模糊和抽象，換言之，小學數學概念是嚴謹、抽象和模糊的，學生很難依靠教材內容對相應的數學概念進行深層次的認識，也就很難對其真正的理解與掌握。

在這種背景下，學生的學習概念難度增強了，甚至部分學生感覺到數學學習的枯燥和無味，失去數學學習的興趣和信心，進一步降低小學數學概念教學的質量和效率。

因此，教師首先需要將小學數學中的概念形象化與生動化，必須要讓學生能夠結合自身的生活實際找到具體的參照物，將抽象的概念和具體的事物進行對比，幫助學生更有效率地理解數學概念。

教師可以在小學數學概念教學中開展生活化教學，通過與學生現實生活緊密相關的事物幫助學生理解和掌握抽象的數學概念。例如，在小學一年級《比一比》這一單元的學習中，其中涉及的數學概念是比較，教師需要學生理解長與短、大與小等多方面的具體含義，能夠切實掌握比較這一數學概念。對于小學生而言，比較這一數學概念相對模糊和抽象，小學一年級的學生也很難通過教學上的解釋深刻理解比較的含義和本質。此時，教師可以利用生活化教學開展概念教學，例如，教師可以在講臺上擺放一大一小兩個蘋果，并且詢問學生：“同學們，這里有兩個蘋果，大家想要哪一個，為什么？”此時，學生會毫不猶豫的回答要大的蘋果，因為它比另一個大。在此基礎上，教師可以融入比較的數學概念，引導學生樹立具體的數學概念。同時，教師也可以讓不同身高的學生來到講臺，讓學生按照高矮順序排列；讓學生用筆、尺子、繩子感受“長、短”的概念。使學生在真實的場景中領悟比較的概念。

在此過程中，教師就通過具體的事例開展小學數學概念教學，使學生能夠將具體的事例與抽象的數學概念相互融合，在對比與參照的過程中獲得更深層次的領悟和感受，進而提高概念教學的質量和效率。

2.引導學生在交流與討論過程中加強理解

在小學數學概念教學中，教師要善于激發學生的學習熱情，引導學生進行交流與討論，讓學生在充分的討論與交流中對數學概念有具體的認識，并且能夠有效提高學生的數學學習能力。

從某種程度而言，小學生的理解能力、邏輯思維能力和學習能夠都相對較弱，在面對數學概念時，學生也無法通過自身的能力有效的進行理解和學習。通過相互之間的討論與交流，教師就是在引導學生通過合作探究和分享，利用團隊的力量進行學習，提高概念教學的質量和效率。例如，在《平移和旋轉》這一章節的學習中，學生無法通過教材中的內容對平移和旋轉進行正確的理解，也就無法對相關的數學概念進行深層次的感悟。此時，教師可以將學生進行分組，引導學生在小組中討論平移和旋轉的具體概念，通過小組中演示，列舉生活例子，教師的適時評價，讓學生親身體驗平移和旋轉的具體現象，從而增強對概念的理解。

教學實踐證明，在學習小組中，在同伴旁邊，學生思想壓力小，思維更加活躍，敢于在小組中積極發表自己的觀點與看法，并分享同學的見解。通過小組討論與交流的形式，學生就能在思維與觀點的碰撞中對數學概念有更加清晰和深刻的認識，就能達到提高教學質量的目的。同時，通過小組交流與討論，學生的探究能力、交流能力和團隊協作能力也能夠得到有效提升。

3.利用有效的課后練習對數學概念進行鞏固

除了課堂教學外，課后練習是不能忽視的學習環節，有著鞏固與提高的實際效能。換言之，課后練習作為教學中的重要組成部分，承擔了鞏固學生所學的重要作用。因此，教師要結合所教的數學概念，布置相應的課后練習，指導學生通過課后練習對數學概念進行鞏固，要避免學生在時間的推移中遺忘所學的數學概念，或者使數學概念變得模糊。

教師必須對課后練習的方法和內容進行改革。在傳統的小學數學教學中，教師往往給學生布置大量的課后習題，增加了學生的負擔，卻無法獲得較好的效果。因此，教師在小學數學概念教學中布置的課后練習應該能夠針對概念教學的特殊性，應該幫助學生對數學概念有深層次的理解和認識，而不是提高學生的應試能力和答題效率。

例如，在《梯形》的教學后，教師可以讓學生在課后總結生活中那些形狀是梯形、梯形的特征等，通過尋找生活中實例，建立起數學與生活的聯系，幫助學生解決認識的具體性、形象性與數學概念的抽象性、邏輯性之間的矛盾；其次，教師可以讓學生動手操作，將梯形剪成一個平行四邊形和一個三角形；把平行四邊形剪成兩個大小完全一樣的梯形，通過簡單地實踐活動，學生進一步加深對概念的理解。

小學數學概念是學習數學的基石，其作用不言而喻。小學數學概念教學是基礎性的教學內容，直接關系到學生的數學基礎、興趣和信心。如何有效地進行小學數學概念教學，仍是一個值得研究的課題，這就需要許多教師在實踐教學過程中不斷總結與交流，進一步豐富小學數學概念教學的模式和策略，提高概念教學的質量，為學生學習數學知識打下更扎實的基礎。

參考文獻

[1]邵麗萍. 淺談小學數學概念教學的基本策略與模式[J]. 內蒙古教育 ，2010（20）