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語文課程標準范文第1篇

一、理念新

《語文課程標準》體現了四個基本理念：一是注重培養學生的語文素養，二是挖掘語文教育的人文內涵，三是倡導自主、合作、探究的學習方式。四是建設開放而有活力的語文課程。這些理念貫穿于課程目標設定、教材編寫、教學評價等各個環節。

二、定位新

《語文課程標準》開宗明義指出了語文教育的任務：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國的語文，豐富語言的積累。培養語感，發展思維。使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進學生德、智、體、美和諧發展。”

語文這一學科性質定位也有了變化：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”以往教學大綱對語文的定性更多立足于語言的角度，而《語文課程標準》兼顧語言與文化的層面，闡釋了語文是語言和文化的綜合體。因此，學習語文。不僅要注重知識的運用和語感的培養，還要承擔起“體認中華文化、厚植傳統精神”的重任，把技能轉變為素養。這個定位結束了有關語文課程性質的長期爭論。

課程新

高中語文新課程用語文的基本要素構建模塊化的學習體系。圍繞某一特定內容，構成相對完整的學習單元，并以以下五方面為突破口獲得發展。

1　積累與整合。圍繞所選擇的目標加強語文積累，在積累的過程中注重梳理。并根據自己的特點揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式。通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融會整合。切實提高語文素養。

2　感受與鑒賞。閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想和藝術魅力，發展想象力和審美力，培育良好的現代漢語語感。逐步提高對古詩文語言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發熱愛生活、珍愛自然的感情；感受藝術和科學中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長。追求高尚情趣，提高道德修養。

3　思考與領悟。通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，逐步形成自己的思想、行為準則。樹立積極向上的人生理想，增強民族使命感和社會責任感。養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高。

4　應用與拓展。能在生活和其他學習領域中。正確、熟練、有效地運用語言文字。在語文應用中開闊視野。初步認識自己學習語文的潛能和傾向。增強文化意識，重視文化傳承，尊重和理解多元文化。關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析，積極參與先進文化的傳播和交流。注重跨領域學習，拓展語文學習的范圍，通過廣泛的實踐，提高語文綜合應用能力。

5　發現與創新

注意觀察語言、文學和中外文化現象，從習以為常的事實和過程中發現問題。培養探究意識和發現問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探索求新。走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維、表達的創新。學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。還要學會用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向。提出自己的看法。在探究活動中，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，勇于提出自己的見解，逐步養成嚴謹、求實的學風。

全套教科書包括必修課和選修課兩個系列。必修課程有閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理探究、名著導讀四個部分，按五個模塊設計，每個模塊編為一冊，共5冊；選修課程按詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀五個系列編寫，共15個模塊。

四、內涵新

1　關注創新精神。課程理念凸現語文綜合素質。課程體系著眼于開放、創新，課程目標致力于打好基礎、促進發展，課程內容提倡新、活、寬，課程實施重視探究、實踐。課程評價重在激勵、反饋。

2　注重人文素養。《語文課程標準》把教育學生的人文素養放在語文教育的首位。良好的人文素養表現在：(1)愛國主義感情和社會主義道德品質。(2)認識中華文化的豐厚博大。不斷吸收民族文化智慧。(3)具備開闊的視野，關心當代文化生活，吸收人類優秀文化的營養。要求學生具備良好的科學素養，養成正確的科學態度，初步掌握科學的思想方法。

3　明析語文內涵。《語文課程標準》除了繼續突出語文的交際工具性質，更強調語文的人文性質。明確提出“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，使語文的內涵更加明晰。

4　倡導個性發展。新課標注重語文應用以及審美、探究能力的培養。探究性閱讀、創造性閱讀、獨立閱讀，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。倡導陶行知主張的六大解放(解放頭腦，讓學生能想；解放眼睛，讓學生能看；解放雙手，讓學生能干；解放嘴巴，讓學生能談；解放空間，讓學生能接觸自然；解放時間，讓學生能學自己想的東西)。高中語文課程注重個性化閱讀，讓學生充分調動自己的生活經驗和知識積累，獲得獨特的感受和體驗，以便均衡而有個性地發展。

5　提倡評價多元。充分發揮診斷、激勵和發展的功能。提倡評價主體多元化。把“對話”和“問答”、“夸獎”和“鼓勵”、“自主”和“交流”作為評價課堂學習的標準。此外，評價不光看分數，等級、技能和素養也將融入評價機制，以鼓勵學生發展其特長。

6　體現綜合性。構建“立體系統”，體現內容的綜合性，主要有：“知識和能力”“過程和方法…‘情感態度和價值觀”三個綜合。其次是學科本身各種要素的綜合：課程內容的綜合、課內學習和課外學習內容的綜合、課堂教學和實踐活動的綜合、語文學科與跨學科內容的綜合以及過程和方法的綜合。

五、方法新

語文課程標準范文第2篇

一、 設置懸念，激發興趣

《語文課程標準》（2011年版）在“教學建議”中強調：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”小學生的好奇心特別強，對新鮮事物特別感興趣。在讀一本課外書之前，教師巧妙地設置懸念能誘發學生的好奇心，從而產生強烈的求知欲，激發學生的學習興趣，促使學生在愉快的心理狀態中進入閱讀。如在《草房子》的導讀課上，筆者借助多媒體課件給學生講故事，但不告訴他們故事的結局，可以這樣設置懸念：

第一步童謠導入，走近《草房子》。幻燈片映示齊讀：姐姐十五我十六，媽生姐姐我煮粥，爸爸睡在搖籃里，沒有奶吃向我哭，記得外公娶外婆，我在轎前放爆竹。在學生初步感受歌謠的風趣幽默后，接著教師敘述：這個童謠叫“顛倒歌”，在歌謠中一切都是顛倒的，是違背常理的。這童謠，我就是從一個跟大家同齡的小男孩那兒聽來的，他叫桑桑，是小說《草房子》中的主人公。那么，桑桑到底是一個怎樣的孩子？《草房子》又究竟是一本怎樣的書呢？今天這節導讀課，讓我們一起走近《草房子》。

第二步透過目錄，整體了解。出示目錄，讓學生猜猜目錄中哪些是人名哪些是地名，學生們各抒己見，興趣盎然，在猜想和交流中初步感受《草房子》這部小說的獨特之處。

第三步走進故事，初識主角。首先，出示主角桑桑的一組圖片：桑桑制作鴿子籠，桑桑夏天穿棉衣棉褲，戴棉帽，桑桑用蚊帳捕魚。接著引導學生聯系自己的生活經歷，猜想桑桑會用什么材料制作籠子？他為什么要在炎熱的夏天穿棉衣棉褲，戴棉帽？他用蚊帳制作的漁網，捕到魚沒有？他這樣做的結果會怎樣？師生通過交流，讓學生感受到一個異想天開、天不怕地不怕的桑桑！從而親近并且喜歡上桑桑，產生強烈閱讀的興趣。

第四步設置懸念，激發興趣。出示生病后的桑桑圖片。教師敘述：桑桑在油麻地這片土地上快樂地生活著，這種生活一直持續到六年級上學期，一場意外的災難改變了這一切。到底是什么樣的災難呢？桑桑生病了，他的脖子上長了一個腫塊，醫生都說這是無法醫治的！那么，桑桑的命運到底會怎樣呢？大家想知道嗎？答案就在這本《草房子》里。

通過以上四步，學生對所聽故事留下深刻的印象，對未講的故事產生強烈的好奇心，懸而未決的情節促使學生急切地想要通過自己的閱讀去尋找問題的答案，從而達到激發課外閱讀興趣的目的。

二、 有效指導，營造氛圍

《語文課程標準》（2011年版）在“教學建議”中還強調：“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”這表明“課標”重視并強調了教師對課外閱讀的指導，要求教師在引導學生課外閱讀的過程中，要進行有效的、切實可行的閱讀方法與閱讀過程的指導，教會學生開啟閱讀之門。鑒于《草房子》格調高雅、語言雋永、文質兼美，筆者主要引導學生采用瀏覽和精讀相結合的方法。通過瀏覽，學生能了解小說大意；通過精讀則能在靜心細讀中，體會文章的立意構思，揣摩其布局謀篇，欣賞妙詞佳句，從而把書中的精華變為自己的知識營養。下面以第一章節《禿鶴》為例，談談做法。

第一步，制定讀書目標。教師準備教學時，首先必須弄清楚學生將獲得什么，為什么要教這些內容，教到什么程度，也就是說必須弄清楚目標問題。課外閱讀也一樣，這樣就可以避免閱讀的盲目性。通過閱讀第一章要明白：1.陸鶴為什么叫禿鶴？他在意嗎？2.陸鶴為什么要報復？你贊同他這樣做嗎？3.陸鶴最在意自己的禿頭，為什么卻要站出來扮演“偽軍連長楊大禿瓢”？4.如果用詞語來概括這一章中每個小節的內容，你認為應該分別用哪些詞語？在明確的目標指引下，學生運用學過的讀、畫、評、寫等方法，進行閱讀。

第二步，閱讀交流課，激發閱讀樂趣。交流課上，師生先是交流討論，弄懂讀書目標中出示的幾個問題。接著，讓學生聯系陸鶴的處境，針對他的所作、所為、所思，說說自己的感受，表白自己的心聲，從中懂得生活永遠不會一帆風順，要正確地面對生活賜予的“缺陷” 與“災難”，讓自己健康地成長，同時要正確地對待朋友，珍惜友誼，學會包容。最后，通過細讀品析學生最感興趣的部分、最精彩的地方，讀出對它的喜愛，對它的向往，品出語言的優美、情節的生動，讓學生徜徉于書中樂而忘返。

在指導學生精讀完每個章節，認識了書中幾個主要人物之后，筆者還組織學生觀看電影《草房子》，把學生的讀書興趣推向，最后，再上一節主題閱讀交流課。交流課上，筆者主要把學生分成四組，對應禿鶴、桑桑、細馬、杜小康，在學生進入各自的角色之后，結合《草房子》的內容與他們進行面對面談話，然后進行個性化文本解讀，評出幾個之最，并說明理由。比如：誰年紀最大、誰個頭最高、誰最調皮、誰最英俊、誰將來最有出息……在這種師生共讀共賞的過程中，變學生盲目的讀為有方法的讀，從而讓學生熱愛閱讀。

三、 積極評價，體驗快樂

《語文課程標準》（2011年版）在“評價建議”中指出：“要重視學生課外閱讀的評價。應根據各學段的要求，通過小組和班級交流、學習成果展示等方式，了解學生的閱讀量和閱讀面，進而考察其閱讀的興趣、習慣、品位、方法和能力。”對學生課外閱讀的評價，應該以積極評價、正面評價為主，其主要目的是讓學生體驗到成功的快樂。

語文課程標準范文第3篇

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下稱“2011版《標準》”）較之《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下稱“2001版《標準》”）有明顯的進步。分析理解這些進步，對于把握2011版《標準》和促進語文課程改革的健康發展，是必要的。

2011版《標準》最大的進步在于語文課程性質目標的定位。它在“課程性質”中指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”在“課程理念”中也指出“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”。并在前言中將“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”改為“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”，強調了語言文字運用能力在語文素養中的核心地位。這是中國語文教育十年來最了不起的進步。從某種意義上說，具有撥亂反正的作用。

這并不是說課程改革錯了。教育部2001年頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的六個改變是切中時弊的：“改變課程過于注重知識傳授的傾向”“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”“改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀”“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀”“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能”“改變課程管理過于集中的狀況”。2001版《標準》也提出了許多先進的教育理念和正確的語文教育思想，諸如倡導自主學習、重視過程、重視積累、重視識字寫字、倡導寫行楷、開發語文課程資源等。

問題在于，語文課程改革存在著嚴重的理論誤區和實踐誤區，即語文教育的理論宣傳只談人文性，不談工具性，甚至有人要否定工具性。對于三個維度，談情感態度價值觀多，談過程方法少，幾乎不談知識和能力，甚至有人否定知識。《標準：》本身也存在淡化知識的傾向。在情感態度價值觀這一維度上，也是談情感多，談態度少，談價值觀更少；在語文學習方法上，談體驗多，談理解少；在知識形態或思維形態上，談感性多，談理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相關的科學、邏輯等。語文課程改革強調感性是對的，因為課程改革之前的語文教學少了感性。但課程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，為什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“價值觀”等概念的闡釋也比較狹隘。有人認為，文學是人文，語言不是人文。于是我們的語文教育就出現了重文學輕語言的傾向。這是小人文。有人認為，情感態度價值觀是人文，知識和能力不是人文，于是就出現了重文本文化內涵輕語言形式的傾向。這也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，連態度或價值觀都不是人文。這更是小人文。有人甚至自覺不自覺地把人文局限在學生以自我為中心的某些情緒上。有人主張語文教材不選朱自清的《背影》，理由是學生不喜歡。連人類經典的優秀文化遺產都不要了，這究竟是哪家的人文？缺失人類理性的價值觀也只能是狹隘的、低層次的價值觀。這樣的理論誤區導致了語文課程改革的實踐誤區，那就是游離文本，特別是游離文本的語言形式，沒完沒了地討論文本的文化內涵。把語文課上成了政治課、品德教育課、科技常識課，或是泛文化課。這樣的理論誤區與實踐誤區原因是復雜的。但與2001版《標準》對語文課程的性質定位不夠明確不無關系。

現在，2011版《標準》明確定位語文課程是學習語言文字運用的課程，揭示了語文課程的基本目標，把握了語文素養的核心，當然是非常了不起的進步。這對于語文課程改革走出理論誤區和實踐誤區而健康發展，對于語文課程理論體系的建構和完善，對于中國語文教育走卜康莊大道必將產生并正在產生重大而深遠的影響。

與上述進步一致，2011版《標準》還有不少相關的修改。在“教學建議”中將“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容”改為“培養學生正確的思想觀念、科學的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態度，是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的”。這里有兩點區別：一是培養什么，將“正確的價值觀”改為“正確的思想觀念、科學的思維方法”；二是如何看待或對待這些培養目標，將“是語文教學的重要內容”改為“是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的”。在“評價建議”中刪除了“應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價”，增加了“第三、第四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。對于作文的評價還須關注學生漢字書寫的情況”。這一修改的實質是將強調三維目標的后兩個維度調整為重視第一個緯度，強調寫作的文從字順和漢字書寫。“評價建議”還將“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感的水平”改為“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平”，增加了“品味語言”的評價內容。

與對語文課程性質目標的明確定位相關，2011版《標準》也調整了對知識的態度。在“課程理念”中，刪除了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的表述。在“教學建議”中，增加了“關于語法修辭知識”的教學建議：“本標準‘學段目標與內容’中涉及到語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容。在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。因此，要避免脫離實際運用．圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統、完整’的講授與操練。”在“關于閱讀”的教學建議中，將“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法修辭知識，但不必進行系統的、集中的語法修辭知識教學”改為“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念定義”。從“語法修辭知識”到“語文知識”，擴大了知識的范圍。原來強調的是“不必進行系統的、集中的語法修辭知識教學”，現在強調的是“不能脫離語文運用的實際”進行語文知識教學。在“評價建議”中，將“語法、修辭知識不作為考試內容”改為“語文知識的學習重在運用，其概念不作為考試內容”。關于古詩文教學的評價，將“不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度”改為“詞法、句法等方面的概念不作為考試內容”。

與對語文課程性質目標的明確定位相關，2011版《標準》強調了鉆研文本特別是重視文本的語言文字。“關于閱讀”的教學建議第1自然段，將“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”改為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，強調了“運用語言文字”。第2自然段增加了“應引導學生鉆研文本”和“要防止用集體討論來代替個人閱讀”的表述。第4自然段增加了要防止“遠離文本的過度發揮”的表述。對文本的選擇，在“總體目標與內容”中，增加了“能閱讀日常的書報雜志”的表述。既改變了過于重視文學作品的傾向，又警惕電視文化的負面影響，特別是娛樂文化的干擾。在“關于閱讀”的教學建議中，增加了“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍”的內容。“教學建議”還特別強調教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容”。

上述這些修改表明，2011版《標準》的重大進步是堅實的、深刻的、融會貫通的，甚至是細致入微的。2011版《標準》對語文課程性質目標的定位啟示我們，課文的語言形式應當是語文教學的主要內容。語文教學必須引導學生從課文的字里行間學習語文。重視課文的語言形式，并非不管課文的思想內容。首先，語文課程的倫理功能和文化功能應當盡可能地發揮。更重要的是，語言世界的建構必須通過語言世界與生活世界的聯系才有可能，才會順暢。否則即使表面上建構起來了，也是蒼白的，甚至是空洞的。離開了課文的思想內容，課文語言形式的成敗得失和高雅俚俗也就無從談起。語文教學的正確思路應當是朱紹禹先生所說的“以文明道，用道悟文”。

語文課程標準范文第4篇

作為曾在應試教育大潮里艱難前行的一員，對于母語，對于出生時血液凝聚的文化基因，卻常常只關注期末考什么，升學需要什么，恰恰忽略了它的本質，而這種情況，不僅常常發生，是始終如此。如今早已結束“義務教育”階段的我，再重新研讀什么是“義務教育語文課程標準”，與其說是反思多年前的自己是否達標，不如說是為“為人師表”的師范路奠基，反觀自己的確可悲，但對自身文學素養的未來發展和教育之路的累積，也大有裨益。

縱觀“義標”的主干脈絡，大致可分為三個層次：即在了解義務教育時期課程基本概述的基礎上，帶領學生研習學習語文的目的，不同階段對授課內容的多方面要求以及如何塑造優秀的語文課堂，以上便對從事語文學科教學工作者提出了更為具體和細致的要求。首先，要明確義務教育階段學生的獨特性：敏感求知，感性思維活躍，利于引導。學生往往沒有形成成熟的人生觀和價值觀，語文的人文性此時不可或缺，同時工具性的實用價值比其他任何學習時期更顯彌足難得。其中，課程基本理念也清晰地提出了本階段的語文目標，根扎于“基本”二字。從識字、寫作、閱讀、交際的多種能力培訓中，逐步上升到引領學生掌握新的學習方式，把握語文的學習要點，細膩地體悟生活，健全和完善人格，最終有能力為社會所需。研讀“義標”的目標與內容，不難發現編寫者仍然很注重實際，無論從個體還是群體的角度，都具備一定的可操作性，內容系統且目標較為明確。其次，學段目標與內容的部分以兩個年級為一個層次，分別從識寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面入手為教師授課目標方向引導提供了十分細致的學段環節。這是一個根據學生年齡增長，知識水平不斷提高，思想不斷深化，認知和感悟能力不斷提升等實際情況，幫助教師針對各個年齡段孩子制定更為規范、系統、獨具個性而又符合孩子心理特征的教學方案。例如年級的增長同樣是語文閱讀量要求增長的標志，這就十分典型。從興趣激發奠定文學基礎，培養學習習慣，認書寫字，簡單背誦，初步理解到體悟文學，形成良好的文學素養，寫作形成獨立的風格，交際與口語能力有機結合，而初中較小學階段要求更為細化，這是義務教育一個循序漸進的過程，也是學段目標的最佳展現。至于“實施建議”的部分，則是為教師提供一個教學案例的范本。教師作為學習活動的組織者和引導者，正如一位經驗豐富的掌舵人，出于責任與對教育事業的信仰，在授課之前就應該清晰完整地形成獨特而又生動的授課計劃，深入地鉆研教材，具備每個獨立的教師獨有的語文興趣激發模式。雖然對學生情感態度價值的解讀篇幅較短，但是我仍然認為語文和教會學生為人處世密切相關，教師在語文課堂的一言一行，字斟句酌，都對青少年今后的文學道路有著不可忽視的暗示影響。掌握應試教育要求的語文能力是必須的，但是長遠考慮中積極樂觀的文學態度可能是排除應試教育背景教師對于學生獲益一生的財富。個人認為初次接觸義務教育階段孩子的教師，可以大部分按照文本的具體建議和評價來實行，但是絕不可以紙上談兵，時間、創新、實際的結合才是一名合格教師的立足根基。

想想也實為可笑，如果現在仍然處在義務教育時期，說起對課程標準的批判執質疑肯定侃侃而談，而今的心境已經大為不同。雖然“義標”的編訂不可避免地冠以中國教材編訂原則的通病，體現出鮮明的政治性，不過結合國情，也著實令人理解。不過顯然在語文的世界出現類似“培育四有新人”這樣的字樣，還是使人覺得厭煩中帶著一絲僵硬。不難發現“義標”的制定，遵循著先國家后個人的中心準則，我倒覺得義務階段培育學生的愛國情操固為重要，但是實現“個體化”語文，著重強調的是學生本體素質道德的修為，目的單純化一些，更貼近生活實際。不得不承認的是，我們討伐應試教育的諸多詬病，辯爭硬性規定的正確與否，倡導自主學習的同時，又為不同年齡段學生應該背誦的篇目、閱讀數量、以及寫作模式等做出了十分詳盡的規劃。而說得直白一些，整部目標展現的關于教師如何教學、幫助學生掌握怎樣的語文水平，遠遠大于教師如何用真正的情感去感化和感知孩子。我不知道是不是所有的老師只要按照“義標”上的建議和評價去做，就可以培養出優秀的中國青年，但是我知道，如果教師用情去教書，他教出的是活出自我的中國青年。“義標”是一把丈量尺，但是它的尺碼也是靈活的。

語文課程標準范文第5篇

一、依據“課標”的板塊，先歸類后分解要求

如“識字與寫字”板塊，我們梳理出各個學段的相關內容標準，了解兒童在識字、寫字方面量的要求，可以列表呈現。在比較中，知曉各學段的識字量和寫字的規范等要求，了解硬筆和軟筆書寫的指導要求，以及學生對漢字美的感受要求；識字能力的水平要求；寫字與做人的要求等。在歸類的基礎上，分解出若干具體的可操作的要求，做到心中有目標，落實有依據。以此類推，“閱讀”我們還可以做“習作”“口語交際”“綜合性學習”等模塊的整理，熟悉“課標”中各板塊要求。

這樣先歸類，目的就是通曉各學段對一個板塊的整體的要求。但是，從具體的教學任務來看，還需要在歸類的基礎上，學習從內容中分解“課標”的板塊內容，抽取出具體的條文內容，明晰具體的要求。如識字量是如何變化的？書寫工具是怎樣要求的？課外閱讀量是怎樣規定的？寫作的篇數是如何規定的？綜合性學習的資料來源有哪些？……在明晰具體要求的基礎上，再將相關的教材做梳理，追問這一條具體的要求如何在教材中一一落實。

先歸類后分解的方法，便于教師在研讀“課標”時，有全局觀念。義務教育四個學段打通，階段目標清晰，利于教師確立教學目標。

二、追述“課標”的相關條目，統整課文教學與訓練的一致

教師細讀文本，教學時適度關注作者的表達技巧，在領悟內容的基礎上，學習揣摩作者的表達方式，這就為在閱讀教學中學習寫作方法提供了可能。如蘇教版小語六上《麋鹿》一課，介紹了我國珍稀動物麋鹿的外形特點、生活習性和傳奇經歷。作者在表達這些內容時，與一般介紹動物類文章的寫法不同，有時直接引用《封神榜》上的相關知識，有時借助科學家的考證資料，有時轉述史料中相關章節的內容，使得麋鹿的經歷充滿傳奇色彩。而在《麋鹿》一課所在的單元，編者在安排《習作5》時，就及時安排了引用資料表達的內容——運用搜集到的資料介紹銀杏。于是，在教學時，就應該引導教師將課文的教學和單元習作整合起來進行。從教材中，引導學生鉆研文本，分析引用資料的表述方式。學生很快總結出三種方法：①直接引用——用雙引號將引用的內容表示出來，并注明從哪本中引用。②轉述介紹——據科學家考證、據有關資料等，按照需要對所引用的內容做轉述，也要注明出處。③依據資料作改變，用自己的話語表示——不需要注明內容的出處，但是，根據著作權法，達到一定的數量則必須注明。在此基礎上，可引導學生利用課外閱讀的資料，修改手邊所寫的小動物的文章，體驗運用閱讀課中學習的方法。

這樣做的依據與理由就是“課標”中第三、第四學段關于“綜合性學習”中對于資料引用的要求，由具體的教學內容出發，追根溯源，學習“課標”的相關條款，有助于教師的教學行為貼近“課標”。多問自己：為什么要這樣做？有無依據？在鉆研教材時，我們要基于“課標”設計教學目標、教學環節、教學的評價，使得教學保持一致。

三、抓住關鍵詞拆分“課標”內容，回到學習內容，清晰學習目標

這種方法比較適合分解學習“課標”中不是很明晰，又給操作者留有空間的條文。通過分解可以引導教師透徹地理解教材，并能打通小學階段的學習內容，依據分解的條目，驗證教材編排中的優勢與不足。如《語文課程標準》（2011年版）的第三學段的中的第3條，“閱讀”“辨別詞語的感彩，體會其表達效果。”說得就比較寬泛，沒有系統地介紹何謂“詞語的感彩”？一般有哪幾種形式？教學中如何訓練？那么，如何分解這一條的內容呢？

1.分析陳述方式、表述結構和關鍵詞。該條目的陳述方式是屬于“行為目標”的陳述方式。它直接說明了學生的學習結果是“辨別詞語的感彩”。表述的結構：即采取了行為表現，具體變現為“行為動詞＋核心概念”的表述結構。本條目中的關鍵詞行為動詞是“辨別”，核心概念是“詞語的感彩”。

2.擴展或剖析“核心概念”。采取“拆解”的策略擴展、解剖核心概念。即：

學生在具體的語言環境中認識到不是所有的詞語都有感彩只有一部分詞語是有感彩的詞語的感彩有褒義詞、貶義詞、中性詞三種。在具體的語境學習中學生會初步認識到褒義詞是情感詞語的一種凡含有贊賞、嘉許、褒揚、獎掖、喜愛、尊敬、美好、吉祥等感彩的詞就是褒義詞。貶義詞是詞義帶有貶斥、否定、憎恨、輕蔑感彩的詞。中性詞是針對詞語的感彩而言的，不僅僅是形容詞，動詞、名詞都可以，它專指褒義、貶義詞語之外不能體現特殊情感傾向的詞，即中性感彩的詞語。難點是學生要能借助特定的語境區別褒義詞、貶義詞活用現象。如在《姥姥的剪紙》“挑剔”“刁難一課中貶義詞“耍賴”起到的褒義效果，從側面贊美了姥姥剪紙技藝的高超。

3.行為動詞的擴展或剖析。行為動詞是“辨別”。從行為動詞的類型看，其行為水平處于認知過程的“分析”維度。具體要求是：學生能夠做到以下幾點：

4.確定行為條件：（1）學生的學習經驗。學生在學習過程中要達到“課標中提到“辨別詞語的感彩”，是有一定學習經驗的。僅從蘇教版六上、六下兩冊教材中就能找到5課涉及到這項訓練。（見表）

（2）行為條件。要為學生的學習提供相關的素材，如文本。同時，借助詞典或上下文，體會褒義詞、貶義詞在不同句子中的意思，并且要能選擇所給的褒義詞或貶義詞造句。因此，建議在練習中，出現一些褒義詞、貶義詞的集中認識，幫助學生形成相關的知識鏈。如“小詞庫”“積累本”等。

5.確定行為表現程度。學生要能準確說出詞語的感彩，能夠在眾多的詞語中區分褒義詞、貶義詞和中性詞。在具體的語境中，準確區分褒義詞和貶義詞表達的效果。借助詞典和聯系上下文體會同一個褒義詞或貶義詞在不同句子中的不同意思。在鑒別的基礎上，用所給的褒義詞、貶義詞造句。

6.綜合上述思考，細化學習目標。例如《姥姥的剪紙》一文課后練習建議，重點細化關于詞語感彩的學習目標，即“借助詞典，理解四個貶義詞的意思；聯系上下文說出“刁難、耍賴、挑剔、調皮蛋”在課文中的意思，鑒別其貶義活用為褒義，反襯姥姥剪紙技藝的高超的用法。”《鄭成功》一課，也可以細化學習目標，即“借助課文內容的學習，區別6個成語的感彩，并能說出其表達的效果。”顯然，分解了課程標準的相關條目，有利于教師細分學習目標，便于學生的水平提高。