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識字教學的概念界定范文第1篇

關鍵詞：語文課程標準；育人目標；語文能力；語文素養；解讀

全面培養學生語文素養是《語文課程標準》提倡的一個新理念。理解“語文素養”，是解讀新課標的一個關鍵。

一、語文素養及相關概念的界定

“素養”一詞，《現代漢語詞典》解釋為“平日的修養”，《辭海》里解釋為“經常修習培養”。對于“修養”，《現代漢語詞典》解釋為“理論、知識、藝術、思想等方面的一定水平”；《辭海》的解釋是：1．指在政治思想、道德品質和知識技能等方面，經過長期的學習和實踐所達到的一定水平，如馬克思列寧主義的修養、文學修養；2．儒家指以反省體察為主的“修身養性”之道；3．特指逐漸養成的有涵養的待人處世態度。

從相關工具書關于“能力”“素養”的解釋來看，“能力”一詞，《現代漢語詞典》的解釋是“能勝任某項任務的主觀條件”；有的心理學書里定義為“足以使人成功地完成某種活動的心理特征”。重在“功用性”；“素養”是指人通過長期的學習和實踐(修習培養)在某一方面所達到的高度，包括功用性和非功用性。兩者作一比較可以看出：一個是強調“條件”，一個是強調結果(達到的高度)，兩者在范圍和程度上是有所區別的。

對于什么是語文素養，不同的專家學者也有不同的看法。倪文錦對“語文素養”理解則是廣義的，他指出：“語文素養首先是一個復合性概念，它的內涵和構成要素是十分豐富的；其二，這里大致可以分為四個層次，聽、說、讀、寫，這是形諸于外的顯性言語行為；支配這些行為的智能因素是語文知識、言語技能、語文感悟和語文思維；參與和支配這些行為的直接心理因素是語文動機、情感和態度、語文習慣和語文行為意志；言語行為的背景要素則涉及言語主體的思想品德修養、文化知識積累、智力水平、人格個性以及具體的語言環境等等。”

王尚文對“語文素養”持狹義的理解態度，他認為“語文素養”應包括四個方面：語感、語文思維、語文知識、語文技能。語感是核心，是指語文自覺，即對語言、文學的直接感知能力；語文思維是指對語言文字的分析和思考；語文知識包括語言知識(語音、語義、語法)、言語知識(言語主體、語體、語境等)和語文文化知識(文學、典籍、成語、音韻、書法等)；語文技能是指語文動作技能(如識字、書寫等)和語文心智技能(如記憶、注意、聯想等)。

全國小學語文教學研究會會長崔巒認為，語文素養是以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合。語文素養不僅表現為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、作文能力和口語能力。語文素養是整合的、能促進學生德、智、體、美和諧發展的語文素質。

我們認為，語文素養是一個公民最基本的素養。語文素養內涵十分豐富，它以促進學生德、智、體、美和諧發展為根本目的，以培養學生語文綜合實踐能力為核心，是語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質、品德修養、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等的有機整合。語文素養不僅表現為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，而且表現為有較強的在生活中綜合運用語文的能力以及不斷更新知識的能力。總之，語文素養是綜合的、能促進學生德、智、體、美和諧發展的語文素質。

二、語文素養的基本內容

語文素養的基本內容包括：(1)熱愛祖國語文。這是愛國主義情感在語文教育上的具體體現。熱愛祖國語文包括熱愛祖國的語言文字、語言文化。(2)理解和運用祖國語文的正確態度。主要包括：尊重祖國語文的態度；關心當代文化、尊重多樣文化、吸取人類優秀文化營養的態度；逐步養成實事求是、崇尚真知的態度；主動學習語文的態度；敢于對自己的言行負責的態度等等。(3)豐富的語文知識。《語文課程標準》除對語文知識有相應的規定外，還要求把社會常識、科普常識作為教學內容安排在各年級的課程、教材之中。(4)發展語文能力。包括識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，并促使這些能力適應學生實際生活的需要。(5)培養語感。語感指的是對語言文字敏銳的領悟和品味能力，主要包括形象感、意蘊感、情趣感。語感強調個人經驗、個人感悟和個人的語言修養。(6)提升思維水平。語文課程以激發想像力和創造潛能為重點，讓學生初步掌握科學的思想方法，培養良好的思維品質。(7)養成良好的個性。個性是個人面貌的獨特側面，主要包括兩個方面：一是良好的氣質和性格，如自信、自主、創意等。二是良好的語文品質，如個人的語言習慣、語言風格和語言品位等。(8)完善健全的人格。包括社會主義道德品質、積極的人生態度、正確的價值觀、審美情趣、文化品位、良好的社會適應能力、健康的生活情趣等等。(9)借助其他工具學習的能力。學會使用常用的語文工具書，初步具備搜集和處理信息的能力。(10)重視實踐能力的培養。能主動進行探究性學習在實踐中學習、運用語文。《語文課程標準》將語文素養具體闡述為上述十項目標，總的來說包括三個維度，即知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀。有學者對語文素養這三個維度的關系進行了分析，指出這三者是互為目標、互為基礎、互為手段和途徑的關系。這種由一維到三維的轉變，正體現了語文素養與語文能力的最大區別；尤其是對過程和方法、情感態度和價值觀的強調，也正體現了語文課程理念從對知識的重視轉向對學生自身的重視。

三、“全面提高學生的語文素養”理念的闡釋

1．“全面提高學生語文素養”所體現的特點

“全面提高語文素養”應包括三個層級：(1)聽、讀、說、寫(顯性言語行為)；(2)語文知識，言語技能，語言感悟和語文思維(支配行為的智能因素)。(3)語文動機，情感和態度，語文習慣和語文行為意志。(參與支配行為的心理因素)。(4)言語主體的思想品德、修養、文化知識積累、智力水平、人格個性以及具體的言語環境等。(言語行為的背景要素)。由此可見，其內涵呈現出的特點有：語文素養是由多因素組成的動態系統；養成過程是一個多種要素相互作用，相長相生的過程；結構和運作總是存在于一定的語文環境之中。“語文素養”的提出，其目的在于進一步開發語文教育實用之外的功能，重視語文課程實施過程中增強底蘊、提高修養的功夫。

2．識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等能力的全面提高

對語文能力，從課程的邏輯范疇層面和主導價值層面，《語文課程標準》作了重新認定：(1)識字寫字的能力(認識3500個左右常用漢字)。(2)閱讀能力(包

括淺易文言文閱讀能力)，初步理解、鑒賞文學作品的能力，九年課外閱讀總量應在400萬字以上。(3)寫作能力，能用文字自由地表達自己的意思，能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。能工整地書寫漢字，并有一定的速度，45分鐘能寫500字左右的文章。(4)口語交際能力，學會漢語拼音，會說普通話，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。(5)綜合性學習。

以往的語文課程目標只有識字、閱讀、寫作三大塊，而《語文課程標準》體現了全面提高學生素質的思想。在課程目標上，以上述五個方面作為橫向結構，對不同的學段，分別提出了不同的具體要求，增設了“口語交際”的學習內容，體現了現代社會對公民之語文能力的新要求；“綜合性學習”，強調了語文課程與社會實踐的聯系，以促進學生聽、說、讀、寫等能力的協調發展。這“五個方面”的學習，適應社會的需要，體現了語文素養的全面性和綜合性；這五個方面的學習是相對獨立的，又是有機統一的，如進行識字與寫字的教學，隨機地創設情境進行說話訓練和口語交際訓練；閱讀教學結合小片斷的寫作訓練，把識字與說話、讀與寫有機地結合起來；在寫作中應對閱讀過的材料進行“反思”，把寫與讀有機地結合起來；在綜合性的學習中，要注意把識字、閱讀、寫作、口語交際訓練有機統一起來，還要盡可能地把課內“小”的綜合練習與社會實踐運用的“大”的綜合練習有機地融合在一起，以體現語文學習內容的“全面”性。

3．情感態度和價值觀的全面形成

從人文素養看，語文課程要教學生做人。“逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀”，做一個“良好個性和健全人格”的人。個性是第一次在課程標準中提出，具有重要的意義。個性與人的創造性相連，沒有個性就沒有創造性。法國教育家盧梭說：“大自然塑造了我，然后把模子打碎了。”世界如此斑斕，勃勃生機，就因為它的子民永遠遵行著一條原則――“成為你自己!”語文教學就應該張揚學生的個性，陶冶學生的性靈。其“個性”和“人格”的要求是：有“愛國主義感情，社會主義道德品質”；“體認中華文化，厚植民族精神”，能吸收民族文化智慧，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化營養，“提高文化品位和審美興趣”，有了這樣的情感態度就能主動求知，一輩子受用無窮。

4．全面學習和了解語文基礎知識

《語文課程標準》附錄了有關語法修辭知識，簡明扼要。有詞的分類、短語的結構、單句的劃分、復句(限于二重)的類型、常見的修辭格。語法修辭知識反對繁瑣，克服片面追求知識的系統性和學術性，貼近生活實用，介紹語文常識，為學生“解縛”“減負”起了導向作用。語文新課標，雖然降低了對語文知識學習的要求，但并不等于說語文知識不重要，從語文學習的規律來看，語文基本知識的了解和掌握是學好語文的基礎，因此，應當加強對這方面知識的關注。

下面，以“語言積累”為例說明。語言積累包括四個基本方面：(1)語言知識的積累。包括字、詞、句、段、篇等知識的逐步積累和豐富。(2)語感的積累。積累語言中所蘊含的形象感、意蘊感和情趣感。(3)語言法則的積累。包括詞法、句法、章法和修辭法則。(4)規范語言的積累。如課文精彩片斷的記憶、優秀詩文的背誦等。可以說，語言積累不只是對語言現象的簡單記憶，而需要經歷一個理解、感悟、鑒賞、應用的復雜過程。由此看來，擁有豐富的語言積累是學好語文的前提條件。

總之，全面提高學生的語文素養是語文課程的總目標，語文能力是關鍵，必須做到“四化”：內化，語文能力要穩定地落實在學生的個體身上，成為學生個體生理屬性和心理屬性的一部分；外化，將能力在實際的語文活動中運用出來；物化，能根據不同需要，用書面語言文字表達出來；活化，能不擇時間、地點，在任何場合都表現出自己的語文能力，出口成章，下筆為文。有了這樣的“四化”，語文能力就能真正的形成了，語文素養也就能真正地得到提高了，語文課程的育人目標也就可以順利實現了。

參考文獻：

[1]彭小明．試論語文課程標準的新理念[J]．麗水師范專科學校學報，2004，(4)63．

[2]倪文錦．初中語文新課程教學法[M]．高等教育出版社，2003，17．

[3]王尚文．中學語文教學研究[M]．高等教育出版社，2000。34―36．

[4]王敏，康淑聰，梁建業．構建語文課程的全新理念――小學語文教師在基礎教育課程改革中的首要任務[J]．陰山學刊，2004，(2)115―116．

[5]汪潮．解讀語文課程標準的新理念(J]．小學語文教學，2002，(12)4―5．

識字教學的概念界定范文第2篇

針對小學語文課堂存在的兩種傾向：1、把語文課上成語言分析文字訓練課；2、架空語言材料，一味“創新”的教學狀況。特進行“感悟—積累—運用”三層次的研究。本課題研究的方法和手段為文獻查閱為基礎，實驗法為主，調查法為輔，通過研究過程中的個案分析、實驗數據統計、經驗總結等手段進行研究。從而研究出品讀悟詞等感悟四法，完形填空、關鍵語詞串聯等積累六法，情境造句和移用活用造段運用五法，此外還構建我校“三層次”基本語文教學模式。通過研究，教師轉變教學觀念；學生形成良好的語感，養成課內外自覺積累的意識、能力與習慣，提高語文閱讀和寫作水平，學生的語文實踐能力有長足的進步。 【關鍵詞】

感悟積累運用 教學三層次 讀寫能力

一、問題的提出

（一）、課題研究的背景

基礎教育改革全面展開后，語文教師開始深入思考自己的教學觀念與行為，逐步認識到語文教學根本任務在于“指導學生正確的理解和運用祖國的語言，豐富語言的積累、培養語感”。可見，要實現全面提高學生語文素養的總目標，離不開學生親身參與語文實踐活動，感悟語言材料中的人文內涵，積累、內化語言，從而獲得提高。在語文教學中促進學生感悟、積累、運用能力的發展，已成為教育者關注的研究方向。

但實際教學中，語文課堂存在兩種傾向：1、把語文課上成語言分析文字訓練課。2、架空語言材料，一味“創新”。無論哪種傾向，學生多難于真正感受語言的美。究其原因，可思考幾方面因素：教師是否準確把握了語文課程的性質，是否認識到學生必須成為語言學習的主體，以及實施“感悟、積累、運用”語文教學模式與方法等。

從語文教育的特點看，語文課程人文內涵豐富和實踐性強，并對識字寫字、思維發展等多方面形成影響。《小學語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性行為”，“是收集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。”因此，語文教學過程就是學生在教師的引導下學習語言、感悟語言、積累語言、運用語言的過程，現代認知心理學家皮亞杰認為：語言的認識是一個“同化”與“順應”的過程。在教學尤其是閱讀教學中，要避免繁瑣多余的內容分析，轉向“感悟、積累、運用”——這個符合語言學習規律的途徑。學生在主動積極的思維和情感活動中，能加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。“情感是語文教學的根”，在情移心動的前提下，易于他們自覺進行知識、情感積累、語言內化。有積累作為基礎，學生的語文實踐能力才可能得到更快的提高。由此也看出，“感悟、積累、運用”具有學習的層遞性，構成了語文教學中逐級推進的課堂教學“三層次”。

課改關注教學中的三個緯度：知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀。語文教學中的“感悟、積累、運用”不僅符合語言學習的規律，同時也在尊重學習者主體地位這一點上與三個緯度是相同的。能力是以知識為基礎，知識的點滴積累，決定著能力的逐步形成：知識塔基的寬度和厚度，決定著能力金字塔的高度和強度。所謂“巧婦難為無米之炊”。“根之茂者其實遂，膏之沃者其光華曄”（韓愈《答李翊書》）說的是同一道理。學生在對文本積累、感悟、運用的同時，文本中那鮮活的“生命形象”又促使學生知識、能力、情感的發展。傳統語文教學非常重視學生對精點書面語言的感受和積累，在大量感受和積累的基礎上才“開講”。開講，即對語言材料作些點評，旨在幫助學生領悟語言運用之妙。在講的過程中，還重視學生的自悟，引導他們借助吟詠，從而“披文入情，緣情語文”。現代教學實踐證明，只有當學生的背誦量達到了課本的4.5倍時，才有可能形成語文教學的一條途徑，將有利于培養學生熱愛祖國語言的感情。

我校語文教研組因而提出了《關于“感悟、積累、運用”語文教學三層次研究》這樣一個順應時代潮流的研究課題。

（二）、課題研究的主要內容及其主要概念的闡釋和界定

1．研究的主要內容：

①.如何通過科研促進教師理論與實踐的緊密結合，提高教師的素質。

②.激發學生主動學習的動機，構建樂學機制，使學生從苦學變為樂學語文。

③.從大量的閱讀入手，探索促進學生感悟、積累的方法并規范學生語言積累，為內化和遷移語言打下基礎。

④.探索提高學生語文素養、增強學生語文實踐能力的多種途徑。

⑤.探索“感悟、積累、運用”的交合點及交合方式，構建有理論支撐的教學模式和方法。

2.主要概念的闡釋和界定

①. “感悟”、“積累”和“運用”的內容：

感悟，即感受領悟。“恍然大悟”、“涵詠品味，妙由心悟”是對感悟的形象描述。在教學中就是讓學生知有所獲，情有所感，理有所悟。

積累，指學生的生活積累和語言積累兩方面。

識字教學的概念界定范文第3篇

關鍵詞： 神經系統 小學低高年級 教學影響

一、概念界定

小學低年級學生為一二年級在正規學校就讀的學生，小學高年級學生為五六年級在正規學校就讀的學生。

神經系統是機體內起主導作用的系統，由中樞神經和周圍神經兩部分組成。中樞神經包括腦和脊髓；周圍神經包括c腦相連的12對腦神經和與脊髓相連的31對脊神經及植物性神經。

教學方式是指教師在要求學生獲取知識、提高能力、獲取學習方法的過程中采用的方式。教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息。

二、教學特點

（一）小學低年級教學特點

小學低年級學生剛踏入校園進行正規化學習，沒有紀律概念，學習能力有限，注意力容易分散，課堂內容設置比較少，并且在課堂中將教學與游戲相結合。低年級學生還沒有從幼兒園的環境中轉換過來，老師講課多使用兒童化語言，慢慢過渡到成熟語言。

教學內容多為簡單的字詞、拼音等，文章都比較簡短，培養閱讀與朗讀的基本技能，要求掌握簡單的加減運算和對幾何體的直觀認識。在新編小學語文教材中，把識字和認識客觀事物結合起來，大量運用各種插圖，如看圖拼音識字、看圖學詞學句、看圖填空組詞等。

（二）小學高年級教學特點

小學高年級的班主任多營造民主氣氛，讓學生自主管理班級事務，如組建班干部群體。班級中建立競爭機制，如開展競選班干部和學習、紀律、衛生、體育等項目的競賽活動；在課間紀律、衛生、語言文明、作業、佩戴紅領巾和文明學生牌等方面，則開展小隊競賽制度；開展各種形式的活動，如讀書賽，唱歌小賽場，家務小能手等。

課堂教學內容比較多，且與書本相結合，更注重理論知識，在幾次見習中，發現小學高年級學生多被要求課前預習、課后復習，作業比較多。老師在教學過程中多使用鼓勵性的詞語，少了兒童化的詞語，教學設計一環扣一環，并且設有角色扮演、分角色朗誦、小練筆、視頻觀賞等環節，很少出現游戲的教學形式。

教學內容為數學公式、幾何題、應用題的解答，600字左右的課文及課后10個左右的生字詞。知識內容生疏，知識面寬，每個知識點之間的聯系緊密。

三、原因分析

（一）小學低年級神經系統特點分析

小學低年級多為7-8歲兒童，這個時期兒童的大腦半球繼續發育，腦重由6歲時的1200g增加到1300g，接近成人的腦重（1350g～1400g），同時腦神經細胞體積增大，細胞分化基本完成，細胞之間的軸突與樹突間的聯系更緊密，出現許多新的神經通路，顳葉發育接近成人，額葉迅速生長，使兒童運動的正確性及協調性得到發展。

對第二信號系統的語言和文字反應尚未完善，他們能利用語言、文字表達自己的意識，但這種能力還不太完善，僅是直觀的、形象的，對抽象的、概念的知識理解能力弱。

（二）小學高年級神經系統特點分析

小學高年級學生多為12-13歲，這個時期的兒童腦重量增加不多，主要在進行腦細胞內部的結構和功能進一步復雜化的過程，為兒童的推理、想象、綜合、歸納等思維活動打下物質基礎，也使他們的注意力更集中、記憶力更有效率。

神經的聯絡纖維在數量上大大增加，聯絡神經元的結構和皮質細胞結構功能在強烈地發展和形成，這是聯想、推理、概括等思維過程的物質基礎，是大腦功能進一步成熟的標志。

四、建議

（一）低年級教學建議

1.教師可多采用游戲教學方式，吸引學生的注意力，并且給學生一個幼兒園到小學的緩沖期。讓兒童在運動中學習、在學習中運動，促進額葉的生長發育，培養兒童的肢體協調性。

2.教師可多采用看圖說話、圖片展示的形式，幫助學生利用視覺通道進行學習。

3.對于低年級語文生字詞的教學要求應適度，適度的要求可以幫助兒童完善語言、文字表達能力。在日后教學中，可逐步提高難度，幫助學生從直觀形象思維向抽象邏輯思維過渡。

4.這一時期的兒童語言能力不強，還部分帶有幼兒的特點，要求教師在教學中使用的語言必須符合該年齡段的特點，即帶有兒童化的色彩。

5.教學中可設定口號，并制定一系列班規及學習規范，幫助兒童意識化自己的行為，強化學生的自控能力。

（二）高年級教學建議

1.小學高年級的教學語言應該去除兒童化，更強調科學性和邏輯性，這么做一方面是因為該年齡段兒童的神經系統已經發展到一定階段，理解上已經不存在什么問題，另一方面通過日常教學的促進，他們的思維能力不斷得到發展。

2.教師應更重視訓練學生的綜合探究能力，如進行猜想與假設、設計活動方案、模擬實驗等，幫助學生進行分析、歸納，將神經系統的物質基礎具體化。

3.教學難度、時間長度、活動設計都要與低年級不同，要求兒童維持一段注意力集中的時間，并學會采用不同的記憶策略學習。

4.教師應該適度提高閱讀、寫作的難度與要求，數學方面進行更抽象化的教學，培養該年齡段兒童抽象邏輯思維的能力。

參考文獻：

[1]胡靖玉.淺談小學低年級的教學方法[D].新課程：教研版，2011.

[2]李進起，張素先.冀人版小學科學五、六年級教材特點及教學建議[D].教育實踐與研究，2007（7A）：110-114.

[3]劉玉平.淺析小學生心理發展特點及相關教育[D].科學咨詢：科技?管理，2014（6）：153-153.

識字教學的概念界定范文第4篇

[關鍵詞]綜合；綜合性學習；語文綜合性學習；實施建議

[中圖分類號]G424.1　[文獻標識碼]A

[文章編號]1007-4309(2011)01-0005-2

綜合性學習是順應信息化時代全球課程改革和社會需要而提出的新理念。從2001年至今，相關的研究論文已不下千篇，專著也有好幾部，所討論的問題集中在對“綜合性學習”、“語文綜合性學習”等概念的內涵和特點、意義和價值、實施和評價等方面。但由于新課標對綜合性學習的概念沒有明確的界定，加之傳統觀念的影響，以及對“課程”等概念一直存在爭議，使得各家眾說紛紜，莫衷一是，也給中小學的教學實踐帶來了混亂。本文就圍繞“綜合性學習”、 “語文綜合性學習”等概念提出一些自己的看法，敬請方家指正。

一、什么是綜合性學習?

《現代漢語詞典》中對“綜合”這個詞給出的解釋是“指把分析過的對象或現象的各個部分、各屬性聯合成一個統一的整體”，也指“不同種類、不同性質的事物組合在一起”。“綜合”是一個包容性極強的概念。首先體現為全面分析考查的過程，最后升華為一種認識事物的能力；在哲學層面上體現為聯系，它不是幾樣東西的簡單拼盤，而是事物本身的應有之義。從這個意義上說，綜合是對科學本源的回歸。我們知道，事物之間是相互聯系的，原本沒有清晰的界限，可以從不同的角度進行研究，“只是深入認識事物各種特性的需要而人為地把人類已有的知識和經驗劃分為不同的學科和范疇”，隨著社會的進步和認識的深入，人們發現，分科教學和研究的弊端日漸顯現，所以綜合也是科學發展的必然趨勢。

學習是一種活動，綜合性學習也是一種活動。它是為了適應世界課程改革的綜合化趨勢而產生的，旨在“倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”它有自己的主題，范圍涉及學生學習和生活的各個方面。綜合注重思維能力的培養，綜合性學習的課程目標也不是指向知識或能力的達成度，而是主要指向過程。正如課標所說：“綜合性學習應強調合作精神，注意培養學生策劃、組織、協調和實施能力。綜合性學習應突出學生的自主性，注重學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。”它不是簡單的學科課程的綜合，但在學習內容上又與學科課程互為補充。作為一種學習方式，綜合性學習是從傳統的研究性學習走向習得性學習，是書本學習和實踐活動的結合，也是接受學習和探究學習的結合。學習目標上，既包括識字與寫字、閱讀、寫作和口語交際的綜合，也包括跨領域學習目標的綜合。綜合性學習的目標是全面認識事物，培養一種科學思維，因而不受學科的限制。也正因為如此，綜合性學習給分科教學體系下的師生帶來的沖擊是巨大的。可以說，綜合性學習不只是在學習內容、學習目標和學習方式上的轉變，深層次上，綜合性學習也是人們思維觀念上的一次革命。

二、語文綜合性學習概念的提出

既然“綜合性學習”的提出是合理的，接下來就是由誰來教、怎么教的問題。“綜合性學習”為什么不由科學、社會等學科的老師指導，而要放在“語文”名下呢?有學者認為：“‘語文綜合性學習’這一提法，從一定程度上講，表現了人們嚴重的學科情結，這種思想與綜合實踐領域的初衷背道而馳。”但是我們認為，語文綜合性學習概念的提法也有它的合理之處。

人們常說：“語文的外延與生活的外延相等。”其實，語文本身就是一門綜合性的學習課程。語文學科的性質本身就不是單一的。“語文是工具性和人文性的統一。”

首先，“語文是最重要的工具。”語文作為工具，有很強的實踐性。人類要生存和從事其他活動，首先要有交際、判斷、推理的能力，這些都需要學習語文來鍛煉。因為語文是理解和表達的工具，人類要通過它進行交際，憑借它思考并保存思維成果，傳承文化。單就學校教育而言，它又是學習其他課程的工具。因此，說語文是百科之母，一點也不過分。新課標明確提出：“語文課程應根植于現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習，使學生在不同內容和方法的交叉、滲透和整合中開闊視野，提高效率，獲得現代社會所需要的語文實踐能力。”使學生學會在各個領域里運用語文，在運用中進一步學好語文。

在這個意義上，認為語文綜合性學習就是綜合性學習也未嘗不可。新課標就把綜合性學習與識字和寫字、閱讀、寫作、口語交際并提。但是，這五大板塊不是同一個層面上的概念。前四者著眼于分項練習，后者著眼于整合應用，而且后者較前者視野更為寬廣；前者為后者服務，后者立足于“用”，是對前者的完善和拓展。

其次，語文課程的特色是人文性。“所謂人文性，指以人性人道為本位的價值取向。”它是民族的根。“語文課程從來都植根于人文精神的價值、情感和態度之中。”“語文在作為工具使用的過程中，也滲透了人文內容，包括政治、經濟、科學、文化等方面的內容，融進了民族的性格和情感。換言之，語文在發揮工具的功能時，也在發揮情感、態度和價值觀教育的功能。”

在當前的分科體系中，不同學科的人文性是有強弱之分的。自然科學的人文性要差一些。

這也意味著人文性是會淡化和缺失的。我國的教育，由于專業分得太細、太早，急于培養人才卻忽視了豐富人的精神世界，加之以傳授為主而內化不足，所以，培養出來的學生雖然具有一定的知識技術，但往往知識面狹窄，能力畸形，缺乏深厚的素養，特別是人文素養，這也正是提倡“綜合性學習”的原因所在。

“語文”是學科視野，“綜合”是科學視野，理想層面上，在“綜合性學習”前面冠以“語文”是不合理的。因為既然是綜合，既然在客觀世界中事物之間是相互聯系的，任何事物都可以從不同的角度去研究，就不應該再局限于語文學科內。“語文綜合性學習”這一概念本身就體現了人們還未完全轉變傳統思維觀念，還沒有脫離分科教學的窠臼。

那么，問題又回到我們到底該不該分科上。不分科是為了尊重客觀規律，但在操作層面上卻有困難，比如，教學上的最大困難是教師的知識儲備不夠，教學壓力很大。就目前來說，不分科教學會造成教學上的混亂，學生也會無所適從。人教版、語文版、蘇教版語文教材對綜合性學習設計上的差異就說明了人們的顧慮。人教版初中語文教材每單元后面都有綜合性學習，主題大都是人文味比較濃的。相比之下，語文版和蘇教版初中語文教材的綜合性學習所占比例則少得多，而且主題明顯是跨學科的。這從側面反映了人們對綜合性學習概念的理解和如何進行綜合性學習仍存在爭議，進而影響到教學實踐。但

就理念本身而言，綜合性學習是舊的教學體系下的一次突破，是一次思維觀念上的革命，意義深遠。但是，由于各種因素的制約，使得綜合性學習不可能在短時間內達到理想的效果。新課改以來的教學現狀正說明了這一點。

三、對語文綜合性學習的建議

那么，理想和現實的矛盾如何調和呢?有學者把綜合性學習限定為首先姓“語”，“因為綜合性學習的內容是綜合的，容易出現內容泛化和虛化等現象。設計語文綜合性學習的內容時，要堅持以語文為中心的原則，突出學習內容的語文性”，同時，“要找到語文和其他學科的連接點，立足于語文學科開展綜合性學習。”“語文綜合性學習的根本目標應定位于語文素養的培養”。這雖然是以學科視野去理解跨學科領域，也不失為在兩難的困境中尋求的一條出路。有學者認為，應該完全跳出學科領域，從宏觀角度看待課程綜合化趨勢，主張徹底的綜合，這在當前恐怕還只是理想。

考慮到學習的綜合性和可操作性，我們認為，綜合性學習要注意以下幾點：

第一，要處理好與學科課程之間的關系。兩者是互為補充、相互促進的。學科教學是專項知識和技能的學習；而綜合性學習是習得性或者稱為拓展延伸性學習。學科學習是實現綜合的途徑，為綜合性學習提供基礎。比如，在語文教學過程中，學生以知識為基礎，以學習方法為中介，逐漸獲得正確理解和運用語文的能力，并產生情感、激發想象、啟動思維。綜合性學習整合相關的知識，恢復事物的本來面貌，有助于培養科學品質和創新精神。

第二，應特別注重探索和研究的過程，強化實施和評價。新課標指出：要強調合作精神，注意培養學生策劃、組織、協調和實施的能力。綜合性學習的評價應著重考查學生的探究精神和創新意識。在評價時要充分注意學生在解決問題的過程中所采用的思路和方法。

第三，成立綜合性學習指導委員會，對學生深入探討的問題給予適當引導和幫助。但是應當突出學生的自主性和主動參與精神，主要由學生自行設計和組織活動。

識字教學的概念界定范文第5篇

一、太抽象、概括、不具體

《標準》不只是為專家學者們制定的，主要是為教師、學生制定的，要讓教師和學生能看懂，能自覺地照著去做，所以一定要明確、具體，有可操作性。

首先，《標準》運用了一些教師們不太理解的新概念，對這些概念應該給以必要的解釋和界定。比如《標準》標明了語文課程的“人文性”，這是《標準》與以往的大綱相比取得歷史性進步的最重要的一點，是最重大的理論上的突破。《標準》的全部內容都是根據“人文性”來解釋、設計和構建的。可是什么是人文性？《標準》卻沒有闡明。對此盡管眾說紛紜，但其基本內涵必須給予解釋。不然，教師們怎么理解？又怎么落實？再如按照現代課程觀，“課程”這個概念的內涵發展變化很大，它不僅指教科書，還要指其他教學材料、教師與學生、教學情景、教學環境等構成的一種生態系統，是教師、學生、教材、環境多種因素的整合。課程是獨特且永遠變化的，有多少班級，學校就有多少種課程。課程不僅是文本課程，更是體驗課程，課程不只是知識的載體，而是教師和學生共同探求知識的過程。可以說，一線教師了解這個變化的并不多，《標準》也應該給以詮釋。還如：語文素養、語文因素、語文實踐、形成性評價、終結性評價、成長記錄方式評價等等，都應加以解釋和界定。《標準》對“語文資源”的解釋就很好，教師一看就明白。

其次，有些內容不夠具體，太粗略。如《標準》的“階段目標”分四個學段制定，分四個學段的依據是什么？為什么不按年級分？甚至按我國現行的學制——每年兩個學期來分。那樣教師執行起來不更明確更容易嗎？也許，由于語文不像數理化那樣知識具有系統性邏輯性，階段目標難確定，抑或教材的不同又增加了確定的難度，所以，階段目標只能籠統地、大致地、粗線條地確定一下就算了。可是一線教師怎么辦？

再者，新課程的實施，新課改的到來，要求教師具有嶄新的教學方式方法，學生也需要嶄新的學習方式和文法。這些嶄新的教和學的方式和方法到底有哪些？《標準》要不要給以介紹和提供？難道還需要另外的“解讀”和培訓？

教師們需要拿過來就能照著去做的標準，需要用來很容易就能檢查自己教學情況到位與否的標準。假如讀了《標準》之后還是“滿頭霧水”，不知怎么去做，那豈不失去了意義？《標準》應該為一線教師的執行著想。俗語云：“話好說，事難做”，制定《標準》時，概括的、原則的話好說，而詳細起來就不容易了。但再不容易也得詳細具體，否則全國的教師就作難了。

二、人文精神的定位和語文課程的本體問題

長期以來，語文教育存在的問題很多，原因是多方面的。其中與語文教育缺乏哲學層面的思考和哲學高度的指導有關（這大概與我們民族的整體思維方式有關）。《標準》的制定者應多從哲學層面和哲學高度來思考并指導《標準》的制定和語文教育實踐。

看《標準》開頭對語文課程“性質與地位”的定位：

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。

第一段第一句是對語文課程性質的定位，第二句接著談了語文課程的基本特點。這兩句都涉及到語文課程的工具性與人文性問題。這是較準確的。

但是第二段卻丟掉了人文性，而只闡述語文素養及其地位問題。實際第二段仍應按照第一段的這兩個方面的內容闡述語文素養和人文精神對學生全面發展和終身發展的重要作用。如果只談語文素養的重要性，而沒有人文精神的重要性，那么第三句的“語文課程的多重功能和奠基作用”中的“多重功能”從何說起呢？

語文素養固然重要，但人文精神更重要。語文教育首先是“培植人的豐富而完美的精神”。精神第一，語言運用第二。人沒有了精神，就不能成其為人。語文教育是“墊定人的精神根底”的教育。當然，培植人的精神，主要通過語言途徑。精神和語文不可分割。但語言對于人，首先要有精神，沒有精神的語言是不存在的，是沒有意義的。有了精神，才能有要表達的意義，才能有語言，才能有語言的學習和運用。當然，人文精神和語文素養在培養過程中是統一的，不能脫離語言只培養精神，也不能脫離精神只培養語文素養，二者是交融的、一體的、這“是語文課程的基本特點”。精神培植和語文素養的形成，是語文教育的本體。《標準》丟掉了語文課程的人文精神對人的全面發展和終身發展的重要奠基作用，只談語文素養的奠基作用，不是太片面了嗎？客觀地說，《標準》在對“人文性”的強調上勝于以前所有的大綱（以前的大綱根本沒有提“人文性”），但強調的力度仍然不夠。很顯然，標題說“課程性質與地位”，但在“地位”中只闡明了語文素養的地位，而人文精神的地位丟掉了，沒有了。沒有人文精神，只有“語文素養”，怎么能形成“語文課程的多重功能和奠基作用”？只有“語文素養”才“是學生全面發展和終身發展的基礎”嗎？人的發展可以只靠語文素養而不靠其他因素如精神因素嗎？所以說這在認識上是說不通的。竊以為，課程“地位”的內容應這樣寫：“語文課程應致力于學生人文精神和語文素養的形成和發展。人文精神是學生成人的基礎，為人的根本。語文素養是學生學好其他課程的保證，也是學生全面發展和終生發展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。”如果不這樣寫，《標準》后面的許多關于人文精神內容的論述都沒有了著落。