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全納教育的概念和意義范文第1篇

關(guān)鍵詞：全納教育 產(chǎn)生 發(fā)展

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005

特殊教育的發(fā)展從隔離走向全納，經(jīng)歷了一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期。從1994年西班牙薩拉曼卡會(huì)議以來，全納教育逐漸成為特殊教育發(fā)展的研究主題，該理念一經(jīng)提出就受到全社會(huì)的廣泛關(guān)注，并對(duì)其發(fā)展寄予了無(wú)限的、美好的期望。

1 全納教育的含義

盡管全納教育提出至今已有二十多年的歷史，但是國(guó)內(nèi)外對(duì)全納教育的概念還未形成統(tǒng)一的界定。每個(gè)學(xué)者和實(shí)踐者由于各自的背景不同、研究領(lǐng)域或?qū)W科不同，對(duì)這一概念有不同的看法。國(guó)內(nèi)外眾多研究者根據(jù)對(duì)《薩拉曼卡宣言》的理解，結(jié)合了全納教育實(shí)踐，各自提出了獨(dú)到的見解。如：英國(guó)的托尼?布思（Tony Booth）認(rèn)為，“全納教育就是加強(qiáng)學(xué)生參與的過程，主張促進(jìn)學(xué)生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)活動(dòng)，并減少學(xué)生被排斥的過程”。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，“全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。

根據(jù)《薩拉曼卡宣言》關(guān)于全納教育的相關(guān)內(nèi)容，筆者認(rèn)為，全納教育應(yīng)該在教育的過程中滿足所有兒童的需要，學(xué)校必須無(wú)條件地接收學(xué)區(qū)內(nèi)所有的兒童，并為這些兒童發(fā)展所需的教育提供必要的保障。全納教育的核心是，把教育看作是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的基本要素。教育不僅僅是個(gè)人獲得優(yōu)先基本技能的簡(jiǎn)單過程，而且是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展中的關(guān)鍵要素，是人類實(shí)現(xiàn)和平、自由和正義理想不可或缺的途徑。

2 全納教育的產(chǎn)生

隨著特殊教育的產(chǎn)生和進(jìn)一步發(fā)展，時(shí)代的車輪來到20世紀(jì)，由于教育民主化已越來越深入民心，人們開始廣泛認(rèn)為，應(yīng)該為所有的孩子提供公平的學(xué)校教育。全納教育作為一種教育理念，越來越受到全社會(huì)的歡迎和認(rèn)可。

2.1 20世紀(jì)70年代

在1971年和1975年，聯(lián)合國(guó)分別通過了《弱智兒童權(quán)利宣言》、《殘疾人權(quán)利宣言》。宣言認(rèn)為，殘疾人享有與同齡人一樣的平等權(quán)利，社會(huì)應(yīng)對(duì)他們進(jìn)行醫(yī)學(xué)和心理的治療與康復(fù)，同時(shí)還需要對(duì)他們進(jìn)行平等的教育和職業(yè)訓(xùn)練，最終促使他們的各種潛力都能得到盡可能的開發(fā)和發(fā)展。

1975年，美國(guó)國(guó)會(huì)頒發(fā)了《所有殘疾兒童教育法》（94--142公法）。“最少限制環(huán)境”是該法案的一大亮點(diǎn)，它也是安置特殊兒童的一項(xiàng)基本原則。其核心點(diǎn)是安置特殊兒童最大限度與普通兒童在一起學(xué)習(xí)、活動(dòng)及生活，也就是使特殊兒童接觸普通兒童與主流社會(huì)的限制減少到最低程度。該法案同時(shí)還提出社會(huì)應(yīng)當(dāng)給各類殘疾學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)恼n程、教學(xué)、活動(dòng)以及更充分的服務(wù)，以幫助他們有一個(gè)好的發(fā)展。所有的學(xué)校都不能拒絕或排斥各類殘疾學(xué)生的入學(xué)，還要求必須提供給他們合適的安置與合理的課程。

2.2 20世紀(jì)90年代

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開世界特殊需要教育大會(huì)。大會(huì)通過了《薩拉曼卡宣言》。該宣言聲明：第一，每一個(gè)兒童都有接受教育的權(quán)利，必須有獲得可達(dá)到并保持可接受的學(xué)習(xí)水平的機(jī)會(huì)；第二，每一個(gè)兒童有其獨(dú)特的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；第三，教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；第四，有特殊教育需要的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊需要的以兒童為中心的教育思想來接納他們；第五，以全納性為導(dǎo)向的普通學(xué)校是反對(duì)歧視態(tài)度、創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū)、建立全納性社會(huì)以及實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效途徑。此外，普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育，提高整個(gè)教育系統(tǒng)的效率和效益。《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”概念，并號(hào)召世界各國(guó)廣泛開展全納教育。這在國(guó)際特殊教育發(fā)展過程中具有重大意義，真正拉開了全納教育的序幕。

3 全納教育的發(fā)展述評(píng)

從1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會(huì)至今已接近20年。全納教育的原則在大會(huì)的宣言中得以體現(xiàn)，它關(guān)注所有的學(xué)習(xí)者，特別是那些在傳統(tǒng)意義上被排斥于教育機(jī)會(huì)之外的學(xué)習(xí)者。這一理念正逐步在世界各國(guó)推廣和發(fā)展，各國(guó)還據(jù)此制定相應(yīng)的法律政策來給予制度保障。

英國(guó)對(duì)全納教育表現(xiàn)出極大的興趣，它把全納教育看作是對(duì)一體化教育運(yùn)動(dòng)狀況全面改造的結(jié)果，并逐漸在一些地區(qū)和學(xué)校開始實(shí)施全納教育政策。在英國(guó)各地，許多特殊教育研究者開始研究和倡導(dǎo)推廣全納教育：開設(shè)全納教育知識(shí)講座和相關(guān)課程；組織全納教育研討會(huì)，廣泛開展交流和傳播，逐步建立全納教育研究機(jī)構(gòu)；主辦全納教育專業(yè)刊物；結(jié)合地方教育當(dāng)局，積極推動(dòng)全納教育的實(shí)施；編寫全納教育實(shí)施指南，參與指導(dǎo)全納教育的開展工作；參與全納教育教師的培訓(xùn)；開展對(duì)全納教育全面而又深入的研究。1994年，英國(guó)教育部頒布了《特殊教育需要鑒定與評(píng)估實(shí)施章程》，進(jìn)一步表明了對(duì)地方教育當(dāng)局和學(xué)校成功實(shí)施全納教育的期望。1997年，英國(guó)教育與就業(yè)部發(fā)表了題為《所有兒童的成功：滿足特殊教育需要》的綠皮書，重申政府的政策是提高所有學(xué)生的教育標(biāo)準(zhǔn)，包括有特殊教育需要的學(xué)生。2004年，《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學(xué)生能夠享受相應(yīng)的學(xué)習(xí)權(quán)利，幫助他們?cè)陔x校前獲得相應(yīng)的必要技能，幫助學(xué)生家長(zhǎng)開展針對(duì)性的教育。

全納教育的概念和意義范文第2篇

1.在初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)中存在排斥現(xiàn)象

初中實(shí)驗(yàn)，由于受中考升學(xué)率的考核影響，呈現(xiàn)的大多是驗(yàn)證性的實(shí)驗(yàn)，對(duì)于多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒調(diào)動(dòng)不充分，課堂氣氛凝固；由于實(shí)驗(yàn)結(jié)果沒有懸念，所以也就缺乏創(chuàng)新，學(xué)生的探究精神被抹殺。再加上教師受傳統(tǒng)的課堂實(shí)驗(yàn)的影響，教師實(shí)驗(yàn)的探究需求往往是面向成績(jī)比較優(yōu)秀的學(xué)生，成績(jī)不是很好的學(xué)生往往只有靠邊觀察的份，初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)存在著對(duì)差生排斥的現(xiàn)象。

2.在初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)中存在歧視現(xiàn)象

由于教育理念和“應(yīng)試”慣性，教師在實(shí)驗(yàn)的過程中時(shí)不時(shí)地流露出“恨鐵不成鋼”的情緒，例如在全體同學(xué)面前展示學(xué)習(xí)不好學(xué)生的實(shí)驗(yàn)或成績(jī)，用歧視的語(yǔ)言和動(dòng)作對(duì)待學(xué)習(xí)不好的學(xué)生；主要的實(shí)驗(yàn)操作總是叫成績(jī)比較優(yōu)秀的學(xué)生表演。諸此之類的行為是對(duì)成績(jī)不理想的學(xué)生的一種歧視。

3.在初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)中存在分類現(xiàn)象

現(xiàn)在的初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)中，確實(shí)存在著許多的分類現(xiàn)象，例如男女生的分類、優(yōu)差生的分類、親近與疏遠(yuǎn)生的分類等等。筆者認(rèn)為在科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革中，教師首先要更新教學(xué)觀念，以“全納教育”思想洞悉新課程的核心價(jià)值，注重全體學(xué)生探究新知的經(jīng)歷和對(duì)獲得新知的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)結(jié)果和過程并重，使探究性實(shí)驗(yàn)面向全體學(xué)生，使每個(gè)學(xué)生都能參與實(shí)驗(yàn)、學(xué)會(huì)科學(xué)探究方法，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)。

二、主要概念的內(nèi)涵

1.探究性實(shí)驗(yàn)

探究，就是探索研究。而探究性實(shí)驗(yàn)是在假設(shè)的指引下，探究科學(xué)結(jié)論形成和發(fā)展的過程，是學(xué)生作為知識(shí)的探索者和發(fā)現(xiàn)者，實(shí)現(xiàn)自主研究的過程。

現(xiàn)代建構(gòu)主義理論認(rèn)為：教學(xué)是教師的價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生自主建構(gòu)的辨證統(tǒng)一過程。這意味著從為掌握知識(shí)而教，轉(zhuǎn)變?yōu)殚L(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而學(xué)：在教師引導(dǎo)下學(xué)生在交往互動(dòng)中進(jìn)行主動(dòng)探索和自主建構(gòu)，也意味著教師角色的轉(zhuǎn)換――從知識(shí)的提供者變成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的協(xié)作者、組織者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。而探究式學(xué)習(xí)正是新課程倡導(dǎo)的主要學(xué)習(xí)方式，所以，教師如何進(jìn)行有效地探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)成了必須研究的課題。

2.全納教育理念

全納教育是1994年6月10日在西班牙召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”上通過的一項(xiàng)宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。它的主要觀點(diǎn)就是我們的學(xué)校教育要“容納所有學(xué)生，反對(duì)歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育”。

盡管“全納教育”是針對(duì)“殘疾人的教育”而提出的觀點(diǎn)，但是現(xiàn)在已經(jīng)有人這樣評(píng)價(jià)：“21世紀(jì)的教育是全納教育思想指導(dǎo)下的教育。”我國(guó)正在進(jìn)行素質(zhì)教育和課程教學(xué)改革，素質(zhì)教育的目的與全納教育的目的實(shí)際上是一致的。素質(zhì)教育要改變過去那種以考試分?jǐn)?shù)為唯一指標(biāo)的應(yīng)試教育。這種應(yīng)試教育就是一種排斥人、歧視人、篩選人的教育，這也是與全納教育觀點(diǎn)背道而馳的。因此，我們實(shí)施的素質(zhì)教育無(wú)疑也為全納教育提供了一種很好的條件。反過來，全納教育的開展也會(huì)促進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)一步深入。

三、“全納教育”思想指導(dǎo)下的探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)策略

科學(xué)探究是有意義又富有挑戰(zhàn)性的。根據(jù)“全納教育”的理念，我們?cè)诔踔锌茖W(xué)實(shí)驗(yàn)探究的設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，應(yīng)該確定哪些作為探究?jī)?nèi)容，如何捕捉時(shí)機(jī)切入探究，如何引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)探究方案，等等都值得每位教師思考。

（一）凸現(xiàn)“人權(quán)觀”理念，形成問題情境、因勢(shì)切入，使人人產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)探究的欲望

根據(jù)“全納教育”的思想，我們的初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中應(yīng)該創(chuàng)造出一種“全納”的氛圍，在這種氛圍中，每個(gè)人參與實(shí)驗(yàn)的權(quán)利都得到充分的保障，班級(jí)和同學(xué)要?dú)g迎每一個(gè)人，每一個(gè)人都屬于集體的一員。尤其是教師，要牢固樹立接納所有學(xué)生的思想，逐步創(chuàng)造條件，滿足學(xué)生的各種不同的探究欲望。

1.設(shè)計(jì)問題情境，使學(xué)生人人參與探究，解決認(rèn)知疑惑

“教育時(shí)機(jī)論”研究表明，學(xué)習(xí)中如果能有效地捕捉住探究契機(jī)，就能提高探究的有效度，從而獲得最大教學(xué)效益。科學(xué)探究必須抓住學(xué)生的疑惑作為切入點(diǎn)，在立足教材中探究素材的基礎(chǔ)上，盡量捕捉課堂上的生成資源，因勢(shì)切入科學(xué)探究。

【案例1】 《浮力》的教學(xué)

在定量實(shí)驗(yàn)并記錄如下表格中的數(shù)據(jù)后，讓學(xué)生猜想影響浮力大小的物理量有哪些？

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根據(jù)表格數(shù)據(jù)，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為浮力大小與物塊浸入液體的體積以及液體的密度有關(guān)。到此是否意味著就可以歸納出阿基米德定律了呢？答案為“不是”。因?yàn)槲矬w的形狀、質(zhì)量、密度、浸入液體深度等因素都會(huì)干擾結(jié)果的得出，學(xué)生心中還有很多困惑。教師可利用“困惑”設(shè)置矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。

①通過對(duì)比分析表格中1、2的數(shù)據(jù)，排除“物體體積”這一個(gè)因素

②通過對(duì)比分析表格中2、3的數(shù)據(jù)，排除“深度”這一個(gè)因素

③換用等體積的金屬銅柱進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，對(duì)比實(shí)驗(yàn)2中的數(shù)據(jù)，排除“質(zhì)量”因素

④用橡皮泥形變前后對(duì)比實(shí)驗(yàn)，從獲取的數(shù)據(jù)中分析排除“形狀”這一個(gè)因素

科學(xué)現(xiàn)象往往是錯(cuò)綜復(fù)雜的，一個(gè)科學(xué)現(xiàn)象涉及多種因素，這些因素中既有與問題的本質(zhì)相關(guān)聯(lián)的量，也有無(wú)關(guān)聯(lián)的量。以上案例就是利用學(xué)生認(rèn)知上的疑惑，成為科學(xué)探究的良好切入點(diǎn)。

2.抓住意外問題及時(shí)生成，滿足學(xué)生的探究需求

課堂是動(dòng)態(tài)的課堂，科學(xué)實(shí)驗(yàn)的過程也是如此，教師要及時(shí)抓住在實(shí)驗(yàn)過程中的“意外問題”及時(shí)生成，在解決問題的同時(shí)以滿足學(xué)生的探究欲望。

【案例2】 NaOH與H2SO4的中和反應(yīng)

在學(xué)習(xí)“NaOH與H2SO4中和反應(yīng)”時(shí)，需要滴加指示劑酚酞試液，學(xué)生都能理解酚酞試液的指示作用。可是有一位同學(xué)不經(jīng)意提出“為什么要先向NaOH溶液內(nèi)滴加酚酞試液，再滴加H2SO4溶液？可以將滴加酚酞試液與H2SO4溶液的順序調(diào)換嗎？”這個(gè)問題是一種意外。從知識(shí)角度看，只要能夠說明NaOH能與H2SO4反應(yīng)就可,是“次要”的問題，可以置之不理。可是筆者正是抓住了這個(gè)課堂意外切入探究，設(shè)置了問題“先滴加H2SO4溶液后滴加酚酞試液，酚酞試液不變色，是否能說明NaOH與H2SO4恰好完全反應(yīng)？請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)加以說明。”學(xué)生根據(jù)酸、堿的通性設(shè)計(jì)了許多可行方案，真正體會(huì)了先加酚酞試液的意義。教學(xué)的追求是在最適合的時(shí)機(jī)，讓學(xué)生們進(jìn)入情境之中經(jīng)歷探究的樂趣。

（二）實(shí)踐“教學(xué)觀”理念，使人人掌握實(shí)驗(yàn)探究的方法

在我們初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)“全納教育”的教學(xué)觀，精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，教給學(xué)生實(shí)驗(yàn)的方法。

1.挖掘問題實(shí)質(zhì)，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究中學(xué)會(huì)變量的尋找和處理

“全納教育”的課程教學(xué)觀與我國(guó)課程改革的指導(dǎo)方針是一致的。課程教學(xué)改革的重點(diǎn)是更加關(guān)注從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)；課程是為了學(xué)生，而不是學(xué)生為課程而學(xué)習(xí)。所以初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)首要考慮的是怎樣使學(xué)生學(xué)會(huì)正確分析數(shù)據(jù)，掌握變量探究的思想和方法。

（1）通過學(xué)生的對(duì)話、交流，在實(shí)驗(yàn)探究過程中尋找變量。在學(xué)生的科學(xué)探究活動(dòng)過程中，變量的尋找是一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。對(duì)兒童心理認(rèn)知的發(fā)展研究表明：兒童尋找變量的過程，一定是和他的生活經(jīng)驗(yàn)相連接的。也就是說，當(dāng)一個(gè)孩子或一個(gè)學(xué)生沒有這部分生活經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，他是沒有辦法去找尋出這些變量的。所以教師可以創(chuàng)設(shè)情景為學(xué)生“鋪路搭橋”，學(xué)生透過情景，把沉淀在大腦深處的“已知”翻上來，實(shí)現(xiàn)生活與教材的對(duì)接。再與科學(xué)概念、科學(xué)知識(shí)的對(duì)接與融合中重新建構(gòu)新的認(rèn)知。

（2）通過教師的有效引導(dǎo)，在實(shí)驗(yàn)探究中正確處理變量。當(dāng)學(xué)生找出了變量以后，就需要考慮分離變量，即排除無(wú)關(guān)變量，確立相關(guān)變量。實(shí)質(zhì)上當(dāng)學(xué)生分離的時(shí)候，需要有一個(gè)“篩子”來去偽存真。提供怎樣的“篩子”，就是老師的教學(xué)策略和教學(xué)方法。當(dāng)學(xué)生提出眾多變量時(shí)，首要的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分類，這也是學(xué)生自主探究必不可缺的最重要的技能之一。分幾類，怎么分，需要教師引導(dǎo)學(xué)生找出這些變量之間的相關(guān)性，即這些變量之間的內(nèi)在聯(lián)系，需要教師滲透探究策略和方法。比如選擇正反兩方面例子，有步驟地變化因素，選擇反例，考慮不同的可能性，誘陷，推導(dǎo)錯(cuò)誤結(jié)果等等。

2.鼓勵(lì)人人參與，使學(xué)生學(xué)會(huì)選擇實(shí)驗(yàn)裝置和實(shí)驗(yàn)方法

實(shí)驗(yàn)?zāi)芰κ且环N綜合能力，其中實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的能力（其中實(shí)驗(yàn)裝置和實(shí)驗(yàn)方法、步驟的選擇是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)）是實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ暮诵模侵R(shí)與能力的橋梁。一個(gè)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是否科學(xué)、合理，是決定這個(gè)實(shí)驗(yàn)?zāi)芊翊_保班級(jí)學(xué)生人人參與的關(guān)鍵。全納教育主張?jiān)趯W(xué)校中要?jiǎng)?chuàng)造一種關(guān)注每一個(gè)人、加強(qiáng)合作、反對(duì)排斥和歧視人的氛圍，并按照學(xué)生的不同個(gè)性和需求來進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)所有學(xué)生的參與，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，因此實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)尤為重要。當(dāng)探究思路確定后，應(yīng)當(dāng)選擇適當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)材料、儀器和裝置。教師應(yīng)結(jié)合質(zhì)疑、對(duì)比、實(shí)踐等方法引導(dǎo)學(xué)生選擇實(shí)驗(yàn)材料、儀器、裝置的方法和依據(jù)。

（三）根據(jù)“價(jià)值觀”理念，開放合作，使人人體驗(yàn)成功的樂趣

“全納教育”主導(dǎo)的價(jià)值觀之一是倡導(dǎo)集體合作觀。通常，在我們的學(xué)校班級(jí)中，如果有學(xué)生在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生了困難、往往被認(rèn)為是學(xué)生個(gè)體的事，屬于個(gè)人的問題，解決的辦法也僅僅是關(guān)注他的個(gè)人問題。而“全納教育”認(rèn)為，在學(xué)校班級(jí)里，學(xué)生的學(xué)習(xí)或活動(dòng)有困難或有問題，這不僅僅是他個(gè)人的問題，也是班級(jí)集體的問題，因此需要開展合作學(xué)習(xí)，以增加每個(gè)學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)的成就感。由于每位學(xué)生都參與了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和操作過程，在展示成果時(shí)神采飛揚(yáng)，在評(píng)價(jià)別人方案時(shí)，說得頭頭是道。說明通過這樣的方法，將“全納教育”的理念運(yùn)用于學(xué)生的探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)，效果明顯。

全納教育的概念和意義范文第3篇

關(guān)鍵詞：全納教育；全納教師；教師教育

本研究由河南省教師教育課程改革項(xiàng)目資助，是河南省教育廳2016年度教師教育課程改革研究項(xiàng)目：“全納教育背景下教師教育模式研究（2016-JSJYYB-139）”的課題成果。

一、全納教育的興起及意義

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會(huì)：入學(xué)和質(zhì)量”，會(huì)議強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有受教育的基本權(quán)利，每個(gè)人都有其獨(dú)特的個(gè)性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，學(xué)校要接納全體兒童，并滿足他們的特殊教育需要。大會(huì)通過的《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”的概念，號(hào)召世界各國(guó)廣泛開展全納教育，從此拉開了世界各國(guó)全納教育的序幕。

當(dāng)前，全納教育的內(nèi)涵已經(jīng)超越了特殊教育的范疇，它的教育對(duì)象不再局限于殘疾兒童，而是包括所有兒童。也就是說，全納教育的基本理念是取消隔離、減少排斥、讓所有的學(xué)生都能夠平等的參與各種學(xué)習(xí)和活動(dòng)，獲得同等的受教育機(jī)會(huì)。全納教育的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)教育公平，重視弱勢(shì)群體的入學(xué)機(jī)會(huì)均等和受教育過程的平等，它的目標(biāo)是形成一個(gè)全納社會(huì)，實(shí)現(xiàn)教育民主化。

二、全{教育對(duì)現(xiàn)有教師教育提出了新的挑戰(zhàn)

隨著全納教育理念的不斷傳播，普通學(xué)校、普通班級(jí)、普通課堂的學(xué)生類型日益多元化，教師就需要面對(duì)更多差異的學(xué)生群體或個(gè)體，并努力滿足不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，這顯然對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高要求。在我國(guó)實(shí)踐中，全納教育主要以隨班就讀的形式進(jìn)行，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國(guó)的隨班就讀學(xué)生人數(shù)不斷上升，普通學(xué)校教師對(duì)各類殘疾學(xué)生的接納程度也日益提高。但不可否認(rèn)的一個(gè)事實(shí)是隨班就讀的質(zhì)量問題依然嚴(yán)峻，一些隨班就讀的學(xué)生在課堂上很少得到教師關(guān)注或者根本得不到教師的關(guān)注。雖然在一些教育發(fā)達(dá)的地方，隨班就讀的學(xué)生也可以每天獲得一定時(shí)間的個(gè)別輔導(dǎo)，但短時(shí)間的個(gè)別輔導(dǎo)與這些學(xué)生的實(shí)際需求相比仍然有較大差距。造成這種狀況的根本原因是全納教育師資資源的缺乏或者教師專業(yè)素質(zhì)明顯不足。因?yàn)橹钡浆F(xiàn)在，我國(guó)普通教師教育中還沒有涉及全納教育的內(nèi)容，普通教師教育與特殊教師教育雙軌并行仍然存在，直接造成普通學(xué)校的教師由普通師范院校進(jìn)行培養(yǎng)，而特殊教育教師由特殊師范院校或者特殊教育院系進(jìn)行培養(yǎng)的雙軌制。因此，必須改革現(xiàn)有的教師教育模式，用全納教育的視角審視特殊教育與普通教育，積極促進(jìn)普通教育與特殊教育的一體化的融合形式。

三、全納教師教育改革勢(shì)在必行

目前，將全納教育的思想落實(shí)在教師教育之中已經(jīng)成為國(guó)際上教師教育發(fā)展的一個(gè)新趨勢(shì)。英國(guó)制定了《全納教育指南》，將全納教育所倡導(dǎo)的價(jià)值觀融入到教師教育的過程中、體現(xiàn)在教師教育的課程改革中。美國(guó)為了更有效地實(shí)施全納教育，由教育部資助的教師培訓(xùn)中心提供免費(fèi)的在線教學(xué)資源。歐盟將全納教師教育作為優(yōu)先發(fā)展項(xiàng)目，注重培訓(xùn)普通學(xué)校的所有教師如何在全納背景下開展教學(xué)工作。其他國(guó)家也已經(jīng)開始研究并確定全納教師所應(yīng)具備的能力標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)培養(yǎng)全納學(xué)校教師的課程。這些國(guó)家的有益探索都為我國(guó)的教師教育改革提供借鑒的具體經(jīng)驗(yàn)。

（一）構(gòu)建以培養(yǎng)全納教師為宗旨的職前培養(yǎng)體系

在我國(guó)，大多數(shù)師范院校還沒有意識(shí)到發(fā)展全納教育、培養(yǎng)全納教師的重要性，普通教育教師和特殊學(xué)校教師分別培養(yǎng)的雙軌制依然盛行。隨班就讀教師一般都是通過職后培訓(xùn)的方式進(jìn)行，在系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和能力方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。為此，我們需要從師范教育入手，構(gòu)建以培養(yǎng)全納教師為宗旨的職前教師教育體系。

1、改變普通教育教師和特殊教育教師分別培養(yǎng)的雙軌制

全納教育對(duì)全納教師的需求，意味著我們需要對(duì)傳統(tǒng)的職前教師培養(yǎng)模式和人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格進(jìn)行重新定位。我國(guó)現(xiàn)今的教師教育體制是二元化的，即普通教育的教師由普通師范院校來培養(yǎng)，特殊教育的教師由特殊師范院校或由普通師范院校下特設(shè)的特殊教育學(xué)院（系）來培養(yǎng)。兩種教師職前培養(yǎng)體制在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系設(shè)置等方面徑渭分明，很少存在互通性。故此，從人才培養(yǎng)的角度來看教師教育，他們二者是一種“隔離”式的。這種隔離式的教師教育體制所培養(yǎng)出來的教師人才與全納型教師的要求存在顯著差距，它已不能適應(yīng)全納教育對(duì)全納型教師的需要。

2、明確全納教師的培養(yǎng)目標(biāo)

全納教育的對(duì)象是所有學(xué)生，即包括普通學(xué)生也包括各種有特殊教育需要的學(xué)生，因此全納教育的內(nèi)容既不同于傳統(tǒng)的普通教育也不同于特殊教育學(xué)校的教育，其核心是接納所有兒童、滿足所有兒童的教育需要。因此，隨著全納教育的推廣，全納教師將成為今后所有教師的統(tǒng)稱，也是教師教育最終的培養(yǎng)目標(biāo)。但是全納教師的水平和層次則可以由需要其接受培訓(xùn)和參與全納教育的實(shí)踐經(jīng)歷來加以區(qū)分。這樣，全納型教師的培養(yǎng)目標(biāo)可以用“通識(shí)加專長(zhǎng)”來概括。

3、構(gòu)建全納教師培養(yǎng)中的課程體系

在明確了全納型教師的培養(yǎng)目標(biāo)之后，下一步就要從全納教育的視角對(duì)教師教育的課程進(jìn)行總體規(guī)劃，以形成合理的課程體系，使教師在入職前都能得到相應(yīng)的全納教育培訓(xùn)。具體來說，應(yīng)該把普通教育知識(shí)和特殊教育的知識(shí)有機(jī)地融合在課程設(shè)置中，形成整體化的課程體系。這樣師范生不但能學(xué)到系統(tǒng)的普通教育和特殊教育的專業(yè)知識(shí)，還能從全納的理念去統(tǒng)合這些知識(shí)，從而形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、靈活的課程調(diào)整能力，為以后勝任全納教育做好綜合素養(yǎng)方面的準(zhǔn)備。

4、增加全納教育的實(shí)踐機(jī)會(huì)

全納教師的培養(yǎng)僅靠在職前培養(yǎng)中增加幾門特殊教育和全納教育方而的課程是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這不足以應(yīng)對(duì)和處理全納實(shí)踐中的各種問題和挑戰(zhàn)。對(duì)于普通兒童我們比較熟悉，但對(duì)于各類特殊兒童我們的了解遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只有在實(shí)踐中才能深入了解他們的身心特征，所以全納教師的培養(yǎng)應(yīng)該比普通教師增加更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。比如師范院校可以創(chuàng)建隨班就讀實(shí)驗(yàn)基地，為師范生提供教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)所；還可以組織開展義工、志愿者活動(dòng)，到一些特殊教育學(xué)校、康復(fù)中心或者兒童福利院等機(jī)構(gòu)參加實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生提供多種機(jī)會(huì)了解各種特殊兒童。

（二）制定全納教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，建立全納教師的教師資格認(rèn)證制度

在我國(guó)，教育部己經(jīng)分別對(duì)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師以及特殊教育教師制定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分別從“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身發(fā)展四個(gè)基本理念以及知識(shí)、態(tài)度和能力三大能力領(lǐng)域?qū)處煒?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了規(guī)定。然而，我國(guó)關(guān)于全納教師專業(yè)素質(zhì)及標(biāo)準(zhǔn)的研究還處于起步階段，全納教師教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還沒有出臺(tái)，這將不利于全納教育在我國(guó)的實(shí)踐推廣。因此，我國(guó)在推動(dòng)普通教育與特殊教育融合之時(shí)，應(yīng)盡快制定全納教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

目前，我國(guó)特殊教育教師的教師資格制度還沒有形成，特殊教育教師資格仍然在教師資格證分類中屬于“其它”類型，除了特殊教育師范專業(yè)的學(xué)生發(fā)放特殊教育教師資格證以外，非師范專業(yè)的學(xué)生無(wú)法報(bào)考特殊教育教師資格證，全國(guó)統(tǒng)一的教師資格證考試中也沒有針對(duì)特殊教育的專業(yè)內(nèi)容，更沒有體現(xiàn)全納教育的基本精神。目前的隨班就讀教師主要是普通教育教師在“兼職”，為了滿足普通學(xué)校里隨班就讀兒童的教育需求，教育發(fā)達(dá)地區(qū)多是通過開展對(duì)普通學(xué)校教師的特殊教育培訓(xùn)，或者是通過校內(nèi)選拔資源教師，校外聘任巡回指導(dǎo)教師等形式來應(yīng)對(duì)。隨著全納教育的深入發(fā)展，這些“兼職”教師或者臨時(shí)聘請(qǐng)的教師顯然難以滿足數(shù)量越來越多隨班就讀學(xué)生的需要，需要建立全納教師的資格認(rèn)證制度來進(jìn)一步規(guī)范專業(yè)化的師資隊(duì)伍。

（三）確立終身學(xué)習(xí)的全納教師專業(yè)發(fā)展模式

在全納教育發(fā)展早期階段，我們?cè)谕菩须S班就讀的過程中對(duì)教師的培養(yǎng)主要通過職后培訓(xùn)進(jìn)行，通過定期或不定期特殊教育理念、知識(shí)、技能培訓(xùn)等方式來提高普通學(xué)校教師面向特殊教育需要兒童的能力，實(shí)際上這是一種特殊教育的“補(bǔ)償”教育。隨著全納教育實(shí)踐的不斷深化，將有更多有不同特殊教育需要的兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀，這種單純的靠短期“補(bǔ)償”特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能的方式將難以滿足這些兒童的實(shí)際需要。因此必須通過相應(yīng)的教師繼續(xù)教育改革來應(yīng)對(duì)。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在《全納教育共享手冊(cè)》中所指出的：“雖然小規(guī)模培訓(xùn)和一次性培訓(xùn)在全納教育的早期階段都很重要，但是必須建立一個(gè)長(zhǎng)期的教師培訓(xùn)方案，不斷為教師提供全納教育的支持。

參考文獻(xiàn)：

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[3]蘭^軍，于翔.加強(qiáng)教師教育改革，培養(yǎng)全納型的教師[J].中國(guó)特殊教育.2006.1

全納教育的概念和意義范文第4篇

殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對(duì)象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規(guī)定：“殘疾人教育的對(duì)象包括視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人。”特殊教育的概念最早應(yīng)用的對(duì)象是指殘疾人教育，且目前我國(guó)政府部門所指的特殊教育主要就是指殘疾學(xué)生的教育。然而，隨著特殊教育對(duì)象的變化，現(xiàn)今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對(duì)有特殊教育需要的人進(jìn)行的教育，后者指對(duì)生理和心理有缺陷的人進(jìn)行的教育。無(wú)論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認(rèn)為，對(duì)有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進(jìn)行的教育是特殊教育的主體，對(duì)具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進(jìn)行的教育是普通教育的一部分，對(duì)其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個(gè)體進(jìn)行的教育是特殊教育的重要組成部分。

1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修訂的《殘疾人保障法》規(guī)定：殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據(jù)殘疾程度不同和針對(duì)性教育的需要，2010年中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)制定了《殘疾人殘疾分類和分級(jí)》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（2011年5月1日正式實(shí)施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級(jí)：殘疾一級(jí)（極重度）、殘疾二級(jí)（重度）、殘疾三級(jí)（中度）、殘疾四級(jí)（輕度）。特殊教育的概念在學(xué)術(shù)界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對(duì)象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學(xué)生基于個(gè)體差異的顯著性，在身心發(fā)展上對(duì)特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個(gè)體差異必須達(dá)到一定的程度，才具有區(qū)別性意義，也才能引發(fā)特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級(jí)殘疾，他們與普通兒童所具有的個(gè)體差異只達(dá)到輕微的程度，從而也并不引發(fā)特殊教育需要，他們可以在常規(guī)條件下接受普通教育，且普通教育的環(huán)境對(duì)他們?nèi)蘸笕谌胫髁魃鐣?huì)將發(fā)揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽力、視力、語(yǔ)言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學(xué)校接受教育的能力。有學(xué)者認(rèn)為，據(jù)殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對(duì)具備接受普通教育能力的殘疾人實(shí)施普通教育；此外，根據(jù)殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對(duì)盲、聾啞和弱智學(xué)生進(jìn)行專門教育的特殊教育方式。我國(guó)在1994年頒布實(shí)施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施殘疾人教育中的作用。

可見，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據(jù)自身的身心特點(diǎn)選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規(guī)上如此，實(shí)際數(shù)據(jù)也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學(xué)校而非特殊學(xué)校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國(guó)殘聯(lián)、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、民政部、衛(wèi)生部聯(lián)合開展2012年度殘疾人狀況監(jiān)測(cè)工作，據(jù)其監(jiān)測(cè)結(jié)果——《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2007年到2012年全國(guó)6～17歲的殘疾兒童在普通學(xué)校就讀的比例分別高達(dá)：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學(xué)校和普通學(xué)校特教班就讀的比例均未超過10%（見表1）。可見，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學(xué)校接受教育。

1.2特殊教育的對(duì)象不只限于殘疾人

我國(guó)特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對(duì)象也主要是指殘疾人。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技的突飛猛進(jìn)，我國(guó)教育也進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期，特殊教育也日漸受到國(guó)家和社會(huì)的關(guān)注。1988年至今，我國(guó)先后召開了四次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議，對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展作出指導(dǎo)與規(guī)劃。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)特殊教育對(duì)象的界定存在不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者按范圍大小把特殊教育對(duì)象分為“每一個(gè)接受教育的兒童”“社會(huì)處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個(gè)梯次。有學(xué)者從廣義和狹義兩方面對(duì)特殊兒童進(jìn)行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國(guó)家和地區(qū)在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導(dǎo)向，但是更多發(fā)達(dá)國(guó)家（如美國(guó)、韓國(guó)、俄羅斯等）和地區(qū)（如我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)）在實(shí)踐層面傾向于將特殊教育的對(duì)象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。

自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》以來，國(guó)際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對(duì)象，并在全世界范圍內(nèi)推廣和發(fā)展全納教育。從國(guó)際發(fā)展潮流來看，特殊教育對(duì)象的發(fā)展趨勢(shì)是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國(guó)將特殊教育需要學(xué)生分為14類，包括視覺障礙、聽覺障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)障礙、創(chuàng)傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發(fā)展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學(xué)生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺障礙、聽覺障礙、言語(yǔ)障礙、學(xué)習(xí)障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國(guó)，由于特殊教育發(fā)展時(shí)間較短，目前義務(wù)教育階段的特殊教育對(duì)象主要還是指殘疾人，但已突破了我國(guó)《義務(wù)教育法》所規(guī)定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據(jù)教育部最新的《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年全國(guó)特殊教育在校生共37.88萬(wàn)人，其中視力殘疾學(xué)生4.09萬(wàn)人，聽力殘疾學(xué)生10.11萬(wàn)人，智力殘疾學(xué)生18.67萬(wàn)人，其他殘疾學(xué)生5.01萬(wàn)人。從中可見，我國(guó)特殊教育對(duì)象已沖出了視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學(xué)校教育接納，并占到全國(guó)特殊教育在校生的13.23%。以上數(shù)據(jù)表明，社會(huì)上有特殊教育需要的身心障礙個(gè)體正逐漸被接納為特殊教育對(duì)象，成為特殊教育的重要組成部分。

2國(guó)際國(guó)內(nèi)的先進(jìn)做法

2.1全納教育的推廣

全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀(jì)90年代、在國(guó)際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會(huì)”，在大會(huì)通過的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語(yǔ)逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運(yùn)動(dòng)在世界范圍內(nèi)廣泛開展起來。意大利是國(guó)際上實(shí)行全納教育最早和最徹底的國(guó)家之一，在2005～2006學(xué)年，全意大利義務(wù)教育階段（6～18歲）在全納環(huán)境下就讀的殘疾學(xué)生占?xì)埣矊W(xué)生總數(shù)的99.3%。英國(guó)建有專門研究全納教育的機(jī)構(gòu)“英國(guó)全納教育研究中心”，并在開展全納教育以后大規(guī)模地減少了特殊學(xué)校的數(shù)量，加強(qiáng)了對(duì)教師職前特殊教育內(nèi)容的培訓(xùn)。以色列全納教育的對(duì)象已涉及到了腦癱、孤獨(dú)癥、學(xué)習(xí)障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，在特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的聾生也只占全部聾生的5%。

在我國(guó)，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國(guó)特殊教育工作者據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的、在普通教育機(jī)構(gòu)中對(duì)特殊兒童實(shí)施教育的一種形式。1994年，國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開始在全國(guó)范圍內(nèi)推廣隨班就讀工作。此外，我國(guó)先后在不同的法律法規(guī)中作出了相關(guān)規(guī)定來保障隨班就讀工作的開展。2006年修訂的《義務(wù)教育法》中第三章第十九條明確規(guī)定：普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。隨班就讀倡導(dǎo)教育公平的理念，促進(jìn)了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對(duì)我國(guó)殘疾兒童的義務(wù)教育工作發(fā)揮了重大作用。在肯定我國(guó)隨班就讀工作的同時(shí)，也應(yīng)看到它尚存在諸多問題：政策配套不完善，缺乏校園環(huán)境和資源教室建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)化水平總體偏低、缺乏對(duì)全納教育教學(xué)和課程實(shí)踐的研究、資源教師和巡回指導(dǎo)教師匱乏、相關(guān)專業(yè)的協(xié)作不夠等。這些問題的解決還有待于全納教育的繼續(xù)推廣、實(shí)踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業(yè)人才的培養(yǎng)，更需要全社會(huì)共同營(yíng)造的一種和諧、接納的心理環(huán)境。

2.2通過專門立法來保障

發(fā)展殘疾人教育和特殊教育除了先進(jìn)的理念之外，還需要國(guó)家立法等強(qiáng)制性措施的保障。從全球疾人教育發(fā)展的趨勢(shì)與人權(quán)保障的角度看，通過立法實(shí)施殘疾人教育已成為各國(guó)教育決策的一個(gè)重要組成部分[11]。國(guó)外諸多發(fā)達(dá)國(guó)家都對(duì)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展提供了法律保障與支持。美國(guó)福特總統(tǒng)于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關(guān)殘疾兒童教育的法律統(tǒng)合到一起，該法經(jīng)2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國(guó)殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標(biāo)準(zhǔn)》，這是一部促進(jìn)殘疾人教育、保障殘疾人權(quán)益的詳盡法規(guī)。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴(yán)格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規(guī)定了包括一體化教學(xué)在內(nèi)的各種特殊教育形式。韓國(guó)2007年頒布了《對(duì)殘疾人等的特殊教育法》，該法增補(bǔ)了對(duì)殘疾嬰兒提供免費(fèi)的早期教育、大學(xué)成立殘疾學(xué)生支援中心進(jìn)行義務(wù)服務(wù)、國(guó)家及地方自治團(tuán)體設(shè)置殘疾人終身教育設(shè)施等多項(xiàng)條款。

與國(guó)外的特殊教育立法情況相比，我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠(yuǎn)。我國(guó)尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)來對(duì)我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展作出相關(guān)規(guī)定，這些法律法規(guī)在一定程度上保障和促進(jìn)了我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展。然而，現(xiàn)今我國(guó)特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規(guī)定過于原則、缺乏可操作性、沒有涉及家長(zhǎng)參與權(quán)、法律責(zé)任不明等問題，這與我國(guó)特殊教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r是不相適應(yīng)的。此外，隨著我國(guó)教育的發(fā)展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發(fā)展趨勢(shì)，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發(fā)展方式之外，也增加了其它諸多的發(fā)展途徑，且我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r表明二者的差別正在擴(kuò)大并將繼續(xù)擴(kuò)大，迫切需要制定各自專門的法律法規(guī)來保障和促進(jìn)二者的共同發(fā)展。

3對(duì)我國(guó)發(fā)展殘疾人教育與特殊教育的思考

3.1保障殘疾人的受教育權(quán)

殘疾人作為我國(guó)的公民，憲法賦予了他們應(yīng)有的基本權(quán)利。且殘疾人作為社會(huì)的弱勢(shì)群體，其基本權(quán)利的合法享有更應(yīng)受到國(guó)家法律的保護(hù)。受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，受到國(guó)家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權(quán)是他們的一項(xiàng)基本權(quán)利。我國(guó)早在1986年頒布的《義務(wù)教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務(wù)教育的范圍，此后有1991年頒發(fā)的《殘疾人保障法》、1994年頒發(fā)的《殘疾人教育條例》及2009年的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》等法律法規(guī)也從多方面為殘疾兒童的受教育權(quán)提供了法律保障。2007年以來，隨著義務(wù)教育階段“兩免一補(bǔ)”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務(wù)教育的比例不斷上升并基本保持穩(wěn)定。據(jù)《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2012年度全國(guó)6～14歲殘疾兒童義務(wù)教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮(zhèn)為74.2%，農(nóng)村為71.4%（見表2）。然而，《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》中的數(shù)據(jù)表明，與全國(guó)九年義務(wù)教育鞏固率91.8%、小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率99.85%的比例相比，城鄉(xiāng)殘疾兒童接受義務(wù)教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學(xué)齡殘疾兒童的接受義務(wù)教育問題仍有待解決。

3.2尊重殘疾人的自主選擇權(quán)

在支持和維護(hù)殘疾人受教育權(quán)的同時(shí)，也應(yīng)尊重殘疾人的自主選擇權(quán)。由于社會(huì)環(huán)境氛圍、普通學(xué)校設(shè)備師資、考試評(píng)價(jià)機(jī)制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀。實(shí)際上，對(duì)于殘疾程度較輕的殘疾兒童來說，只要具備接受普通教育能力，去普通學(xué)校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會(huì)。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學(xué)校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學(xué)校就讀將享受到更好的特殊教育設(shè)施和條件。一方面，對(duì)于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童，應(yīng)尊重他們的選擇權(quán)，不能因?yàn)槿{教育的潮流就強(qiáng)迫他們進(jìn)入到普通學(xué)校就讀。另一方面，可以通過改善普通學(xué)校的硬件設(shè)施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

3.3營(yíng)造有利于殘疾人公平受教育的環(huán)境

根據(jù)對(duì)殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，還是在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，其根本點(diǎn)在于是否為殘疾人公平受教育提供切實(shí)的保障。

3.3.1普通學(xué)校需要增設(shè)無(wú)障礙設(shè)施，不僅讓已在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生享受更便利的環(huán)境，也為全納教育搭建一個(gè)平臺(tái)，讓更多愿意進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童免去環(huán)境設(shè)施因素的擔(dān)憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會(huì)這個(gè)大集體。

3.3.2普通學(xué)校需創(chuàng)建公平的考試與評(píng)價(jià)制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評(píng)價(jià)，普通學(xué)校需要建立與殘疾兒童相適應(yīng)的考試與評(píng)價(jià)機(jī)制。例如：對(duì)聾生的考卷不設(shè)聽力項(xiàng)目，對(duì)低視力學(xué)生提供大字試卷等。此外，學(xué)校對(duì)考試結(jié)果的評(píng)價(jià)也要客觀公正，不能因殘疾學(xué)生與普通學(xué)生的測(cè)試內(nèi)容不同就取消其評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的資格。普通學(xué)校需要建立一套完善的獎(jiǎng)評(píng)制度，以激勵(lì)殘疾學(xué)生與普通學(xué)生共同進(jìn)步。

3.3.3建立完善的全納教育教師培養(yǎng)體制。現(xiàn)今我國(guó)普通教育師資與特殊教育師資的培養(yǎng)是兩個(gè)獨(dú)立的體系，致使普通學(xué)校的教師在面對(duì)隨班就讀的殘疾兒童時(shí)，缺少必要的情感準(zhǔn)備與教學(xué)技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國(guó)，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據(jù)《2012年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年，我國(guó)普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的特殊教育學(xué)生達(dá)3.50萬(wàn)人，在校生達(dá)19.98萬(wàn)人。20萬(wàn)在普通學(xué)校和附設(shè)特教班學(xué)習(xí)的特殊教育學(xué)生，充分表明了我國(guó)全納教育教師培養(yǎng)的迫切需要。

3.4建立開放運(yùn)行的特殊教育體系

全納教育的概念和意義范文第5篇

日本的特殊教育經(jīng)歷了三個(gè)主要階段:第一階段是特殊教育的初步形成階段(日本明治時(shí)期～昭和初期)。此階段的代表事件就是1878年京都盲啞學(xué)院的設(shè)立。直到1941年，養(yǎng)護(hù)學(xué)校的叫法被逐漸推廣，但隨著第二次世界大戰(zhàn)日本自吞侵略苦果后，特殊教育也趨于停滯。第二階段是“特殊需要教育”時(shí)代(1946年～2001年)。以1946年在大和田國(guó)民學(xué)校開設(shè)養(yǎng)護(hù)班級(jí)作為日本戰(zhàn)后復(fù)興的開始。并在1947年頒布了“教育基本法”和“學(xué)校教育法”，規(guī)定盲、聾兒童實(shí)行義務(wù)教育，1979年養(yǎng)護(hù)學(xué)校義務(wù)化，直至1993年，學(xué)校教育法實(shí)施規(guī)則修訂，“通級(jí)”指導(dǎo)被制度化。第三階段是“特殊需要教育”向“特別支援教育”理念的轉(zhuǎn)換階段(2001年～至今)。2001年文部科學(xué)省提出用“特別支援教育”代替“特殊需要教育”，經(jīng)過近六年的運(yùn)行和修訂，“特別支援教育”于2007年正式實(shí)施。日本的體育特殊教育的發(fā)展是伴隨著日本特殊教育的推進(jìn)而逐漸成長(zhǎng)的，但在其發(fā)展過程中，日本體育特殊教育經(jīng)歷了三個(gè)重要時(shí)期，對(duì)其起到了極大的推動(dòng)作用，促進(jìn)了日本體育特殊教育的飛速發(fā)展。第一是1964年日本承辦的東京殘奧會(huì)。它激發(fā)了日本對(duì)于殘疾人體育發(fā)展的熱情和好奇心，也引起了日本相關(guān)部門的重視，開始在特殊教育中開發(fā)和推廣殘疾人體育。第二則是1979年養(yǎng)護(hù)學(xué)校義務(wù)教育化。這一法規(guī)的實(shí)施，促使身心有障礙的兒童能夠回歸學(xué)校接受教育，從而也有機(jī)會(huì)參與體育，并獲得體育特殊教育的機(jī)會(huì)。第三是1998年的長(zhǎng)野冬季殘奧會(huì)。它推進(jìn)了殘疾人體育向競(jìng)技體育范圍的進(jìn)一步拓展。經(jīng)過長(zhǎng)期的發(fā)展，日本體育特殊教育基本做到了幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)的良好銜接，普通高校體育特殊教育更加重視整個(gè)社會(huì)和學(xué)校教育的協(xié)同發(fā)展，而不是只針對(duì)個(gè)體的教育。對(duì)其現(xiàn)狀進(jìn)行研究將對(duì)我國(guó)體育特殊教育起到很好的示范和借鑒作用。

2日本高校體育特殊教育實(shí)施現(xiàn)狀

通過對(duì)日本18所高校的調(diào)查并參考日本平成21年學(xué)校特殊教育實(shí)施情況調(diào)查研究報(bào)告書(高校部分?jǐn)?shù)據(jù))獲取分析數(shù)據(jù)。其中北海道、東北地區(qū)及九州、沖繩地區(qū)比例最高，其它地區(qū)比例相當(dāng)，所調(diào)查82所高校基本覆蓋了日本全境。所調(diào)查高校，綜合性大學(xué)占52．4%，單科院校占42．7%，其它4．9%。本科生不足500名的學(xué)校占到了42%，500～1000名的學(xué)校占18%，1000～1500名的學(xué)校占17%，1500～2000名的學(xué)校占7%，2000～2500名的學(xué)校占5%，2500名以上的學(xué)校占7%。

2．1日本特殊體育教育基本情況分析

在全校范圍內(nèi)體育作為必修課的高校占43%，另外作為院系單獨(dú)要求作為必修課的學(xué)校占6%，還有一類是體育綜合課程必修的占11%。但也有25%的高校將體育課程作為選修課，而不做強(qiáng)制要求。在這些高校中，對(duì)于特殊群體學(xué)生的體育教學(xué)，38%的高校每年會(huì)根據(jù)學(xué)生不同的情況進(jìn)行不同的處理，也就是說會(huì)安排適合他們的、更有針對(duì)性的教學(xué)方式;28%的高校是按學(xué)校多年常規(guī)進(jìn)行統(tǒng)一管理和教學(xué);15%的高校制定了相對(duì)細(xì)化的特殊教育體系，根據(jù)體系的劃分進(jìn)行區(qū)別對(duì)待;另外11%的高校則按照普通學(xué)生對(duì)待，不進(jìn)行特殊安排。對(duì)于特殊群體學(xué)生的判定，不同高校判定的方法也不相同。對(duì)于特殊群體學(xué)生的認(rèn)定依靠教師主觀判斷的占到了33%，根據(jù)校外醫(yī)療機(jī)關(guān)診斷的占21%，依據(jù)校醫(yī)院進(jìn)行判定的占17%，其它判定方式占16%。幾乎所有被調(diào)查高校都未采用體力測(cè)定的方法來進(jìn)行判定，也就是說主要還是依靠生理上的傷、病、殘進(jìn)行判定的，對(duì)于肥胖等體質(zhì)較差的學(xué)生依舊劃歸到正常學(xué)生的范圍。從圖1特殊群體學(xué)生殘障分類可知，涉及運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)方面的人數(shù)最多，分別是35%和26%，運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)原因是特殊群體學(xué)生不能參與正常體育教學(xué)的重要因素，因此，如何設(shè)置適合的體育特殊教育課程是面臨的主要問題，其次則是學(xué)生的康復(fù)和保健。特殊群體學(xué)生與普通學(xué)生一起授課的情況下，項(xiàng)目選擇其實(shí)是比較廣泛的，包括迷你網(wǎng)球、排球、飛碟高爾夫、棋類、瑜珈、冬季運(yùn)動(dòng)、輪滑、蹦床、計(jì)算機(jī)游戲等26個(gè)項(xiàng)目。

2．2日本高校體育特殊教育模式調(diào)查與分析

只有6所學(xué)校沒有開設(shè)針對(duì)特殊群體學(xué)生的體育課程，大部分高校都設(shè)置了專門體育課程。其中9所高校采用的是一對(duì)一的教學(xué)模式，這無(wú)疑是最具有針對(duì)性的方式，但也對(duì)教學(xué)條件提出了更高的要求。還有18所高校則根據(jù)學(xué)生情況開設(shè)了不同的體育課程。23所高校則開設(shè)相應(yīng)課程，讓特殊群體學(xué)生與普通學(xué)生一起上課，其中3所高校另外安排了專業(yè)護(hù)理人員。另外，有4所高校在原有體育課程教學(xué)中，增加助教或?qū)I(yè)護(hù)理人員幫助特殊群體學(xué)生與普通學(xué)生一起參與正常體育教學(xué)。還有17所高校針對(duì)特殊群體學(xué)生的實(shí)際，在他們不能很好完成體育教學(xué)的情況下，增加參觀、觀看或調(diào)查等教學(xué)形式，以加深他們對(duì)體育的理解。在選擇第一、第二選項(xiàng)的高校中，有76%的高校是由體育特殊教育的專職教師進(jìn)行教學(xué);12%的高校由一定比例的專職和兼職老師共同進(jìn)行教學(xué);8%的高校由兼職老師承擔(dān)教學(xué)工作;其它情況占4%。

2．3日本高校體育特殊教育實(shí)施情況調(diào)查與分析

調(diào)查問卷采用李斯特5級(jí)評(píng)價(jià)量表，表示為:5很符合、4較符合、3一般符合、2不夠符合、1不符合。平均值越接近5，說明所提問題越符合實(shí)際情況。反之，越接近1，則越不符合實(shí)際情況。日本高校對(duì)于特殊群體學(xué)生與普通學(xué)生一起授課的認(rèn)可度很高(平均值達(dá)到了3．24)，并且能夠根據(jù)學(xué)生情況進(jìn)行不同的教學(xué)評(píng)價(jià)，并配置了相關(guān)的針對(duì)特殊群體學(xué)生需求的附屬設(shè)施，讓特殊群體學(xué)生能在比較良好的氛圍里進(jìn)行學(xué)習(xí)(平均值達(dá)到了3．32)，而學(xué)生對(duì)體育課比較積極的態(tài)度和興趣。但在具體實(shí)施過程中，也存在資金短缺、醫(yī)療保障不完善、特殊體育教學(xué)設(shè)施、教具不齊全等問題。全納體育這一教育理念在日本高校已經(jīng)得到廣泛認(rèn)同，許多高校將特殊群體學(xué)生置于正常體育教育之中，因此，“特殊群體學(xué)生與普通學(xué)生一起上課，教學(xué)效果理想”的平均值達(dá)到了3．30。同時(shí)，“將協(xié)助特殊群體學(xué)生進(jìn)行體育學(xué)習(xí)，作為普通學(xué)生體育課程的組成部分”的平均值達(dá)到了3．57，充分體現(xiàn)了全納體育教育是對(duì)全體學(xué)生的教育理念。但在實(shí)際教學(xué)中也表現(xiàn)出“特殊群體學(xué)生的針對(duì)性教學(xué)具體實(shí)施時(shí)比較困難”、“滿足特殊群體學(xué)生的不同需求比較困難”等矛盾。

3日本高校體育特殊教育對(duì)我國(guó)高校體育特殊教育改革的啟示

3．1轉(zhuǎn)變體育特殊教育理念，構(gòu)建體育特殊教育理論

1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙的薩拉曼卡召開包含92個(gè)國(guó)家及25個(gè)國(guó)際組織的國(guó)際會(huì)議，會(huì)議的主題是“specialneedseducation”，著重將有障礙孩子的教育作為主要問題進(jìn)行了討論，旨在推進(jìn)“Inclusiveeducation”(全納教育)的教育理念，創(chuàng)造沒有“特殊孩子”的社會(huì)，最終通過了“薩拉曼卡宣言”。也正是在這次會(huì)議后，“Inclusiveeduca-tion”的教育理念對(duì)日本傳統(tǒng)特殊教育理論產(chǎn)生了巨大沖擊。越來越多的日本高校開始反思傳統(tǒng)的教育理念和教育方式，日本許多高校也嘗試將全納教育融入到體育教育之中，現(xiàn)在特殊群體學(xué)生與普通學(xué)生一起授課已得到廣泛認(rèn)同，其意義也已凸顯。針對(duì)全納體育教育，在適應(yīng)性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下，日本高校也加大了適應(yīng)性體育(adaptivesports)的推廣和創(chuàng)新力度，開發(fā)即能滿足全納體育教育需要，又能適合特殊學(xué)生不同需求的課程體系。2001年日本文部科學(xué)省根據(jù)日本社會(huì)特殊教育發(fā)展的現(xiàn)狀，又提出用“特別支援教育”代替“特殊需要教育”的理念，為了適應(yīng)這一變革，日本體育界又進(jìn)行了相應(yīng)的改革。正是在不斷順應(yīng)世界特殊教育理念發(fā)展并充分依據(jù)本國(guó)國(guó)情的前提下，日本高校體育特殊教育才能不斷變革、創(chuàng)新和發(fā)展。目前，我國(guó)體育特殊教育在先進(jìn)教育理念的引進(jìn)、推廣和踐行方面，無(wú)論是與國(guó)內(nèi)特殊教育的發(fā)展而言，還是與國(guó)外體育特殊教育的發(fā)展而言都相對(duì)滯后。如果沒有先進(jìn)的教育理念作為支撐，沒有完善的教育理論作為指導(dǎo)，就很難發(fā)現(xiàn)目前體育特殊教育中存在的不足，那么打破舊的桎梏從而進(jìn)行改革創(chuàng)新也就難以進(jìn)行。

3．2全面認(rèn)識(shí)全納體育教育

薩拉曼卡宣言指出:克服歧視態(tài)度的最有效辦法，是讓普通學(xué)校逐步全納化，營(yíng)造一個(gè)寬容的社會(huì)氛圍，建設(shè)一個(gè)全納的社會(huì)環(huán)境，逐步實(shí)現(xiàn)全民教育。全納教育的核心是忠實(shí)地把教育看作是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的基本要素。因此，其作為一種教育理念有著重要意義。首先，從社會(huì)發(fā)展的視角來看，通過一視同仁地為所有學(xué)生提供教育，使他們相互理解和信任，逐步改變社會(huì)對(duì)于特殊群體的態(tài)度，創(chuàng)造一個(gè)公平、公正、包容、沒有歧視的社會(huì);其次，全納教育要求學(xué)校制定出適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法，讓所有學(xué)生各有所用，通過教育在身心兩方面受益。最后，能在一定程度上節(jié)省教育、社會(huì)資源，讓教育效能最大化。在這種大背景下，日本文部科學(xué)省指出，21世紀(jì)的特殊教育應(yīng)該符合每一位殘障學(xué)生的需求。全納體育教育就是針對(duì)不同的殘障(身體殘障、智力殘障、身體能力有缺陷等)學(xué)生，都有適合其參與的體育項(xiàng)目、器材、場(chǎng)地和規(guī)則。而近年來隨著我國(guó)對(duì)特殊教育越來越重視，教育環(huán)境也不斷發(fā)展和改善，殘障學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的比例也呈現(xiàn)逐年增加的趨勢(shì)，到2007年，達(dá)到國(guó)家錄取分?jǐn)?shù)線殘疾考生被普通高校錄取比例為95%，有近2萬(wàn)名殘疾人在普通高校就讀。我們也面臨著殘障學(xué)生教育諸多問題，而體育所面臨的問題更加嚴(yán)峻。正確地認(rèn)識(shí)全納教育，并最終形成符合中國(guó)國(guó)情的全納體育教育理念、思想和理論，對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)特殊教育，從而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)體育特殊教育是非常重要的。全納教育融合了當(dāng)今對(duì)于殘障概念更廣泛的理解。按照全納教育思想，有些學(xué)生不能勝任體育教學(xué)，我們不能將這個(gè)問題歸咎于特殊學(xué)生本身，而是應(yīng)從教育體制、體育教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、師資培訓(xùn)、硬件等因素考慮我們自身存在的缺陷，為特殊群體學(xué)生掃除障礙，滿足他們學(xué)習(xí)的需求。全納教育自90年代被正式提出，就在世界范圍內(nèi)掀起了研究熱潮，北歐一些國(guó)家更是從20世紀(jì)60年代開始就進(jìn)行了相關(guān)的嘗試，全納體育教育是全納教育的有益補(bǔ)充，我們的體育特殊教育必須抓住機(jī)遇，創(chuàng)造條件，跟上世界發(fā)展的車輪。

3．3需要構(gòu)建完整的“體育特殊教學(xué)體系”

從對(duì)日本高校的調(diào)查可以看出，體育特殊教育的開展是單一部門無(wú)法完成的，它本身就是一個(gè)復(fù)雜的有機(jī)系統(tǒng)。可以說，“體育特殊教學(xué)體系”主要由學(xué)校內(nèi)部環(huán)境、特殊體育教學(xué)系統(tǒng)、社會(huì)外部環(huán)境三部分構(gòu)成。體育特殊教育不是僅集中于學(xué)校，集中于課堂實(shí)踐，它包括學(xué)校、社會(huì)、家庭的協(xié)同配合，也受到多方因素的影響，包括國(guó)家政策、教育體制、師資培訓(xùn)、教育系統(tǒng)及其所服務(wù)的社區(qū)之間的關(guān)系，也包括資金和資源的管理問題。但對(duì)目前體育特殊教育面言，迫在眉睫的問題是構(gòu)建合理地“體育特殊教學(xué)系統(tǒng)”，這是全面推行體育特殊教育的基礎(chǔ)和必經(jīng)途徑。“體育特殊教學(xué)系統(tǒng)”的建立就是要力求改變目前體育特殊教育特殊群體學(xué)生與普通學(xué)生“隔離”的現(xiàn)狀，努力做到教育的“融合”。從而最大程度滿足全體學(xué)生的體育教育需求。“體育特殊教學(xué)系統(tǒng)”與普通體育教學(xué)系統(tǒng)的主要區(qū)別應(yīng)該體現(xiàn)在四個(gè)方面:課程統(tǒng)整、差異教學(xué)、教學(xué)輔助設(shè)計(jì)和全納設(shè)計(jì)。“體育特殊教學(xué)系統(tǒng)”的構(gòu)建強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)是學(xué)生積極參與并理解其實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的過程，也就是說要讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己理解并發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)。主要包括課程目標(biāo)及課程結(jié)構(gòu)調(diào)整。我們從上面的調(diào)查可以看出，日本高校體育課程內(nèi)容的設(shè)置是比較豐富的，并能根據(jù)普通學(xué)生和特殊群體學(xué)生的不同需求設(shè)置和安排相應(yīng)的內(nèi)容，從而保證全體學(xué)生的需求。新的教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該融入“全納體育教育”理念，將更加注重雙方學(xué)生一種“態(tài)度”的培養(yǎng)，即“協(xié)作、平等、公正”的態(tài)度，把“共同發(fā)展”的理念充分體現(xiàn)出來。“體育特殊教學(xué)系統(tǒng)”的課程結(jié)構(gòu)主要包括人格教育、認(rèn)知教育、情意教育。差異教學(xué)是實(shí)現(xiàn)全納體育教育的必然要求，我們即考慮學(xué)生的個(gè)體差異，但也不能忽視學(xué)生的共性，差異教學(xué)尊重學(xué)生的個(gè)體差異(正視殘障)，滿足不同學(xué)生體育學(xué)習(xí)的需要，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生身心最大限度的發(fā)展。通過評(píng)價(jià)差異、教學(xué)內(nèi)容差異、教學(xué)方法、手段、方式的差異、教學(xué)實(shí)施的差異，從而能夠主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生身心動(dòng)態(tài)的變化，做到教育資源的共享，創(chuàng)造公平的教育機(jī)會(huì)，營(yíng)造積極的情感氛圍，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并客觀評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。而要實(shí)現(xiàn)差異教學(xué)，就離不開相應(yīng)的教學(xué)輔助設(shè)計(jì)，常規(guī)的體育教學(xué)很難滿足和適應(yīng)特殊學(xué)生的要求，這就要求在教學(xué)實(shí)施、教材、教學(xué)設(shè)施、教具等多方面進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，做到“因材施教”。

根據(jù)對(duì)日本體育特殊教育的調(diào)查我們可以看到，日本高校在體育特殊教育中也存在體育教具、教學(xué)設(shè)施、教材、資金不足等問題，但相比較我們的體育特殊教育，日本在教學(xué)輔助的開發(fā)、研制上已經(jīng)積累了大量的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。比如盲人學(xué)生專用體育教材、為聽力障礙學(xué)生開發(fā)的體育多媒體視頻、為特殊學(xué)生學(xué)習(xí)或康復(fù)治療而改進(jìn)或設(shè)計(jì)的體育教具、為行動(dòng)不便學(xué)生提供網(wǎng)上教學(xué)等，特別教室、無(wú)障礙設(shè)施等在許多高校也作為常規(guī)化設(shè)施而存在，保障了特殊學(xué)生參與各種活動(dòng)。在這方面國(guó)內(nèi)體育特殊教育基本還是空白。教學(xué)輔助設(shè)計(jì)主要涉及兩個(gè)方面:(1)教學(xué)輔助技術(shù)。主要包括三個(gè)部分，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體輔助技術(shù)在為特殊學(xué)生提供便利學(xué)習(xí)的同時(shí)，增加了獲取知識(shí)和技能的途徑;教學(xué)輔助器具主要針對(duì)特殊學(xué)生個(gè)體差異，設(shè)計(jì)出符合他們身體特點(diǎn)的教學(xué)器具，比如針對(duì)盲人學(xué)生設(shè)計(jì)的帶響聲的乒乓球和特制乒乓球臺(tái)，改變體積和重量的排球等等，使他們最大程度參與體育教學(xué);第三部分是教學(xué)設(shè)施方面，設(shè)計(jì)更利于特殊學(xué)生出行和參與體育活動(dòng)的場(chǎng)地、輔助器材等。(2)輔助治療技術(shù)。體育特殊教學(xué)的另一個(gè)重要功能是幫助特殊學(xué)生康復(fù)或治療，而不僅僅是承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。因此在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、手段、實(shí)施等設(shè)計(jì)上都要盡可能體現(xiàn)這一點(diǎn)，讓他們能更健康地走出校門，走向社會(huì)。全納設(shè)計(jì)是為了適應(yīng)全納體育教學(xué)所提出的教學(xué)構(gòu)想，目的在于提供一種教學(xué)方案，在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間和場(chǎng)合下，用最少的人力、物力滿足全體學(xué)生的體育教學(xué)需求，這并非意味著針對(duì)全體學(xué)生提供單一的教學(xué)方案，相反，它強(qiáng)調(diào)采用多種方式滿足差異學(xué)生的需求。它通過創(chuàng)建適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的靈活性教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略，教學(xué)資源和教學(xué)評(píng)價(jià)提供具有深遠(yuǎn)發(fā)展空間的藍(lán)圖。例如，葡萄牙正在開發(fā)一套靈活的全納性課程，來代替原有的、嚴(yán)格的、內(nèi)容過多的課程。這個(gè)新課程不是基于課程內(nèi)容的細(xì)節(jié)，而是基于三個(gè)領(lǐng)域基本能力的發(fā)展需要:成為自我管理的學(xué)生所需要的能力;正確態(tài)度和社會(huì)技能的培養(yǎng);個(gè)性發(fā)展和對(duì)人生質(zhì)量的探求。根據(jù)這三個(gè)原則，規(guī)定了一個(gè)核心課程，在這個(gè)框架里，學(xué)校可以自由地計(jì)劃自己的教學(xué)項(xiàng)目，組織教學(xué)時(shí)間和使用教學(xué)方法。

4結(jié)論與建議

1)日本高校普遍開設(shè)了體育特殊教育課程，從體育師資、教學(xué)設(shè)施及教學(xué)輔助設(shè)施、項(xiàng)目選擇上都較充分地考慮到特殊群體學(xué)生的需求;全納體育教育已被廣泛接受，并能將全納體育教育的理念運(yùn)用到體育特殊教育實(shí)際，保證了特殊群體學(xué)生與普通學(xué)生的共同發(fā)展。

2)日本體育特殊教育給我們的啟示是:首先，我們要重視目前面臨的體育特殊教育問題;其次，我們對(duì)全納體育教育的理解和接受都處于萌芽階段，需要全面認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí);最后，體育特殊教育不僅僅是體育教學(xué)，我們需要構(gòu)建一個(gè)完整的體育特殊教育系統(tǒng)，才能真正實(shí)現(xiàn)全納體育教育的實(shí)施。