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跨學科教學的內涵范文第1篇

1.高中英語閱讀教學現狀以及存在的問題分析

1.1教學模式不夠合理，教學內容和實踐脫軌

在外研版高中英語教材中，每個單元或多或少的有幾篇英語閱讀文章，英語考試中英語閱讀也占據著極大的分數比例。但是，教師在講解英語閱讀文章時，只會逐字逐句地講解知識點，讓學生勾劃出重點內容，甚至有的教師讓學生直接去背誦閱讀理解內容，英語閱讀理解教學停留在表面，重視語言理論知識，而忽略了實踐運用知識，這種舍本逐末的教學方式使高中英語閱讀教學的方向發生了偏離，忽略了英語閱讀教學的核心內涵，單調的講解語法和詞匯，只會讓學生失去學習興趣，同時也限制了學生思維發展。

1.2閱讀習慣比較差

目前，高中英語閱讀教學中，學生普遍存在的問題就是不良的閱讀習慣，這種閱讀習慣也是受到老師的教學影響，教師在教導初學英語的學生時，習慣運用中文教學的方式，讓學生快速理解英語語言知識，適應英語閱讀環境。但是長此以往，學生逐漸養成了不良閱讀習慣，習慣運用中文的方式去閱讀英語，心中默讀或者低聲指字閱讀的方式。這種閱讀習慣不利于學生積累英語閱讀詞匯，無法把中文內涵和英語句子聯系起來，容易混淆不清，分散學生的注意力，不利于學生理解英語閱讀內容。當學生遇到生澀的詞匯和句子時，還需要逐字查字典翻譯，從而讓學生喪失了自我思考的能力。

1_3英語詞匯量比較匱乏，過于重視應試能力考核

榱頌嶸英語閱讀理解能力，首先必須掌握充足的英語詞匯，只有具備一定的詞匯才能正確理解英語句子意思。但是高中教師和學生過于重視應試考核，也就是英語測試成績，所以在教學過程中大量積累與考試相關的詞匯，卻忽視了常用詞匯的積累，導致學生的詞匯量嚴重不足，影響學生閱讀文章，對于文章中的內容只能了解個大概，為了課后習題去閱讀文章，沒有真正理解文章內容，有時會曲解文章意思。受到應試考試的壓力影響，學生逐漸喪失了英語閱讀的興趣。

2.跨學科教學方式對于提升高中英語閱讀理解能力的策略分析

2.1凝練教學主題

在跨學科教學方式的應用中，為了提升高中英語閱讀理解能力，首先必須凝練教學主體，讓學生圍繞這個主題開展英語閱讀學習，使教學思路和教學內容集中起來。在跨學科教學模式中涉及了多個學科相互協作，而高中英語閱讀中也涉及了各方面知識，其中包括歷史、語文、數學、地理等多個學科，如果把這些學科分散學習，那么難以讓學生真正理解英語閱讀知識。只有把這些學科串聯起來，圍繞特定的教學主題制定教學策略，各個學科的老師相互合作，把英語閱讀理解訓練貫穿在各個學科教學中，不僅利用英語教材中的內容，而且可以利用其它課外書籍上的英語內容，使課堂精讀和課外泛讀結合起來，全面培養學生的英語閱讀理解能力，在閱讀英語內容的同時，還能夠學習其它學科的知識，學生在不斷閱讀和感悟中逐漸提升了理解能力。

2.2以教學主題為核心組建多學科學習團隊

由于教學主題是多個學科老師共同設計完善的，所以必須組建多學科學習團隊，學習團隊共同確定一個學習方向，例如：歐洲文藝復興時期的歷史研究，通過英文內容來展現文藝復興的歷史，讓歷史學科的教師提前對文藝復興內容進行講解，然后由英語教師對其中的一些語法和句式進行闡述，這樣學生結合不同學科進行理解，更加容易，教師幫助學生掌握全文的精髓，學生在掌握文章要領之后進行理解，能夠快速找出重要語言知識點。學生在全面理解之后，小組內進行探討，請教不同學科的老師，了解文化內涵，從文章的本質出發，能夠快速突破材料語言的障礙，準確把握全文內容。

2.3改變學生的學習習慣

在跨學科教學模式中，教師的授課思維不再局限于單一的學科，各個學科教師相互協同合作，轉換授課方式，同時也改變了學生的學習習慣。不再由學生慣性接受知識點，而是由學生自主探索學習，學生在相互討論之后，能夠快速彌補學科教學中的思維差異，轉變自己的學習習慣，豐富了學習內容，不再局限于教材知識點，而且能夠讓不同學科教師之間相互借鑒，教師的教學思維變成了一種動態思維。

跨學科教學的內涵范文第2篇

一、 跨學科聽課評課的組織與實施

（一）構建學校跨學科聽課評課的組織體系

跨學科聽課評課教研活動的思想精髓就是“跳出學科看學科”。我們發現，不論是歷史、政治和地理三門有天然融合優勢的學科，還是物理和化學，抑或是文科和理科之間，都有相互的聯系和可以借鑒的事物。而且，不論是學校層面，還是教研組、年級組層面，抑或是班級任課教師層面，都可以進行跨學科教研活動，三者橫縱交錯，構成了學校跨學科聽課評課的組織體系。

我校建立了三級聽課評課教研網絡。

【一級】成立由校長室領導下的教學評議小組，由校學術委員會成員組成，主要職責：一是統籌安排校際之間或學科與學科之間的大型聽課評課活動；二是評議剛參加工作的新教師、準備參評高一職稱的教師和在教學中存在問題的教師等三類教師。一般每周開展兩到三次活動。

【二級】這是由學校教務處組織下的年級組聽課評課活動。主要職責是加強學校內部學科教學的縱向研究和學科之間的橫向交流與聯系，一般每周開展一次活動。

【三級】這是由各班級的任課教師組成的教學協調小組，主要是搞好學科之間作業量的安排、自修時間的分配以及在會考等重大考試來到時各學科的配合。一般每周安排一次活動，由班主任組織。

（二）完善跨學科聽課評課的制度建設

進行跨學科聽課評課活動，首先要在全校范圍內建立相關的制度，制訂相關的計劃。合理的聽課評課制度是相關教師共同遵守的行為準則，是使跨學科互動式聽課評課活動有條不紊開展的必要條件。

1.制訂跨學科聽課評課學期計劃

確定每學期學校進行跨學科聽課評課的日期與主講人、參加者；確定參加每學期跨學科聽課評課教研活動的主題與任務布置；制訂跨學科教研管理的相關獎懲條例，如要求每個教師每學期聽課評課在20節以上，其中跨學科聽課評課不少于5節。

2．設立跨學科聽課評課日

每周四是學校課堂的“對外開課日”，也是校內教師的“跨學科聽課評課日”。這一天，學校重點安排各學科骨干教師的示范展示課、各學科青年教師的研究提高課、學徒教師的邀請指導課等。其他各學科教師可以根據自身學習研究的需要，自主選擇本學科各種不同層次的課進行聽課評課，也可以選擇跨學科的課進行聽課評課。

3．加強對跨學科聽課評課的過程管理

為了加強跨學科聽課評課活動的針對性，我們要求每個教師必須帶著問題參加聽課評課活動，如三維目標如何落實、教學的重點難點怎樣突破、生成性目標怎樣達成、有沒有新的教學模式、小組合作學習的效果如何等。聽完課后，聽課教師要寫出聽課評析，并參加跨學科的評課活動，與其他教師相互切磋。活動結束后，聽課教師要及時填寫“跨學科聽課評課登記表”“跨學科聽課評課信息反饋表”，撰寫聽課評課反思筆記或特色案例，并把聽到的和學到的“亮點”靈活地應用到自己的教學中。

4．加大跨學科聽課評課展評力度

學校課程部定期對“跨學科聽課評課登記表”“跨學科聽課評課信息反饋表”進行匯總，開展跨學科聽課評課反思案例的展評活動，并對優秀的案例進行及時推廣。期末，課程部還要對教師參加跨學科聽課評課活動的情況進行考核，并將考核結果納入教師教學工作綜合評估指標。

（三）開展專題性的跨學科聽課評課研修

在教學實踐中，有一些主干問題是許多不同學科教師都會遇見的，如有效的教學導入、怎樣提問最能激起學生的求知欲、講解與練習的關系、學生的動態評價，等等。同一學科的教師往往只能站在自身的學科角度思考這些問題。如果圍繞這些主題，通過集體討論，就可以幫助教師們跳出學科視野的限制，更加充分合理地去解決這些問題。

在進行跨學科主題研修時，我們特別注意以下幾點：

1.研修主題應鮮明

研修主題應關注新課改下學生的發展，聚焦以“學習規律”“認知規律”等為基點的學生學習活動；關注“新課改背景下的疑難問題解決”；關注反映本校實際、切口小易操作的教學現實問題；關注教師成長規律，尤其是教師發展的關鍵點、能力的增長點。

2.研修方案要細化

各個跨學科的研修組長組織本學科教師學習討論后確定主題，精細化預設研修過程，體現研修活動的系列性，深化研修主題。

3.研修過程重生成

引導教師主動、全程參與活動，并能圍繞主題展開實踐研討，使跨學科的主題研修層層推進，體現連續性和系列性。同時要豐富研修形式，增強研修的技術含量，在理論的引領下通過聽課實踐、課后反思、課后評議交流、再實踐、再反思等過程，不斷生成并加深對研修主題的認識，從而指導教學實踐，提高教學質量。

4.研修成果需提煉

要重視研修活動的總結反思，提煉出可供借鑒的方法、策略，并達成共識，即形成某個階段的研修成果。這既利于改進并優化研修過程，又利于后續的教學研究以及教學經驗的推廣應用。

二、跨學科聽課評課制度的成效分析

首先，跨學科聽課評課制度的建立和實施，大大拓寬了教師的教研視界，強化了學科之間教學方法的優勢互補和教學資源的整合。開課教師們針對本年級學生的實際情況，認真研究文本，精心設計課堂教學的內容、形式、步驟，在高效上下功夫。各學科教師通過聽課、評課等形式，真切地感悟到跨學科教研帶來的多視角的教學設計、多渠道的資源共享、多內涵的專業發展的益處，并有效營造了濃郁的教科研氛圍。

其次，在跨學科聽課中，資源的獲取不再局限于單一的學科渠道，而是具有廣泛的選擇性。參與的教師能從其他學科教師授課的過程中認識到自身的不足，不斷加以改進。此外，跨學科聽課和研討還有助于教師更全面地了解學生，更好地改進教學，實現因材施教，有助于教師間的相互交流、切磋技藝，促進教學方法的整體優化。

跨學科教學的內涵范文第3篇

關鍵詞：經濟學；跨學科；實證式；創新

經濟學是研究人類社會經濟活動和經濟關系運行、發展規律的學科，經濟理論和實踐的發展不斷汲取自然科學、社會科學、人文科學等領域的最新研究成果，體現著科學精神和人文精神的和諧與統一。從經濟學教學的實踐環節看，需要吸收各相關學科的研究成果，以擴展學生的經濟學視野、豐富經濟學的分析工具和分析手段；從人才需求的市場角度看，社會急需的高等教育人才應具有科學素養和知識創新能力、具備多學科背景下的適應性。為此，我們以“高級微觀經濟學”教學課程改革作為研究對象，將相關領域的知識體系及內容納入到經濟學教學過程中，進行了跨學科視野下的教學模式改革與探討，提高了經濟學教學質量和效果。

一、經濟學理論發展與“西方經濟學”教學模式的特點

研究西方經濟學的前提假設是“完全理性”和“理性預期假說”。理性預期理論包含了兩個強假設條件，一是作為行為人的個體完全理性，且所有行為人在認知上具有一致性；二是經濟系統中的行為人能夠充分利用所有信息對未來做出預期和預測，且該預期不存在系統性錯誤和偏差。理性預期假設被廣泛應用于經濟分析中，是20世紀西方經濟學的“革命性”發展。因而“西方經濟學”的教學模式、教學內容和教學方法也相應表現出如下特點：

1. 教學模式的同質性

在理性預期假定范式下，“西方經濟學”的教學內容與過程留下了十足的“理性預期”痕跡。傳統經濟學教學約定俗成地默認一個假設，即假定學生有一致的認知程度，對知識的學習能力也是同質、沒有差異的。這對每個學生的知識儲備與信息處理能力提出了近乎不合理的完美要求，其教學模式必然忽略學生不同的初始稟賦和個人偏好，視學生為同質的個體、缺少體現學生知識差異的教學方法和模式，這將削減具有復雜性思維視域的學生從不同視角深入研讀經濟理論的興趣，也可能造成不同認知程度的學生學習經濟學的心理障礙。

2. 教學內容的模型化

伴隨著西方經濟學的過度數量化與模型化的發展，現代西方經濟學已經演進為一門充滿數學思維的學科。現有“西方經濟學”教學體系基本上是沿著18世紀流行至今的自然科學思維和研究方法進行的，在教學中也兼有高度抽象化、數學化、模型化的傾向。模型化的教學方式雖然嚴謹地傳授了經典經濟學的理論體系，但過于抽象的教學內容忽視了學生認知能力的復雜性，學生在沒有充分理解經濟理論內涵的情況下，只能被動性地重復“記憶知識”模式，而非市場需要的“運用知識”模式，導致學生對于經濟學深入研究的志趣減弱。

3. 教學方法的單一性

由于傳統經濟理論具有體系的獨特性和經典性，因此教學局限在經濟學范疇，單純強調經濟因素的影響，忽略非經濟因素影響以及非經濟變量之間的制衡性，在教學方法上表現為孤立性、交叉性弱等特點。由于缺少將科學精神與人文精神有機結合的教學方法，面對經濟理論無力全面解釋現實經濟問題的困境，學生極易產生經濟理論偏離實踐的感知，造成知識——行為的差異和不一致性，減弱了學生主動式、探索式的學習積極性，綜合運用多學科知識解決經濟問題的能力也無法得到加強。

4. 教改體系的滯后性

社會經濟發展一方面要求作為個體的學生具有一定的業務能力，包括涉獵其他專業、視野開闊、具有廣泛的興趣愛好等；另一方面要求作為團隊成員的學生要兼有一定的融合能力，以滿足不同學科人才組成的團隊工作模式的要求。但作為提供知識人才的大學教育以及課程設置卻很少實現學科交叉，經濟學教學改革缺少目的性和針對性、缺少與市場緊密聯系的教學內容，難以適應這種市場需求，面對學生就業市場需求的變化，經濟學教改體系反應滯后。

二、經濟學教學改革的跨學科范式

我們在教學中嘗試了社會學、心理學與經濟學知識融合的跨學科教學改革模式。

1. 社會學“嵌入性”因素的引入

社會學最具特色的一面就是強調社會性的相互作用，強調社會構成對個人行為的影響，社會學強調一種“嵌入性”思維模式。與此不同，經濟學強調以個人行為為出發點及個人效用的最大化，經濟學假定的是個人的理性模式。因此，社會文化演進中形成的行為規范， 對“經濟人”基于人性本質所產生的某些不可見的選擇性理有著很好的互補作用。教學中我們強調，經濟學也是關于人的選擇的科學，研究如何使個人選擇性理性和集體理性一致，要考慮社會因子對人的影響。人的選擇過程并不僅僅取決于經濟因素，也受其他一些非經濟因素的影響，要使學生的自利行為和既定目標一致，達到人力資源的有效配置，不但要涉及“物的維度”，也要涉及“行為的維度”，即考慮非經濟因素對人們做出選擇的影響。

2. 心理學因素在經濟理論中的作用

經濟學是以“經濟人”作為前提假設進行研究，較少考慮現實中“經驗人”由于心理因素不同所表現的某些非理。對此，在教學中充分考慮和強調心理因素是完善經濟學教學的路徑之一。個體經濟活動一方面要受到資源稀缺性、未來性、效率、社會各種規章制度運行、理性經濟行為等客觀經濟因素的限制，另一方面個體經濟活動還受到心理、自然、生物、選擇性理等主觀條件的制約或影響。由于企業組織中搭便車行為的存在，理性、自利的個人一般不會為爭取集體利益做貢獻，也加劇了經濟活動的復雜性和不確定性。因此有必要強調心理學因素在經濟學發展的整體性和經濟學科知識體系中的作用。

三、跨學科教學改革與創新實踐

我們借用心理學的理論和觀點，結合經濟學課程的特點，將學生學習經濟學的過程分解為三個要素環節：外在認知、外在意識和認知情緒。上述三個要素環節具有內在關聯性，其中任何一個要素環節出現變化都將引起其他兩個要素環節的同步反應。傳統教學往往忽略三者的互動，無意識地將三者獨立或割裂，影響了教學的有效性。對此，我們通過跨學科方式整合三個要素，通過外在認知和外在意識結合，提高學生的認知情緒。

1. 外在認知差異性與學生“知識環”的構建

外在認知是學生在課堂上通過教師的講授、課堂討論、交流對經濟理論和體系的認識與掌握。學生的外在認知和外在意識上都基于不同的認知視野，或表現出理性的思維，或表現出感性的思維，將感性和理性思維統和的最佳途徑是采用跨學科教學的模式，引導不同思維方式的學生增強認知情緒。我們在教學中提倡學生將社會學、政治學、文化學、信息工程、統計學、環境學等學科知識整合為一體，形成一個“知識環”，每個學生都可以根據自身特長，從知識環的節點上找到突破口，以整合相關學科研究為基礎，形成綜合的思維模式和研究范式。學生通過相互交流與討論，碰撞出智慧的火花推動經濟學教學的有效性，在此基礎上，引導學生深入研讀教師提供的案例和學術研究論文，實現自組織、自學習的互動性、互適應性的演進過程，學生知識的掌握就在這種自主和自由的交往、交流過程中不斷進化，最終選擇出最優、最有價值的收獲。

與此對應，在課程的教學要求、教學大綱、教學知識體系的重構、課件的編寫與應用、多種考核方式的運用以及授課方式的改革等方面，都進行了全方位的跨學科探索和應用。針對教學中存在的跨學科研究范式問題，按照國際化高水平的經管類研究生核心課程的規范和要求，在教學內容、教學手段和教學梯隊等諸多方面也進行了探討。

2. 外在意識合理性與學生價值的自我實現過程

外在意識是學生對于一些現實的經濟現象和問題的個人判斷。在外在認知的基礎上，如何運用所學知識正確判斷外在意識的合理性，是我們教學改革面臨的第二個問題。我們進行了從“問題意識”到“行為意識”的教學過程嘗試。

首先是引導階段：基于“問題意識”，激發“知識興趣”。如何激發學生對于經濟知識的關心與興趣，是“高級微觀經濟學”教學中普遍存在的課題。在教學中我們嘗試通過“問題意識”的導入，引起學生對高級微觀經濟學知識的興趣。每個學生頭腦中都存在有對現實經濟生活各種問題的不同認識，引導學生尋找頭腦中的“問題”，并將“問題”有意識地與“高級微觀經濟學”的內容聯系起來，尋找問題的最優解決方案。在問題與理論互動過程中，教學小組在經濟學涉及的相關學科中積極尋找令學生興奮的知識體系和結構內容，并及時展示高級微觀經濟學與日常生活密切關聯的內容，使學生們不同程度的產生對“高級微觀經濟學”知識和內容的興趣，進而對于后續課程的系統學習產生強烈的期待感，并自覺地尋求自身判斷與理論知識之間的偏差。

其次是參與階段：基于“知識興趣”，強化“主動學習”。受傳統升學考試的影響，學生對于知識的掌握主要靠被動的“記憶”，而非主動的“理解”。面對大學階段大量知識信息的灌輸，學生們普遍感覺消化不良，在這種被動接受知識的狀態下，學生對于知識系統的掌握主要以死記硬背為主，缺少積極主動的思考。同時，隨著經濟學研究手段的不斷深入和發展，“高級微觀經濟學”理論趨于高度數學化，而與之相對應的現實經濟問題卻具有很強的現實感，這種現實感與抽象的經濟理論之間的斷裂，使學生學習經濟學理論的主動性受到了影響。為此，課程教學小組借助“高級微觀經濟學”的核心內容——供給與需求理論的講授，在課堂學習和討論中讓學生扮演供給方和需求方兩種不同的角色，各自站在自身的角度去分析自身所采取的經濟行為的合理性和科學性，充分把握所充當角色的經濟內涵，提倡學生運用數學、統計和博弈分析等手段對于另一方的角色進行分析，實現從掌握局部經濟理論過渡到掌握整體經濟理論的高度。

最后是提升階段：基于“主動學習”，打造“行為意識”。經濟學教學的最終目的是通過經濟知識的掌握，實現經濟人合理的“行為意識”，通過這種微觀個體的行為不斷矯正和優化，最終達到社會總資源的合理配置。本階段是在綜合掌握“高級微觀經濟學”知識體系的基礎上，提高學生運用合理方法解決現實經濟問題的能力階段。為了正確培養學生的經濟行為，課程小組的教學環節分為經典理論導入和行為實踐參與兩個步驟。經典理論導入主要以體現高級微觀經濟學理論體系的21個基礎概念（核心關鍵詞）為主，要求學生充分討論和理解這些概念和原理。行為實踐參與主要是學生在掌握了相關的經濟學理論和知識的基礎上，結合學生對現實經濟社會中的諸多問題的了解，啟發學生用正確的經濟學觀點給出問題的相應答案。為此，教學小組設計了逐次遞進經濟問題作為學生學習的基本課題，并通過討論的方式，選擇最優的解決方案，最終達到規范學生經濟行為的目的。這個過程使學生實現了從“問題意識”到“行為意識”的轉變，提高了學生學習經濟學的能力，也實現了學生在學習和實踐過程中的自我價值。

3. 基于認知情緒培養學生跨學科思考模式

認知情緒是學生對于經濟理論解釋經濟現實問題的興趣程度。注意到學生的異質性，如何找準一個切入點是提高學生認知情緒的關鍵。帶著現實的經濟問題進入課堂，有效地解決了這個問題。我們依據科學理性要素，設計出教學的關聯路徑。首先是經濟學的客觀依據，這個過程強調學生積極學習經典性的經濟學理論和前沿論文；其次是引導學生進行理性的懷疑階段，結合學生本身稟賦，引導學生對經典理論的不完整性進行反思和思考，結合現實社會的經濟問題進行經濟理論的完善和補充；第三是多元思考過程，結合跨學科的思路，對經濟問題進行多元的解讀和闡釋；第四是實踐的檢驗，提出經濟發展過程中的具體問題，引導學生進行破解和闡釋。

教學實踐表明，跨學科角度審視微觀經濟學能夠改善學生的認知表現，包括從實際問題的解決到進行自我控制的能力；從社會科學的整體角度出發對經濟學進行研究的結果，使學生能夠做出更好的判斷和估計，并能更好地進行自我評估；在被問題困擾的情況下，能更早、更迅速地擺脫困境，所做的合理選擇更能經受住時間檢驗的評估。

參考文獻：

[1] 齊紅倩. 建設創新型國家與高等教育創新人才培養[J]. 中國高等教育，2011（09）：53.

[2] Eugene Silberberg. 經濟學的結構—數量分析方法[M]. 北京：清華大學出版社，2003.

跨學科教學的內涵范文第4篇

［關鍵詞］跨學科跨學科教育職業教育交叉科學

［作者簡介］馬恩祥（1955-），男，天津人，天津師范大學，副研究員，研究方向為圖書館情報學。（天津300387）

［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）27-0171-02

當代科技和教育發展的突出特點，是在學科高度分化基礎上，綜合跨學科趨勢，加強拓寬學科交叉的力度和廣度，實現科技創新和教育創新。本文將就國外跨學科教育的最新進展以及與職業教育的關系、作用和影響作一簡要論述，以期拋磚引玉，引起更多同行的關注。

一、跨學科與跨學科教育

跨學科（interdisciplinary）一詞最早出現在20世紀20年代美國社會科學研究理事會，當時的理事會提出：它的主要職能是發展涉及兩個或兩個以上學會的綜合研究（那時它共有7個學科性專業學會），而“跨學科”一語是該理事會會議速記使用的記錄文字。最早公開使用跨學科一詞的是該理事會成員、美國著名心理學家伍德沃思（R.S.Woodworth）。1926年,他在理事會上指出，理事會是由不同學科背景不同的專家組成的，目的是促進不同學科間的交流合作，為此，伍德沃思使用了一個前所未見的詞“interdisciplinary”，該詞由英文前綴“inter”（交互、跨）和“dis? ciplinary”（學科）組合而成，通常翻譯為中文“跨學科”。1937年，《新韋氏大辭典》和《牛津英語辭典補本》首次收入“跨學科”一詞。進入20世紀60年代以后，“跨學科”一詞風靡世界，極大影響了科技和教育發展的模式。

目前，對“跨學科”的含義有多種探討。劉仲林教授（1993）認為，通常說的“跨學科”有三方面相互關聯的含義，即：（1）廣義（寬指）的“跨學科”含義。凡是在研究或教學中涉及兩門或兩門以上學科關聯的活動，都稱“跨學科”；（2）狹義（專指）的“跨學科”含義。專指兩門或兩門以上不同學科交叉以后形成的交叉性學科群，如物理化學、教育經濟學等，我通常稱“交叉科學”（或交叉學科）；（3）元學科（特指）的“跨學科”含義。由對“跨學科”現象的歷史、規律和方法的研究而形成的一門新興學科領域，通常稱“跨學科學”（或交叉科學學）。美國尼薩尼（M.Nissani）教授有一個較新而簡明的說法：“跨學科”可以定義為兩個或兩個以上學科要素的時尚結合。“跨學科”包含依次相續的四個典型方面：（1）跨學科知識；（2）跨學科科研；（3）跨學科教育；（4）跨學科理論。

由上可見，“跨學科教育”是現代“跨學科”運動的重要組成部分。現代跨學科教育早在第一次世界大戰期間就萌發了。不過，真正形成規模的改革出現在20世紀60年代末。1970年9月由國際經濟合作與發展組織所屬“教育研究與改革中心”和法國教育部聯合主辦的跨學科教育國際研討會在法國尼斯大學召開，會后出版文集《跨學科——大學中的教學和研究問題》，標志跨學科教育步入一個新時期，該文集也成了跨學科教育理論的經典文獻。

目前跨學科教育涉及面非常廣闊，從教育層次上來看涉及小學教育、中學教育、職業教育、專科教育、本科教育、研究生教育各層面，從專業內容上看涉及自然科學、社會科學、人文科學、工程技術等各領域。世界著名的美國“跨學科整合協會”新世紀提出的目標是：提倡最佳實踐技術的跨學科教學；提倡最佳實踐技術的跨學科研究；探索新的至關重要的跨學科性和一體化的模式；推動跨學科和整合方法在現實世界的應用；鼓勵同時在本科和研究生水平的高品質的跨學科課程發展；跨學科項目評審標準的制定；提供跨學科教育的評估方案和課程的最佳實踐方法;鼓勵在高等教育的管理制度、人事政策和資金分配方面，支持跨學科的教學和研究；促進跨學科和整合性教學和學習的獎金落實；支持和加強學會內外跨學科和整合的戰略發展等。

二、從“跨學科大學”看“職業教育”的作用

奧地利教育家詹奇（E.Jantsch）運用系統論的觀點設計了新穎的“跨學科大學”藍圖，在跨學科教育研究上具有代表性。詹奇把跨學科教育體系看成一個多層次、多目的、分等級的系統。如172頁圖所示。這個系統層次分明，由低到高呈金字塔形（見圖左側標識）：（1）最底層為經驗科學層次，主要是指我們常見的自然科學單學科體系。大體分為三個科學體，無生命的物質科學（如物理、化學、地質學）；生命科學（生物學等）；心理科學（心理學、行為科學等）。（2）第二層為實用層次。包含三個部分：物質技術，它包括從生產簡易產品的基本技術到復雜的綜合技術；自然生態學，包括種植技術、養殖技術等；社會生態學或簡稱文化，它包括社會學、語言學、微觀經濟學、政治學、倫理學等。（3）第三層為規范層次，焦點集中在廣義的社會系統或生態技術上。如人類環境生態學。（4）最高層次是目的層次，通過像哲學、藝術和宗教等的相互作用，使價值和價值動力學發揮作用。

“跨學科大學”共有四個層次：目的層次、規范層次、實用層次、經驗層次，并應對應有三種系的建制（見圖右側標識）：（1）系統設計實驗室。主要進行復雜系統的跨學科戰略研究和系統規劃設計的科研和教學。（2）功能定向系。這些學系注重科學和技術在社會現實中的應用，打破學科界限靈活地研究和傳授達到某一功能的各項技術。這些系以社會需要為出發點，以功能為核心，培養適應本方向發展的各類跨學科人才。（3）學科定向系。這些學系按通常的單學科分系，和傳統大學的系建制類似，但范圍有所不同，側重基礎知識，為進一步跨學科學習打下基礎。

由以上“跨學科大學”（見圖）設計可知，大學的結構可分為：系統設計實驗室、功能定向系、學科定向系三大部分。其中“功能定向系”即按社會功能、社會職業劃分的系，其重點在知識和技術的社會應用，使學生靈活地掌握圍繞某一社會功用相關的各項專門知識技術。顯然，“職業教育”正屬于“功能定向系”，它的教育特點比“學科定向（基礎科學）系”有更鮮明的跨學科性。這說明，在未來的大學改革中，高層次的職業教育將扮演更重要的角色：職業教育不僅有滿足社會職業需要、培養初級應用技術人才的含義，也有在專科、本科（學科定向系）的基礎上，培養更高層次跨學科綜合應用人才的含義（功能定向系），這一點，值得我國職業教育界關注。

2011年，哈泊瓦（S.N Khapova）等人發表了《應用跨學科方法研究當代職業規劃》，對職業規劃進行了深入的跨學科探討。他們運用心理學、社會學、社會心理學和經濟學對職業生涯概念進行了不同的描述和探討，進而引入了一項大規模的跨學科調查，分析了上述各社會科學領域職業規劃研究專家的不足，進而建議社會科學研究者應做到：重視各種研究方法的局限性、引入更多適合的多學科、跨學科研究方法、保持更寬泛的交叉學科對話交流，面向未來，培養更高層次的跨學科職業人才。

三、對我國職業教育的跨學科反思

與國外發達的職業教育相比，從總體上說，我國職業教育研究大多跟普通教育研究隨行，獨立性較差，特別是對跨學科問題關注不夠，沒有把職業教育的自身特點充分展現出來。“跨學科”對我國職業教育未來發展至少有四個方面的重要影響：

1.適應職業教育跨學科發展的需要。隨著當代科技、經濟、社會飛速發展，新的跨學科專業、職業層出不窮，為適應這一變化，職業教育亟待建立跨學科視野，反映當代交叉科學發展大趨勢。例如：包裝職業教育粗看起來涉及的主要是包裝技術，但細分析起來卻涉及社會科學、自然科學和工程技術三大門類。像包裝材料學、包裝機械學、包裝工藝學、包裝營銷學、包裝心理學、包裝經濟學、包裝過程自動化等。又如：“人力資源管理”是一個比較新的職業教育領域，它縱向分為法律、管理、藝術三個層面，橫向分為宏觀、中觀、微觀三個層面，由此三三交叉形成九個交叉點，構成了人力資源管理的跨學科網格。

2.適應職業教育跨學科研究的需要。跨學科研究是提升我國職業教育理論與實踐發展水平的一個重要方向。在普通教育學跨學科研究的示范與啟示下，我國職業教育不斷拓寬自身的研究領域，出現了為數不少的新興的跨學科研究領域，例如：職業教育的管理學、教育學、法學、經濟學、社會學、哲學、文化學等新興領域層出不窮。職業教育與普通教育相比，既有共性也有自己的個性，其中一個最鮮明的個性，就是緊貼社會職業需要的廣泛的跨學科性，其研究空間十分巨大。

3.適應跨學科創新人才培養的需要。創新不僅需要精湛的專業知識和技藝，更需要廣泛的其他學科、領域的知識，否則難以做出重大的、原創性的創新。例如：光密碼鎖發明人方榮光就是一個很典型的例子。該鎖最重要的一點就是跳出傳統機械制鎖方法窠臼，跨學科引入現代光密碼控制技術。其原理是裝設光碼電路板，只有光密碼與設定的門鎖密碼一樣才能開鎖。如果沒有光密碼，除非用爆破，小偷根本無從下手。方榮光懸賞200萬現金，聲稱誰能打開光密碼鎖，現金就當場奉送。擂臺設了很久，嘗試開鎖的高人不計其數，但都無從下手。職業教育不僅僅是培養會技術的勞動大軍，更需要培養視野廣泛、眼光敏銳、善于創新的人才，為此，跨學科教育，應該是職業教育的重要組成部分。

4.適應21世紀高級復合型人才培養的需要。國際21世紀教育委員會提出“四個學會”：學會求知、學會做事、學會共處和學會生存，作為現代教育人才培養的目標。四個學會，不是單純的某個專業技術培養，而是一個科技與人文綜合的跨學科復合型人才培養。例如：就第一個“學會求知”而言，看起來是學知識，但知識有顯性知識（言傳知識、書本知識）和隱性知識（意會知識、社會知識）兩大類，其中后一種知識，不是單學科課堂講授能學會的，必須在社會實踐中才能獲得。不言而喻，“學會做事、學會共處和學會生存”更是單獨的課堂學習無法真正獲得的，必須打破學科專業的界限，文理綜合學修。從未來“跨學科大學”的建設角度說，職業教育的人才培養，既可能是低于普通大學的初級應用人才培養，也可能是高于普通大學的高級復合型人才培養，后者的跨學科深度和廣度，將代表未來跨學科教育發展前沿。

［參考文獻］

［1］劉仲林.交叉科學時代的交叉研究［J］.科學學研究，1993（2）.

［2］劉仲林.跨學科教育論［M］.鄭州：河南教育出版社，1991.

跨學科教學的內涵范文第5篇

【關鍵詞】高師美術教育 價值取向 教育性 師范性教育功能

【中圖分類號】G658.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2008）12－0007－02

高等師范院校美術教育專業是培養普通美術教育人才的重 要基地，其教育質量的高低將直接關系到一代美術教育的興衰成 敗，關系到素質教育能否全面推進和實施。高師美教育工作者在 如何培養合格的中小學美術師資，提高美術教育專業教育教學質 量；促進高師美術教改進程，以適應當前基礎教育課程改革等方 面不僅僅要在教學實踐中探索，更重要的是首先在理論上要有清 晰的認識。理清思路，認清其性質、深刻理解其內涵、以學科理 論精神來指導我們的教學工作。在探索美術及美術教育群，詮 釋美術學科教育功能、倡導新的教育理念，反思高師美術教育的 價值取向、發展趨勢等方面，是高師美術教育工作者首先要思考 和研究的課題。本文結合高師美術教育專業實際，在明晰美術教 育內涵、探究師范教育本質；突出師范職業性特點，以全面凸現 和實施美術教育性，使高師美術教育專業的教育與教學盡快適應 基礎美術教育改革方面，從理論層面認識上略談拙見。

一、明晰美術教育內涵、探究師范教育的本質屬性

美術及其教育作為人類社會的一種特有文化現象，有其自身 的滄桑沉淪，從其歷史的嬗變中看到其與社會、與人千絲萬縷的 相互依存關系。同時，通過教育這種延續、傳播的有效渠道，以 其人文學科的價值傾向于人的化感通變，突出其和諧的秉性而謀 求和確證人的真、善、美。基于此，在其發展演變過程中，為適 應社會發展的需要，培養公民素質，提高綜合國力，在教育科學 中把美術教育放在教育的重要學科地位來研究，進而產生和構建 了美術學科教育學，其概念上含蓋社會、家庭、學校的美術教育。 “美術教育”是美術學科教育學理論指導下的專業教育，這一術 語最早出現于 19 世紀的德國。研究其本質，美術教育是美術與 教育不可分離的結合體系，是美術與教育二者的統一，并決定其 性質、面貌和發展；其實踐過程是傳遞美術文化與育人相統一的 社會活動，是“根據社會需要，有目的、有計劃、有組織地傳遞 美術文化，提高學生的美術文化素質，促進學生全面健康的發展， 成為社會需要的合格成員的社會實踐活動”。其美術與教育二者 統一的根本屬性，決定了美術教育“是一種以美術為教育媒介， 充分開發美術的素質教育功能，追求普通教育意義的人格素質 教育效果的教育行為或教育活動，也就是說教育活動的目標不在 美術本身，而是為了完善人格全面協調地發展人的整體素質。”

高等師范的美術教育是依托美術學科教育學理論下的美術 專業教育，從屬于美術專業教育下的“師范職業性”教育，在教 育性質上更加具備美術專業性與學科教育性。具有區別于其它教 育學科的根本屬性，具體體現在師范職業教育和美術學科專業教 育的雙重特性上。這個根本屬性就是高師美術教育的本質，其根本屬性標志著高師美術教育是一門具有學科專業獨立特性的“教 育學”。首先，高等師范美術教育是在現代教育思想指導下為發 展青少年、兒童藝術教育（素質教育建構下的基礎教育）而設立 的，是教育體系創新完善的結果。它是研究美育（美術）、美術 教育學的教育，是將美術作為發展人的手段為目標的教育。明確 了以研究中小學美術教育工作、培養中小學美術教育工作者并為 整個中小學美術教育體系服務的目標，是其它教育所不能代替的 獨立學科，其培養目標和任務決定其師范教育特性。其次，高師 美術教育是“師范職業性”的專業教育，這種專業特性是由受教 育者未來的教育實踐所決定的。高師美術教育針對受教育者的教 育實踐，在教育目標、教學內容、教學模式及教學評估等設置上 構成了實應性、教育性、美術專業性相統一的專業格局：實應性 規定了高師美術教育必須以基礎教育為對象進行研究和教學，否 則無從談怎樣培養中小學美術教育師資，這是一個很重要的定 位；教育性確立了高師美術教育目的是教育的目標，這是一個極 重要的定性；美術專業性是高師美術教育特有的面向基礎教育素 質培養需要的美術“雙基”（美術基礎知識和基本技能）。第三， 對師范教育本質屬性的正確把握，還有待于進一步更新觀念，積 極探索其內涵，與時俱進。當前，隨著社會的發展，對美術師資 人才提出了更高的要求，高師美術教育也要有相應的發展才能滿 足市場需要。我國的高師美術教育還沒有完全形成符合中國國情 的具有師范特色的教育學科體系，在教育觀念、課程體系、教育 模式等方面還需進行系統的改進，還處在一個可持續發展的機遇 中，這些問題不僅要基于理論上的認識和提高，還有待于在實踐 中的不斷嘗試與改革。

二、師范專業特性決定其教育為目的的價值取向

從美術教育本質上理解，其價值取向有兩種：以美術為取向 的美術教育和以教育為取向的美術教育。以美術為取向的美術教 育是以美術為著眼點，從美術本位出發，以教育為手段，發展和 傳播美術文化；借助一定的教學方式和手段，傳達美術知識和技 能，促進美術文化的整體發展。以教育為取向的美術教育的著眼 點在教育，由教育的價值來看待美術教育，把美術作為一種媒介， 建構以美術為學科的教育學理念，培養人的道德觀、情感觀、審 美觀、智力和創造力等基本素質和能力，以便促進人的全面素質 發展。高師美術教育從屬性上理解，是建構在美術專業教育下的 師范職業教育，其師范專業特性的教育模式有別于專業美院美術 教育培養模式。要把“美術”與“教育”真正結合起來，從教育 理念上把以“技能型”專業美術教育向“教育性”專業美術教育 改變，以全面凸現美術學科的教育功能。首先，教育與教學是不可分割的整體，教學目標與教育目標構成課程任務的核心，是學 科教育功能的具體體現，讓學科教育功能伴隨教學整個過程中。 在教學實踐中，改變對學生進行單純的技能技巧的訓練，必須通 過技能技巧的表面層去揭示深層次、潛在的文化內涵和人文價 值，把美術學科知識中所隱含的信仰、價值取向、審美趣味挖掘 出來。美術理論家尹少淳曾說：“現代美術教育的一個重要發展 趨勢，就是最大限度地實現美術教育所蘊涵的價值，而最大限度 地實現價值的前提則是全面地認識其所具有的價值”。把美術與 政治、經濟、歷史、文化等多學科聯系起來，把美術教學作為一 種文化現象去對待，在知識結構上要有“跨學科、跨專業”的“通 識”理念，只有這樣才能真正把學生培養成適應社會需要的綜合 性人才。其次，師范特性要求高師美術教育在課程設置上更加人 文性，人文教育其核心是多元文化的教學與學生綜合素質的培 養。人文性質更加突出體現了美術學科的教育功能。第三，高師 美術學生畢業后的就業趨向，直接體現社會對人才的需求要求以 教育為目的的價值取向上。為更好地培養合格的人民教師和高素 質的人才，高師美術除了對學生進行專業知識培養外，還必須加 強“美術教育”。這里的美術教育不僅包含學科專業素養，還包 含教育專業素養，受教育者需要有盡可能全面的知識，需要懂得 教育教學規律，而這一切都要充分發揮教育的功能性，通過“教 育”這個手段來實施。德國著名教育家赫爾巴特在《普通教育學》 中指出：“教學永遠具有教育性，理想、情感和意志都是在知識 的基礎上產生的，而教學是形成人的因素的基本途徑。”因此， 高師“美術教育”可定義為：以教育為手段，向學生傳達一定的 美術知識和技能，發展和傳播美術文化；以美術為媒介，通過美 術教學，培養學生的道德情操，審美能力，發展智力和創造性， 獲取一般教育學意義之功效。是“美術”與“教育”的集合體系， 其真正含義是以教育為價值取向的邏輯思維去理解的美術教育 專業。

三、教育功能在高師美術學科教學中的全面凸現

1．師范屬性凸現其教育性

高師美術教育首先要體現其師范性，這是高等師范院校的特 殊性決定。在現代教育以至未來教育中，將越來越顯示出它的特 殊功能。在美術學科教學實踐中應充分發揮其師范屬性，以期全 面凸現其教育功能：首先，學校的學科教學要求做到將美術知識 的傳授與道德教育和人文教育有機地結合起來，教師對教學內容 的把握既要體現學科精神又要體現道德和人文素養，既要言傳又 要身教；要求教師教學要從教學內容本身的教育性著眼（教材的 內容是教學教育性的基本立足點，它是含有豐富教育性因素的載 體），充分發掘教材內容的教育性因素，要從美術學科特點出發， 結合美術專業學科性質對學生進行美育。這要求教師明白并主動 地發揮美術學科的特殊育人功能，做到寓教于智、自然天成、水 融。在傳授美術知識和繪畫技能的過程中，不僅要有意識地 發展學生的智力，以得到培養學生發現問題、分析問題、解決問 題的能力的效果，還要有意識地滲透對學生進行思想品德、情感 態度、價值觀的教育，以得到教學的“教育”效果。其次，師范 教育是完成“教師專業教育”的主渠道，其終極目標是對人進行 全面的素質教育，“素質教育反映了人文主義的價值觀――對人 性的尊重、對人的價值的尊重”。體現在教學中，教師不僅要關 注學生的學習，還要關注學生作為社會個體“人”的成長。教師 既要教書，又要育人，除了教授專業知識外，更應教會學生學會 做人的道理，教會學生掌握生活的知識、生存的技能，理解生命的意義，培養學生的人文內涵，學會關愛別人，關愛自己，做個 有責任心的人，樹立正確的人生觀和價值觀，成為合格的基礎美 術教育的后備人才。這一系列活動都離不開“教育”這個本位手 段，都必須通過教育功能在美術學科教學環節中的具體體現才得 以實現。

2．教育功能的全面凸現強調教師教學研究性的積極開展

教學的研究性和研究性的教學是教育功能在教學實踐中全 面凸現的理論依據，是我們對學生進行“教育性”教學的“指南”。 一方面，高師美術專業的美術教學，要突出高等院校教學的研究 性地位，把高師教學上升到一定的理論高度，這是高校本質屬性 所決定。在教育改革過程中，結合基礎教育改革，對高師美術大 力開展教育科學理論與實踐研究，這是很有必要的。它不僅需要 具有一定科學研究能力的教師，而且也需要高等師范教育直接參 與基礎教育的科學研究，并給基礎教育以指導。這一要求需要高 等師范教育在重視教學的同時，還應加強教育科學研究，尤其應 重視對基礎教育以及當前教育實踐出現的新課題的研究，把教育 科研引入到師資培養過程中。另一方面，基礎教育新課程知識體 系的綜合性和課程學習方式的轉變以及教育功能的發展性對高 師教師教學也提出了新要求：高師美教專業教師就必須具有對各 學科知識建立有機聯系的能力，教師要善于從知識、情感等方向 上拓寬學生自主學習的渠道，為學生的探索性、研發性、創造性 學習提供更大的可能，在傳授知識技能的同時，促進學生全面發 展，得以教育功能在美術學科教學中的全面實施。

3．教育功能的全面凸現依賴于教師教學示范性的充分發揮

“教師是人類靈魂的工程師”。在教學過程中，美術教師應 注意正確發揮自身的示范作用。這里所說的“教學示范性”不僅 是教師教學能力的傳授，更重要的是作為教師教學行為、教學品 格對學生的“感化”。“學高為師，身正為范”，教師不僅要以自 己豐富的學識去教育學生，更重要的是要以自己的高尚品德和良 好修養來影響學生。“如果說，美術學科知識和教師職業技能的 傳授主要是要解決怎樣做事的問題，那么道德教育和人文教育要 解決的是怎樣做人的問題。”它是通過教師“隨風潛入夜，潤物 細無聲”的手段和用人類千百年的文化養料，來滋潤學生的心靈， 塑造他們的品質，使他們產生對真、善、美的追求，推動他們努 力為社會的進步和人類的幸福服務。學科知識傳授和道德教育、 人文教育對于教學工作而言，都是十分重要和缺一不可的。站在 今天時代的高度，審視中外教育現狀，可以明晰地看到這樣一條 基本線索，那就是，任何社會，當把教育從教學中抽離出來的時 候，教育必定喪失其現實的效能，而且教學也隨之失去其內在的、 根本的目的。

【＊本文為四川省教育廳人文社科研究重點課題《高師美術 教育專業“學科專業性教育”與“師范職業性教育”整合的研究與 應用》階段性成果（項目編號：07SA027）】

參考文獻

1常銳倫著.美術學科教育學［M］.首都師范大學出版社，2002.3

2張波、高丹.淺析高師美術教育內涵［J］.長春師范學院學報，2006.9

3尹少淳.美術及其教育［M］.湖南美術出版社，1995