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復數概念教學反思范文第1篇

關鍵詞：大學英語 教學 理論式反思教學 應用實踐

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（a）-0067-01

上面已經提到教師要樹立正確的教學觀，那么正確的教學觀念是怎樣形成的呢？這就是要求教師要改變自己原有不適用的習慣性思維，對照學術理論不時地反思自己，教師在反思時要做到以新教育理念為出發點，以新課程的基本主張為參照點，對自己的教學進行批判性思考，從過往的觀念和行為中尋找合理、積極、有益、健康的成分，然后在此基礎上重新建構；而對那些落后、消極的東西予以摒棄，不斷推陳出新，在批判繼承中不斷發展。理論式反思教學法怎樣才能在大學英語教學中更好地應用和實踐呢？在此，從以下幾個方面給出答案。

1 理論式反思教學的內涵和特征

1.1 理論式反思教學的涵義

理論式反思教學是指教師在批判性地考察自己的實踐性理論的同時也從學術理論的角度衡量這些理論，通過對教學的反思不僅能幫助教師解決實際的問題而且能使學術理論的內涵更加豐富。在具體的教學實踐活動中，每位教師都會對教學問題有一定的理解和認識。教師的理解和認識背后必定有一定的理論支撐，這種理論會直接影響他們的教學行為。影響教師教學行為的理論有兩種類型：一種是外顯理論，是我們通常所倡導的理論；另一種是內隱的理論，這類理論知識扎根于教師的意識中，不容易產生變化，不容易受新理論、新信息的影響，在教師處理實際教學問題時，往往運用自己潛意識里的這些知識。所以這兩類教學理論轉化的過程正是教師理論素養提高的過程。理論式反思教學能夠為教師提供一個研究和實踐的平臺，使教師的經驗越來越豐富，減少教學中的盲目性，更加有效地提高教學質量。

1.2 理論式反思教學的特征

特征包括：教學反思以解決實際問題為基本點，針對教學中的不足找出各方面的原因；反思與行動密不可分，強調實踐性；倡導從經驗中學習反思教學實際上是一種學習過程；反思要有自主性，能夠積極主動地對自己的教學進行批判性思考。（1）對照學術理論。教師們在長期的教學工作中，一般會形成思維定式，教學方式從來沒有變過，這樣學生們也會對單調重復地課堂教學感到毫無興趣。為打破這種陳舊毫無生氣的課堂氣氛，教師們應該更新觀念，學習新的教育理論觀，這就是理論式反思教學。（2）對教學實踐的長期反思。教學理論是不斷發展、與時俱進的，而這些教學理論要靠長期的教學實踐來驗證。

2 理論式反思教學中《英語語法――主謂一致》的教學設計

（1）首先教師講述主謂一致包括有三點：語法形式一致原則和五項注意；就近一致原則；意義一致原則與判定。（2）因為漢語中沒有相應的這種謂語動詞的變化，所以英語的主謂一致也是困擾廣大學生的一大心病，尤其是在英語書面表達中，很多學生在揮毫之時此類錯誤比比皆是，嚴重影響了文章的水平。（3）詳細講解主謂一致包括的三點內容：①語法形式一致原則：即主語為單，謂語動詞形式用單；主語為復，謂語動詞形式亦復。例如：（改正錯誤）One evening she told me that something happened when her parents was out.答案是把was改正為were。五項注意：A.中心詞的位置（真正主語的判定）：介詞短語（with，except，besides，as well as，rather than，of，out of，unlike，like，in）作定語或狀語時，中心詞為前一項。數量詞短語作定語，中心詞為后一項，但表示總數量的the number of……前項the number為中心詞。B.似復實單：news，physics，the United States等似乎是復數，其實是單數或不可數名詞，而people，the police，clothes等無單數形式的名詞作主語時，謂語動詞要用復數。C.短語、從句、不定式、動名詞、部分不定代詞或不可數名詞作主語常作單數處理；D.習慣上單數形式many a…，more than one…，each…and each…，every…and every…，no…and no…等結構之后的名詞必須用單數，整個主語雖有復數意義，但習慣上謂語動詞用單數；E.and不表示并列，在意義上表示同一人物或概念或由兩個部件配成的物品，多視為單數。②就近一致原則：謂語動詞的單復數形式取決于靠近它的詞語。常用于not only…but also…，neither…nor…，either…or…，not…but…，there be…等結構中。③意義一致原則與判定。意義一致原則即從意義角度處理一致關系。主語是下列幾種情形，要判斷其意義：All，none，most，half，the rest等名詞或代詞或分數、百分數等做主語時，指眾多可數的人、物中的……時，視為復數；指不可數的事物或一個可數事物中的……時，視為單數。單復數同形名詞時。集體名詞被看作一個集體時，視為單數。被看作組成該集體的成員時則視為復數。教師利用以上教學環節，簡要總結本課的重點和難點，并向學生提出掌握的基本要求：要求不僅能記住新知識，還能靈活地運用。

3 教師在教學中要注意把發展的主動權還給學生，真正體現以人為本的學生主體觀

一要相信學生，敢于放手。二要發揮小組合作學習、爭辯討論的功效，讓學生積極參與課堂教學。理論式反思教學是一門實踐藝術，它是指教師要尋求自己的理論，同時還要在實踐中不斷地檢驗和修正自己的理論，這是一個認識―― 實踐―― 再認識的不斷往復循環的過程。教師個人教育觀念的形成可通過以下幾方面完成：（1）關注教學問題。理論式反思教學中理論的重建，首先要來源于教學問題，這是一個對自己的教學行動進行長期的反思過程，所以理論式反思教學中對理論的把握和重建也是一個長期的過程。（2）與書籍為友。當我們閱讀這類教育理論書籍時，可以在理論上重新創造自己的實踐，而在這些實踐中可以更好地理解這些理論。（3）在實踐中不懈反思。可通過觀摩學習，反省自身，與學生對話來實現。

總之，作為反思教學的最高境界，理論式反思教學更加抽象和嚴謹。在理論式反思教學中教師在批判性考查自己的實踐性理論的同時，也從學術理論的角度來衡量這些理論。因為理論式反思教學其實有時也可以是一種教育思想，一種教育理念。理論式反思教學的實踐藝術需要理論與實踐相結合，一方面要認真學習學術理論；另一方面要結合自己的教學實踐，加深對學術理論的理解，形成自己獨特的實踐性教學理論。

復數概念教學反思范文第2篇

[關鍵詞] 反例 教學功能 優化 思維品質

所謂數學反例是否定的數學例證,為了防止或否定對于數學知識的錯誤認識,而列舉的一些數學事例。

數學中要證明一個命題正確,必須嚴格地在所給條件下,用邏輯推理的方法推導出結論。要否定一個命題的正確性,極具說服力而又簡明的方法就是舉出反例。反例在數學的發展中功不可沒,數學史上曾出現過許多著名的反例,它們不僅是解決問題的有利手段,而且推動了數學的發展,開辟了數學領域的新天地。本文結合實例闡述了在復變函數教學中,從正面引導學生學習概念、性質、定理、公式等基礎知識時,有意識地運用反例促使領悟,識錯歸因,總結提高,有助于辨別認識上容易產生的混淆和錯誤,對優化學生思維品質是大有裨益的。

一、運用反例揭示概念本質,培養學生思維的縝密性

數學概念本身是抽象的,引入概念之后,必須在感性認識的基礎上作辨證分析,進一步揭示其本質屬性。在概念內涵豐富或概念易向鄰近概念泛化時,恰到好處地運用反例,能消除易出現的模糊認識,把握概念的要素和本質,培養學生思維的縝密性。在教學中適當選用一些反例引導學生在“辨別”、“分析”上下功夫,從正反兩方面去鞏固所學的基礎知識,這往往比單純重復講解某些抽象的概念更為有效。

比如,學習解析函數的本質奇點這個概念:設a為函數f(z)的孤立奇點,若f(z)在點a的主要部分有無限多項,則稱a為f(z)的本質奇點.可結合下例:

二、運用反例明確定理、公式的適用范圍,培養學生思維的發散性與靈活性

為掌握某定理,要考慮其逆命題是否成立或當定理的條件改變時結論是否成立,此時用反例否定假命題是最簡捷的途徑.在解答選擇題和判斷分析題時,舉反例也是一個有效的方法.

可見,反例在揭示問題真偽時具有出奇制勝的作用,能使學生發現錯誤和漏洞,修補相關知識,學會多角度考慮問題,從而提高思維的發散性與靈活性。

三、運用反例揭示不同數域平行知識的內在差異

復變函數中很多知識是實函數中平行知識在復數域的推廣,確切辨別哪些知識能有類似推廣,哪些有著本質差異,既能夯實數學分析的基礎,又能對學好復變函數達到事半功倍的效果。

教學中,教師適當使用反例并引導學生構建反例,為學生創設了一種探索情景,構建反例的過程也是學生發散思維的充分發揮和訓練過程。學起于思,思源于疑,疑始于反思。積極反思,提高思維能力已成為學習方法的重要方面。抓住錯機,剖析其原因,并加以總結,可有效地提高學生的思想認識,預防同類錯誤再發生,對優化學生思維品質有著重要意義。

參考文獻:

[1]鐘玉泉.復變函數論(第三版)[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]劉榮輝,王彥.淺析數學分析中的反例[J].赤峰學院學報,2009,(8).

復數概念教學反思范文第3篇

關鍵詞：高效課堂；英語轉型；實踐能力；創新精神

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）07-0055

為了進一步推進基礎教育發展戰略轉型，筆者承擔了一節這樣的探索課，現談談自己的體會。

傳統式教學在教學設計上是教師盡可能設計知識點，讓學生在課堂上學習，填鴨式的教學，教師講得天花亂墜，走神的學生還是無法避免。我們教師總會有這樣的困惑：講了很多遍怎么學生還是沒記住，學生也太笨了吧。這就像和尚念經一樣，學生沒參與去摸索理解力是不會深刻的。高效的課堂是學生積極參與并設計課堂。筆者上的是《新目標》七年級上冊Unit 6第一課時Section A（1a～2a）。教學設計是：

一、讓學生明確這節課的教學目標

1. 學習并運用中西方熟知的食物詞匯，同時學習名詞單數變復數的知識。

2. 理解運用“Do you like...？” 詢問他人對某種食物的愛惡。

3. 學習實義動詞一般現在時。核心句型：（1）-Do you like bananas？-Yes，I do./No， I don’t.（2）I like pears.

二、明確學習策略

自主學習與合作學習的結合，課上展示評價；突破重、難點；鞏固提高；總結反思。

三、安排課前預習

自學能掌握的在課堂上就不講，亦“學生會的不講”。請小組根據音標知識以“自學+交流”的方式試讀新詞匯。請自學教材P77-78名詞有關內容并小組總結可數名詞單數如何轉化為復數形式。分辨可數名詞、不可數名詞（可參考教材P33Grammar Focus）。設置練習檢查預習情況：50個可數名詞變復數。學習用一般現在時談論Likes and dislikes food。1. 根據教材P81以“自學+交流”的方式了解一般現在時的概念。2. 復習Be動詞一般現在時。加強訓練：20個Be動詞陳述句變一般疑問句，并作肯、否定回答。3. 小組以合作交流的方式學習實義動詞一般現在時的用法，參照教材P81～83。

四、任務型教學的使用

設置任務，學生自主或小組合作觀察、摸索、總結知識點，不再由教師直接告訴學生答案。任務一：各小組試讀生詞、聽錄音、正音，教師結合PPT圖片教讀，學生跟讀、自讀；識別單詞。學習1a：將詞語與圖中物品匹配，看看哪些同學做得又快又準確。學習2a：聽錄音，圈出所聽到的食物。（溫馨提示）聽錄音前，請先快速瀏覽一下食物詞匯，在對話中注意關鍵詞。任務二：學生觀察PPT圖片，小組展示自學情況，進一步學習名詞單數變復數。通過觀察分辨出可數名詞、不可數名詞。任務三：學習like談好惡時，設置了游戲用所視圖片完成句子I like...來讓學生感受怎么談論，摸索出like后跟可數名詞是什么形式。任務四：學會用I like...談論食物后，進一步深入讓學生探索怎樣變成“Yes or No 問句”。強化訓練：結合圖片完成句子Do you like...？Yes，I do./No，I don’t.學習1b：聽錄音，給3段小對話按順序編號。聽錄音前，請先快速瀏覽一下3段對話，注意關鍵詞；在對話中，結合like的用法。任務五：設置了一個學生感興趣的活動：周末帶他們郊游，帶上自己喜歡的食物，列出小組食物清單并用I like...，do you like...？談論。在活動和練習中體會like的句型，在情境和交流中學會運用like詢問他人的愛惡。

五、設置課堂達標檢測

包括名詞變復數、選擇題、完成句子練句型。

六、設置課后探索

當主語是第三人稱單數時用一般現在時談喜好。

七、學習反思

本節課我學到了什么？1. 主要句型；2. 主要詞匯；3. 還有什么不足。

這種新型的課堂方式就是講重點、難點，講方法，講運用；不講學生能看懂的、學生會的、教師講了學生還是不會的；講學生提出的問題，講學生不理解的，講知識缺陷和易混易錯知識；學生不預習之前不講，沒問題不講，有問題學生不講之前不講。

復數概念教學反思范文第4篇

關鍵詞： 分層教學 語法課 課堂設計 教學效果

分層次教學是我校各教研組近年來正在嘗試的教學模式，數學和英語教研組更是承擔了分層次跑班教學的試點工作。

初一年級作為初中的起始年級，學生入學時基礎差異較大，就英語學科而言，有的同學詞匯量大、語法結構豐富、閱讀興趣濃厚、口語表達流利；有的同學卻連基本的字母發音、單詞拼寫、課本朗讀都無法過關。如果一味采取傳統的班級授課制，則忽視了學生的個體差異，不利于長遠的英語教學，也妨礙了學生個性化的發展。在這樣的背景之下，我們十分重視分層教學，力圖為學優生搭建展示和發展的平臺，為后進生提供有力的支援和保障。

在近一個學期的分層教學嘗試下，我有幸開設了兩節分層教學課。同一課內容，不同的備課和講授，使我對分層教學有了更深刻的反思。

一、教學對象的層次性

根據我校分層跑班的教學模式，英語課堂在原有的行政班基礎上，分為提優層和培優層兩個教學層次，兩個層次的學生區別明顯。若以100分為滿分進行測驗來看，提優層均分穩定在90以上，高分多而集中，學生英語學習興趣濃，課堂參與度好。培優層均分較提優層低5～8分，中等生和學困生較多，低分較明顯，學生的英語學習習慣和方法需逐步培養。教學對象的層次性，直接導致備課、授課和反饋等多方面的差異性。

二、教學目標的層次性

教學目標分層，即根據教學大綱和各層學生的實際學習可能性，制定出分層教學目標。將學生進行分層后，需要根據各層次學生的接受能力和認知水平，制定適合他們的教學目標。學生原有的學習準備狀態和學習可能性的差異，決定了他們學習新知識的起點有所不同。

在我的教學目標表述中，提優層強調“靈活使用目標語言形式”，培優層強調“借助一定的語言幫助或提示，正確使用語言形式”。

三、授課過程的層次性

授課過程主要分為備課、上課和反饋三個重要環節，想要達到較理想的分層教學效果，這三個方面都必須時刻圍繞“分層”展開工作。

1.備課過程的層次性

備好課是上好課的前提，只有做好充分的分層次備課，針對不同學生進行不同的教學設計，才能為課堂活動的展開和落實做好保障。

針對兩個不同層次的學生，考慮到他們已有的經驗，我對教材進行了不同深度的挖掘，圍繞內容展開了教學活動的設計。

在教學內容上，兩個層次的學生需要掌握相同的知識結構，即掌握：（1）名詞分為可數名詞和不可數名詞；（2）可數名詞有單數和復數之分，可數名詞單數前如何準確地選擇冠詞“a”或“an”，可數名詞復數“s”的增加方法；（3）如何使用量詞對不可數名詞進行修飾。

考慮到學生不同層次的認知水平，我在備課中確定了不同的授課理念。對于提優層，我采取“放開手”，在情景教學下開展活動設計，利用學生表達過程中的錯誤，進行糾正和引導，優化教學效果；對于培優層，我采用“牽著走”，為學生層層鋪墊，從概念的引入到簡單的結構，再到機械操練，最后到情景運用，一步一步引導學生，拾級而上。

根據不同層次學生上課時的特點，提優層我主要選擇與學生校園生活相一致的話題，以話題為主線，以語言的功能性為目標，提供大量語言輸出的機會，給予學生展示的平臺；培優層我重視大量的語言輸入，為學生提供較多的語言支撐，以保證學生敢于參與課堂活動，使用目標語進行表達，準確地進行及時輸出。

對于教材的挖掘，也應該考慮到不同的層次性。如果只一味地增加活動，讓學生在已經掌握的知識上不斷操練，未能補充到新的知識，未免有些浪費課堂時間。因此，在確保學生能夠掌握大綱要求的名詞概念基礎上，我為提優層設計了拓展目標，希望通過課堂活動的設計，引導他們掌握s加到可數名詞后的發音變化，并為其設計了補充性閱讀。

2.探究方法的層次性

填鴨式的授課方法早已被實踐證明有其弊端，在我們不斷呼吁重視教學方法的時候，各種探究的方法已被實踐于課堂。

在教學過程中，我盡量做到探究方式的層次性。對于提優層學生，做到少講多練，讓他們獨立學習，注重培養他們綜合運用知識的能力，提高解題技能技巧，同時側重小組合作的探究模式，讓學生互相幫助，共同提高；對培優層學生，則實行精講精練，重視雙基教學，注重課本上的例句和練習的處理，著重在掌握基礎知識和訓練基本技能上下工夫。

本節語法課在講授可數名詞單數變復數如何加s的知識時，我采取了截然不同的方式。提優層學生基礎較好，能夠說出多種加s的方式，只是比較亂。因此我采取小組合作模式，讓學生4人小組，討論、整理并總結出可數名詞復數的變化形式，為每一種形式配上三個以上的例詞，并以PK大賽的形式，隨機選詞、搶答造句。從操作的過程中看，學生合作意識強，參與積極，在舉例和造句時思維活躍，主動性強，很快就掌握了復數的變化形式。

3.評價方式的層次性

分層授課要求教師在授課過程中做到及時有效的分層評價。教師在不同層次的授課過程中，通過形成性評價及時了解學生實現分層目標的情況，并及時通過口頭或筆頭的反饋，與學生之間達到另外一種有效的教學互動。正如德國教育家第斯多惠說所說：“教育的藝術不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”

我在授課過程中，盡量發覺各種閃光點，對于培優層學生造出的正確的句子、有新意的句子、敢于嘗試和挑戰的句子，都大力表揚，哪怕句子中有錯誤，可以個別指出，盡可能多地讓培優層學生體驗到成功的喜悅，以增強他們的自信心，使其自尊心得到滿足，內心產生進步的渴望，并期待下一次參與課堂活動。所以在自由造句的環節，他們表現得相當積極。

對于提優層學生則進行精雕細刻，鼓勵使用復合句式，鼓勵多話輪造句，加強拓展性引導。通過課堂互動，提優層學生覺得自己想要表達的內容還無法完全表述，因而課后通過自查、增加閱讀量等方式，調動語言學習的主動性，提高學習能力。

四、結語

兩節分層課上完之后，我明顯感覺到分層教學給課堂教學帶來的可喜變化，課堂的參與、評價都變得更加明朗化，也對后面的復習鞏固起到積極的引導作用。我還要繼續在教學中不斷實踐，不斷努力，根據學生的差異組織教學，進一步落實分層方針，爭取讓每位學生都能在英語學習中獲得成功的喜悅。

參考文獻：

[1]李瓊.談小學英語中的分層.2004.

復數概念教學反思范文第5篇

古代思想家荀況在《勸學》中說到：“君子博學而日省乎己，則知明而行無過矣，”可見，“反思”“反省”對于一個人的發展多么重要!在數學解題中更應如此。

 

教育心理學指出：“概念或規則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息”，正確與錯誤同在，成功與失敗同在，一節成功的課，不在于沒有錯誤，關鍵在于充分利用好錯誤的教學功能，通過“做錯——糾錯——醒悟”的過程教學，可進一步幫助學生理解和掌握知識的難點與重點，在錯誤中尋找疑惑點，培養學生的質疑精神。思維的動力來源于學生認知結構與學習內容之間的不協調，學生思源于疑，疑根于錯。設計一些錯誤迷惑點，猶如一石投入學生的腦海，必將激起學生思維的浪花、蕩起智慧的漣漪，從而激起學生強烈的探究新知識的愿望和動力。

 

一、在習題課教學中，對學生的錯題展示，加深學生對數學知識的深化理解

 

皮亞杰曾說過：“學習是一個不斷犯錯的過程，同時又是一個不斷通過反復思考招致錯誤的緣由并逐漸消除錯誤的過程”。學生學習中由于主觀認識的偏差或失誤而形成的錯誤，教師不要全盤否定，要善于捕捉其中的閃光點，挖掘其解法中的合理成分，引導學生在此基礎上修正，完善解題方法，使之成為真正解決問題的有效方法。

 

學生展示兩種解法，讓學生剖析兩種不一樣的答案，形成鮮明的對比，學生辨析之后對復數的定義有了更深刻的理解，解法一中根的判別式適用于實系數一元二次方程。

 

二、在習題課教學中，教師設疑示錯，設置具有錯誤迷惑點的例題，培養學生的數學批判思維

 

在高中數學復習過程中，師生最頭疼的是：對于一些做過的題目，學生總是一錯再錯，使不少學生對學習數學失去興趣。究其原因，是由于講評時沒有切入學生解題時犯錯的真實情境，對曾經出現過的錯誤糾正得不徹底，對相關的錯解問題挖掘不深。針對具有普遍性、典型性、“頑固”性的錯誤，筆者認為采取下列方法：師設疑示錯，生批判糾錯，最后共同反思。教師在課堂教學中“有意”或“無意”的教學“錯誤”，展示給學生，引發學生去思考、討論，去剖析錯因、探索糾錯的方法，并在糾錯中準確地理解和把握數學概念的本質，掌握解法的基本要領。這種“示錯”有利于讓學生在悟中思、在思中悟，讓學生勇于質疑，用數學批判的思想看待問題。

 

師質疑1：兩種方法有什么異同?

 

學生通過比較、討論，指出兩種解法都用到了誘導公式、兩角和(差)的正(余)弦公式、輔助角公式，將二元問題轉化為一元問題，最后利用角的范圍找出三角函數的值域。解法一在用輔助角公式時錯了，應該是：

 

學生從兩種錯誤的解法辨析和改正中，了解挖掘隱含條件的方法，深刻理解概念，將概念的內涵用式子表達，不能遺漏。

 

三、在習題課教學中，教師設置沖突案例，剖析錯例，培養學生的發現思維

 

美國心理學家貝恩布說：“差錯人皆有之，作為教師不利用是不能原諒的，沒有大量錯誤作為臺階就不能攀登上正確結果的寶座。”師生共同剖析錯例，可以讓師生在糾錯過程中在思維上產生共振、情感上產生共鳴、認知上產生升華。

 

《數學課程標準》指出：學生的數學學習活動不應只限于接受、記憶、模仿和練習，高中數學課程還應倡導自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習數學的方式。這些方式有助于發揮學生學習的主動性，使學生的學習過程成為在教師引導下的“再創造”過程。在課堂上，學生的“錯誤”很有可能就是一次激發學生進行探究的機會，在課堂上故意留點疑問、留點破綻，反而能促進學生認真聽講、反思課堂，更有利于學生對知識的理解與掌握。

 

利用學生的“錯誤”，學生經過“找錯·糾錯·反思”，使整個課堂進入一個“思考·探究·獲得”的良性循環，學生在自主探究中找到學習的樂趣，成為學習的主人。

 

以上是筆者在習題課教學中，對于學生錯題的處理方法。在這個過程中，筆者深深地體會到：教學的真諦不僅僅在于解題，更在于思考，有目的、有針對性地、深層次地思考，而就新一輪數學課程改革而言，帶有批判性、結合實踐性、顯現內隱性的思索(即為數學意義上的反思)尤為重要。在平時的教學中，反思變成數學探究的開端，而不是成為數學探究的終結，在數學問題的解決中地提出新的問題，并探究新的方法。教師為了更好地追求教學合理性，努力實現從“經驗性”向“科研型”轉變。