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隔代教育的概念范文第1篇

關鍵詞　后現代　教育理念　播音主持　教學改革

“后現代主義”最早出現于20世紀50年代末、60年代初的美國，慢慢擴展到歐洲發達資本主義國家，后來波及全世界影響至今。“后現代主義”是一種以懷疑、否定為思想特征并力圖超越現實性的文化思潮，這種思潮很快蔓延到人類文明的各個方面。教育不可避免地受到它的沖擊，出現了后現代主義的教育理念及眾多的課程流派。后現代主義教育理念的特征是“提倡多元化視角”“對非理性的提升”“具有批判反思精神”。后現代課程理論流派中比較有代表性的是美國、教育家小威廉姆?E?多爾(Willian?E?Doll)的建構性后現代課程觀。他在《后現代課程觀》中提出了設計后現代課程的4R標準，即豐富性(Rich)、回歸性(Recursive)、關聯性(Relalion)、嚴密性(Rigorous)。熊明川在《后現代課程語境下的語文課堂構建》一文中解釋了4R標準的主要內涵：“豐富性指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”“回歸性是指人類將思想回轉到自身的能力”“關聯性即聯系，主要體現在教育和文化方面”“嚴密性指不確定性和解釋性的組合。”

廣播電視作為一種深受億萬受眾歡迎的傳播媒介，已成為現代社會生活不可缺少的組成部分。隨著社會進步和經濟發展，人們對廣播電視節目的質量、品位要求越來越高。近年來廣播電視事業不斷發展，對播音員、主持人的需求量也迅猛增加。隨著這支隊伍的不斷壯大，專門培養廣電人才的學校也逐漸增多，現在有很多所大專院校開設了播音主持學科專業，這對于培養播音員、主持人起到了積極的作用。

與此同時，也有一些現象值得思考。有一些影響播音主持教育發展的深層次問題未能得到解決，其中，理論與實踐脫節、人才培養的效果與市場需求之間的距離較大便是一個明顯的問題。院校培養的人才跟傳媒現實和實踐尚有一定的距離，有滯后脫節的現象。如何以新的思維去面對新的形勢，推動播音主持教學的改革向深層次發展，是播音主持教學工作者需要認真思考的問題之一。在這個漫長而艱難的探索過程中，后現代的教育理念為我們反思當前的播音主持教學改革提供了一種新的視界。后現代教育反對提倡多元化的視角、注重教學內容的豐富性，關聯性，教學過程應注重學生的自主建構等理念，為播音主持專業的教學目標、課程改革、教學過程的改革等提供了一些有益的啟示。

一、對播音主持專業教學目標改革的啟示

現代主義的教育目的觀是一種“全人”式的教育。所謂全人，即是“理想的人”，其核心是學校應向青少年傳遞范圍廣泛的現代科學知識，通過現代教育使其成為適應社會發展的人。后現代主義反對精英教育，對現代主義的“完人”教學目標提出了質疑。后現代主義教育是在學生掌握知識的同時，要求學生有一種批判性的眼光，要有自己的見解，注意培養學生的個性。

播音主持專業教育的定位應該是應用型教育，這就不同于英才教育和傳統教育，所以播音主持專業的教育目標也應該逐漸從優勢文化決定論中解放出來，著眼于實際情況，確立“以學生為本”的思想，積極推進創新教育，使教育活動成為人的生命交往與溝通的一部分，增進學生的主體意識和創新意識，發展學生的創新能力與自我教育能力。后現代的教育理念為播音主持專業人才培養目標的建構提供了一些積極的啟示，如在教學過程中要注意到“以學生為主體”“實現學習者方向的個性化”等。主持人的傳播地位，決定了其個性化、專業性和影響力的生存狀態。播音主持專業應該把打造具社會影響力的播音與主持人才作為本專業的培養目標，以適應與本專業教學崗位的需要為最終教學目。

二、對播音主持專業課程改革的啟示

后現代的教育理念提倡多元化的視角。在課程觀方面，注重課程的關聯性，關聯性是指一方面要注意與課程中的其它模塊的聯系。另一方面要注意與課程之外的文化的聯系，這二者是互相補充的。

上述的這些后現代的教育理念給了播音主持專業的教改一些有益的啟示：播音主持專業的課程設置也應該帶有多層次、多元化的特點。課程改革是教育教學改革的核心任務。如何針對社會的需求，建立既符合教育規律、又符合播音主持專業教學目標和特點的課程體系，這是擺在播音主持教育工作者面前需要解決的課題之一。傳媒發展日新月異，傳播手段千變萬化。而主持人培養的教學模式，也必須立足于探索傳播驅動的內在實質，找出適應傳播形式變化多種培養模式。

各類院校的播音主持專業培養的學生要能夠順利履行播音崗位職責，具有一定的節目策劃能力、采編能力、制作能力以及較強的播出主持能力。因此在培養中要注重學生能力結構的完善，課程設置要以實用為主，突出操作性、應用性的專業技能和實踐技能，以適應職業崗位為目標，加強學生的技能訓練，注重實際能力培養，使其更加適應崗位需要。目前已經有一些學者在進行這方面的探索，李聰聰在《播音主持專業實踐教學初探》一文中認為：“為適應一線發展對人才知識技能構成的需要，我們在保證落實播音主持專業核心課的同時，加強攝像、編導、制作等課程，并根據廣播電視工作實踐性強的特點，在課程教學方面突出實踐教學環節的組織實施，推出了系列競賽類課程。”

文在《播音與主持專業學生藝術實踐研究》一文中就播音與主持藝術專業學生開展藝術實踐活動的目的與意義、內容與形式、方法與途徑以及組織與管理等四個方面展開思考和研究，揭示了藝術實踐與課堂基礎教學的關系以及學生的藝術實踐能力與全面素質培養之間的內在聯系。

另外，可以多開設一些實踐類課程，積極開展豐富多彩的校內文化藝術活動，如開展朗誦比賽、主持人大賽、專題演講比賽等，為學生的專業實踐提供舞臺。

三、對播音主持教學過程改革的啟示

后現代教育理念認為：教學過程是學生主動學習和建構的過程，課堂不僅僅是系統傳授知識的場所，而且也是學生實踐的場所。后現代教育更重視的是教學過程而非結果。

后現代的這種課程觀為播音主持的課堂建構提供了一些啟示：后現代語境下的播音主持教學也應該注重教學過程的自主探究和多重體驗，注重教學內容的豐富性、關聯性。播音主持教學過程的改革不僅要關注結果性知識的傳授，更要多考慮有關的過程與方法，應該注重教學過程的自主探究和多重體驗。在教學過程中，教師要為學生創造一個良好的能夠積極進行對話的心理環境和教學氛圍，引導學生學習知識時學會自主建構、積極體驗。“體驗， 直觀地說，即心靈在場。它是主體此在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認與驗證。它是一種活動，更是一個過程”。在播音主持的教學過程中要在掌握牢固的基本功的前提下，發揮自身的個性特征，挖掘自身潛在的能力，加強綜合素質的提高。

在播音主持的教學改革中，要使播音與主持專業結合前沿需要，重視播音主持的思維開發與訓練。變單純的模擬跟讀、教師點評為教師啟發式、學生討論式、情境模擬式、即興發揮式等等。改變重動口、輕動腦，重二度創作、輕一度創作，重特定崗位達標、輕綜合專業能力等傾向。立足于人，以人為本，把培養人的綜合素質放在第一。教師在播音主持教學中應重點重視幾個教學環節，如技能技巧的正確、熟練掌握：心理素質訓練等。

后現代的課程觀注重課程的關聯性，關聯性是指一方面要注意與課程中的其它模塊的聯系，另一方面要注意與課程之外的文化的聯系。這二者是互相補充的。播音主持的教學改革中是否也可以引入這種課程觀對教學模式進行一些改革呢?在播音主持的教學改革中引入情境教學就是在這些方面所作的積極的探索。情境教學就是注重了課程的關聯性。凱瑟琳?A?漢斯曼在《基于情境的成人學習》__文中認為，情境學習的核心思想是：“人類的學習行為，就其存在的本質特征而言，是涉及社會層面的，是蘊含社會互動意義的：就其構成的基本要素而言，需要有學習者互動之特質的體現、學習者互動之工具的運用、學習活動之發生的背景以及學習活動本身的運行。對此，凱瑟琳用萊芙對處于真實情境中的成人在食品店里如何學習與運用數學知識的研究及其結果來加以說明與證實”。播音主持專業的教學過程中也可以引入情境教學。例如，可以經常組織學生到電視臺、電臺參加現場節目制作，學習、觀摩不同欄目主持人的節目主持特點和風格，現場感受、現場教學：邀請電臺、電視臺的節目主持人與學生共同主持校內的大型節目。讓學生走出小課堂到傳媒一線更廣闊的大課堂上，去感受前沿傳媒人的工作狀態，接受他們的傳播觀念，獲取新的啟迪，從而引導學生尋找差距，激發學生學習的積極性。郭艷玲在《播音主持專業的教學方法探究》一文中曾經提到：“運用場景教學，提高學生運用知識的綜合能力。所謂場景教學，就是把書本上的文字描述變成有人物、背景、場景的故事或實地實景，通過情節和實景再現文字的內涵，給人以深刻的印象和極大的啟示。在電視新聞現場報道課的教學中我們就大量運用到這種教學法。”

隔代教育的概念范文第2篇

論文摘要：西方后現代藝術觀念影響著世界美術教育的改革，無論從美術教育理念、還是從美術教育課程觀方面，它都對我國的基礎美術教育產生著巨大的影響。

一、西方后現代藝術觀念

二十世紀八十年代，伴隨著西方社會經濟的高速發展，西方后現代藝術取代了現代藝術，使走入困境的西方藝術峰回路轉。后現代藝術思想的主要特征是回歸性、折衷性、混沌性與多重性，相應地表現在不求純粹、善待傳統、非個人化、多種標準幾個方面，如對當代藝術不局限于視覺形式，繪畫超越平面限制，雕塑與風景、建筑相結合，對于人類豐富的文化遺產要很好也地加以利用等。后現代藝術一改現代藝術的自我為中心的藝術創作理念，提倡藝術走向社會，貼近生活，強調藝術的社會功能，從而使世界藝術沒有明顯的界限，達到世界文化的多元，形成一定的全球語境。

在全球化與多元化語境下。世界各國大力提倡藝術教育，并對藝術教育進行著一系列的改革，后現代藝術觀念成為影響現代世界美術教育改革的重要因素之一。后現代主義雖然思想龐雜。“但其實質還是追求一種更完美的現代性，期望人的行為更具合理性”。因此，表現在現代美術教育改革中，則強調美術與日常生活的聯系，強調通過美術教育使學生獲得終身受益的美術能力，強調美術教育讓學生運用多種手段、多種材料包括聲、光、電進行美術作品的創作，這些都與后現代主義所呈現的普及化、生活化、多元化、解構化等特征是分不開的。在此影響下。西方各國家出現了許多新的課程理念。如九十年代初美國蓋蒂藝術教育中心提出了“以多元文化學科為本的美術教育”、“多元文化藝術教育”、“視覺文化教育”等觀點。世界美術教育改革倡導以人為中心，通過美術教育挖掘個體的潛能達到全面發展，同時，強調擴展美術學習的領域，把美術與各學科聯系起來，在學習方式上強調主動探究，形成綜合全面的美術教育。從注重知識目標轉向人的目標，從單純知識型向綜合素質型轉變，向全面發展和個體潛能挖掘轉變。從被動接受向主動探究轉變，從側重理性知識向感性、理性并重轉變。

二、西方后現代藝術觀念對中國基礎美術教育改革的影響

在現代全球化與多元化充斥的教育環境下，我國的美術教育更是素質教育中必不可少的一部分。后現代藝術觀念也影響著我國的美術教育改革。

(一)對基礎美術教育改革理念的影響

二十世紀末。多元文化觀越來越受到人們的廣泛關注，堅持文化的差異性和多樣性，強調建構多元文化的多元教育環境使美術教育也呈現出多元化的格局。西方后現代藝術觀念消解了文化的中心論，文化觀念多元并存，認知和理解不同文化之間的豐富性和差異性成為學生們解讀視覺圖像的基礎和前提。這種理念影響著我國的基礎美術教育改革。在我國的美術教育改革中則強調統整的課程觀以達到培養人的綜合藝術能力、強調“以生活技能為本(而非美術制作技巧)代替內容為本的課程，并強調課程的統整”在美術學習中讓學生去了解各個國家的優秀文化藝術遺產，并了解這些藝術的生長環境，以及他們是如何產生的，怎樣才能學會藝術等。這種多視點和多方面的求索，能使學生自覺地回到藝術的生長環境，從而使藝術學習的動力和興趣不斷保持下去。另外，美術教育改革強調人文性的學習。二十一世紀，隨著信息化、數字化的時代的到來。理性和感性的發展處于一種不平衡狀態，社會的高速發展，使人類偏離了自然，人們認識到藝術是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術教育改革中，人文性的學習被極度地重視，我國的美術教育改革在人文性的學習上，主要是引導學生通過學習美術知識，使個人感情和整個人類的情感源泉聯系起來，個人經驗與人類的豐富經驗接通，以促進學生與周圍環境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識技能為目的。試圖改變藝術教育中學生機械模仿與枯燥訓練技能的方式。把藝術知識、技能的學習還原到一種完整的藝術情境中，或把一定的知識技能滲透到某個人文主題中。讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學習”人文主義的學習，能夠使學生在學習的過程中。實現美術技巧的掌握和人文主義關愛精神和審美價值感的提升。還有。注重以人為本，培養人的個性以達到完美人格的美術教育思想。后現代藝術觀念的“追求一種更完美的現代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術教育觀念，“以人為本”成為現代美術教育思想的主導思想，美術教育改變了過去的以傳授知識為主的教育思想，提倡以培養人的個性，達到培養全面發展的人的教育理念。英國教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術教育”，即通過美術教育來培養人，把美術教育作為引導兒童發展的工具，從而培養兒童的個性，達到完美人格的塑造。在我國的美術教育改革中也特別強調人格的培養，并提出“教育要面向全體學生，以學生發展為本”，尊重學生個性特點，鼓勵學生進行個性化的藝術活動，促進他們創造能力、審美能力等的提高，成為全面發展的人。

(二)對基礎美術教育課程改革的影響

隔代教育的概念范文第3篇

關鍵詞：隔代教養；兒童；社會適應性

1、引言

隔代教養，是指在家庭中主要由祖輩來承擔對孩子的照顧、教養等責任的一種教養形式，其又有完全的隔代教養和不完全隔代教養之分。前者主要指父母與孩子長期分離，孩子完全由祖輩單獨撫養，后者指父母與祖輩共同承擔對孩子的教養，但以祖輩為主。現在社會，隔代教養已成為普遍現象。其原因主要存在以下幾點：（1）隨著社會發展及工作壓力增大，年輕的父母迫于生活壓力，外出打工或忙于工作，無暇照顧孩子。（2）當今社會年輕父母不再把孩子視為自己生活的唯一追求，而祖輩為了天倫之樂，承擔起養育孩子的責任。（3）父母離婚后各自重組家庭，孩子由祖父母接手照顧。（4）父母一方過世以及身心上的疾病障礙等其他原因，孩子也交由祖輩代為教養。

社會適應性在社會心理學中叫社會適應行為或社會適應能力，一般統稱為適應行為。關于社會適應性的概念，國內學者目前還沒有一個統一的定義，著名心理學家斯賓塞最早使用了“社會適應”這一名詞，他認為“生活即是內在關系與外在關系的調試。”心理學界對社會適應的定義主要有以下觀點：（1）社會適應是個體對外在環境變化的一種應對。個體對外界環境的適應包括一系列自主的適應過程，表現為順應、自制、遵從、服從、同化等具體的適應方式。社會適應也是個體在社會環境的相互作用中所表現出的一種相對平衡的心理狀態，也是一個動態的發展過程。如有學者對皮亞杰的適應過程理論作了一個進一步的補充和展開，認為社會適應從出現不適應現象到重新適應要經歷認知調節、態度轉變和行為選擇三個環節。（2）社會適應的核心是人格適應。很多心理學家都認識到，社會適應同樣是一種人格適應，在個體面臨刺激、壓力或困境時，其內在的人格特質就要進行應對與評估，調動已有的心理資源和策略進行危機的處理，使人格或心理保持一種平衡狀態，若處理得當，人格特質就保持相對的穩定，若危機始終無法處理，就會導致人格的不穩定甚至障礙。所以我們可以這樣認為，社會適應性是指人們與社會環境發生調和作用的過程中，人們表現出來的應對環境變化并與之保持平衡的一種心力。

2、國內隔代教養和兒童社會適應性的研究現狀

2.1 國內隔代教養的研究現狀

通過閱讀大量文獻，我們發現，國內近幾年對于隔代教養的研究已經比較成熟了，如段飛艷、李靜（2012）[1]就指出對于隔代教養的研究已經基本涵蓋了隔代教養的成因、隔代教養的類型、隔代教養的利弊、隔代教養對孫輩的影響及隔代教養對祖輩的影響這幾個方面，并發現國內學者偏重于描述隔代教養的現狀、隔代教養的類型，并熱衷于對隔代教養的利弊進行探討。

2.2國內兒童社會適應性的研究現狀

社會適應性是心理學、社會學研究的重要內容。我國關于社會適應性的研究還處在理論探討與量表的初步制訂階段。通過楊彥平與金瑜（2006）的研究發現，國內關于兒童社會適應性的研究主要集中在特殊兒童與正常兒童社會適應性的比較研究之中，通過量表來對兒童的社會適應性做出界定[2]。而在關于社會適應性的影響因素研究中，也有學者探討了家庭教育因素對兒童適應行為的影響，但是都沒有直接涉及到隔代教養與兒童社會適應性之間的關系。大部分學者更多的是討論年齡對兒童社會適應性的影響。而何宏靈，左玲，張西萍等（2010）[3]則對兒童適應能力做了系統的研究，研究了性別特點、不同托幼形式、年齡及集居形式等對兒童適應能力發展的影響。

3、國內隔代教養對兒童社會適應性發展的影響的研究現狀

通過閱讀文獻與上文的論述，我們發現，國內對于單獨討論隔代教養對兒童社會適應性發展的影響的研究較少，但是許多學者在針對隔代教養的研究中都分別不同程度的涉及到了這個問題。如鄧長明，陳光虎，石淑華（2003）的研究發現，[4]隔代教養中幼兒的行為出現問題明顯高于父母撫養兒童；隔代教養幼兒比父母教養、父母和祖父母共同教養的幼兒表現出更多的情緒問題、行為障礙、性格缺陷、人際交往缺陷和適應性較差等問題；李炎（2003）通過研究發現，[5]隔代教育下的孩子集體觀念淡漠缺失控制力；萬翼（2004）的研究中也發現，[6]隔代監護家庭下的孩子缺乏同情心，冷漠、集體觀念淡薄；何奕敏（2004）發現在接受隔代教養的兒童中，[7]近60%不同程度地存在任性、自私、冷漠、性格孤僻、以自我為中心等問題；黃祥祥（2006）也認為，[8]隔代教育由于過分溺愛和遷就兒童，容易使兒童產生“自我中心“意識，形成自我、任性等不良個性。可以發現，大部分學者都是從隔代教養對兒童個性或是心理影響的角度出發，從而涉及到一些對兒童社會適應性發展的影響，且大多是不利影響。但也有學者提出了不同看法，如沈衛華（2001）就認為，[9]祖輩在社會實踐中積累的豐富社會閱歷和人生感悟都可以有效促進兒童社會性的發展。還有的學者從社會性發展的角度出發也提出了自己的觀點，[10]聶麗萍（2012）認為隔代教養對兒童的性別角色、親自依戀、自主性與主動性的發展都有著不利的影響。 還有部分學者探討了家庭教育因素對兒童社會適應性發展的影響，如王民潔（1999）通過調查發現，[11]家庭結構、父母文化程度、家庭關系都對培養兒童的社會適應行為有重要作用。

4、目前研究中存在的不足

4.1缺乏專門系統的研究

真正系統研究兒童社會適應能力的相對較少，可以說幾乎沒有，多滲透或貫穿于其它問題研究之中，而對隔代教養與兒社會適應能力之間關系的研究還尚未涉及。目前對于兒童社會適應性的研究主要集中于正常兒童和特殊兒童的比較之中，而對于影響兒童社會適應性的變量研究雖有不少學者都涉及到了家庭教育之中，但專門針對隔代教養的研究非常之少，都只是有些許涉及。目前已有的研究資料多是將隔代教養問題與其它問題結合在一起討論，而專門單獨分析隔代教養與幼兒社會適應性的研究卻相當之少。且由于對社會適應性缺乏一個統一的概念和專門的測量工具，研究者們根據各自理解編制了各種量表，缺乏統一的測量標準。

4.2研究視角較為局限

對于涉及隔代教養對于兒童社會適應性發展的影響的研究視角較單一，帶有一定局限性，大多也是從隔代教養對于兒童個性或是心理發展的影響的角度出發，而沒有從社會適應性這個角度出發進行研究。而涉及到兒童社會適應能力的研究，也多是從隔代教養對兒童社會適應能力發展的不利影響出發，對于隔代教養對于培養兒童社會適應能力的有利影響卻比較少提及。目前研究視角的局限性導致了現階段在研究方法上也缺乏多樣性，研究的內容也不夠全面。

4.3研究的理論及實踐基礎薄弱

通過對文獻的查閱與整理我們發現，不僅是隔代教養對兒童社會適應性的影響的理論及實踐研究非常薄弱，對于兒童社會適應性的理論及實踐研究也相對較為薄弱，而相對而言大中學生的社會適應性的理論及實踐研究就相對豐富的多。沒有一定的理論與實踐研究支持，想深入開展進一步的系統研究也是非常難以實現的。

5.未來的研究趨勢

豐富基本理論與實踐的研究，對隔代教養與兒童社會適應性之間的關系進行專門的系統的深入研究，并采取多樣化的研究視角，從隔代教養的對兒童的社會性發展的角度出發或是從兒童社會適應性發展的角度等等進行探究。目前缺乏的不是研究內容，缺乏的是科學的研究方法及研究材料，如何豐富科學的研究方法及研究材料是亟待解決的問題。（作者單位：西華師范大學教育學院）

參考文獻

[1] 段飛艷，李靜.近十年國內外隔代教養研究綜述[J].上海教育科研，2012，（4）：13-16.

[2] 楊彥平，金瑜.社會適應性研究述評[J].心理科學，2006，29（5）：1171-1173

[3] 何宏靈 ，左 玲 ，張西萍 ，劉 靈，兒童社會適應能力的發展研究，中國婦幼健康研究，2010年第21卷第3期，271

[4] 鄧長明，陳光虎，石淑華.隔代帶養兒童心理行為問題對比分析[J].中國心理衛生雜志，2003，17（3）：196.

[5] 李炎.農村"隔代教育"調研[J].四川教育，2003，（2）：20-21.

[6] 萬翼.農村初中"隔代監護"學生的不良人格特征及教育對策[J].江西教育科研，2004，（3）：16-17.

[7] 何奕敏.加強對農村"留守幼兒"的教育[J].學前教育研究，2004，（6）：24.

[8] 黃祥祥.論隔代教育與兒童心理的發展[J].經濟與社會發展，2006，4（4）：203-205.

[9] 沈衛華.論祖孫關系在幼兒家庭教育中的作用[J].湖州師范學院學報，2001，23（5）：82-87

隔代教育的概念范文第4篇

關鍵詞：隔代教育；幼兒；個性發展；個案研究

一、相關概念界定

（一）隔代教育的含義

在我國，家庭教育主要有兩種形態，一種是父母對子女的親子教育；而另一種即是祖輩家長對孫輩的隔代教育，即祖父母代替父母對孫輩進行教育教養的活動，而這里的祖父母通常指的是外公、外婆、爺爺、奶奶。[1]隔代教育又具體分為兩種情形：一是幼兒跟父母不住在一起，在祖父母家里生活，生活學習完全由祖父母照顧。另一種情形是幼兒跟父母雖然住在一起，但父母雙方由于工作或其他原因不能完全照顧子女，而讓自己的父母一方或雙方到家里，幫忙照顧孩子，即不完全隔代教育。本文所要探討的便是后一種情形。

（二）幼兒個性發展的含義

個性一般是指個體在先天與后天各種因素相互作用下形成的相對穩定和獨特的心理行為模式。本文中，幼兒個性界定為3―6歲幼兒通過與環境的相互作用，形成和發展起來的具有相對穩定性和獨特性的各種心理品質的總和。幼兒的個性發展是指幼兒對客觀現實的穩定的態度和以習慣化了的行為方式向前發展。[2]

二、隔代教育對幼兒個性發展影響的個案研究

（一）對象的選擇與介紹

本文所選擇的研究對象是青島某小區一名昵稱叫“寶寶”的三周歲女童。小區孩子的父母或雙方或單方都在某單位上班，中午不回家，于是孩子的祖父輩來此照顧家中尚未入小學的孩童。寶寶的父母周一至周五早七點半從家里出發去單位，下午六點回家，一整天的時間，寶寶都跟自己的外婆待在一起。小區其他孩子的情況也基本如此。外婆今年58歲，小學文化水平。

（二）親情之惑

1.“狼爸虎媽”遇上“慈祥外婆”。寶寶今年三周歲，十分任性。吃飯時，必須看電視，否則就拒絕吃飯，甚至發脾氣。外婆為了哄孩子吃飯，便端著飯從餐廳到客廳去吃。寶寶的父母為了訓練孩子坐在餐桌前吃飯，自己動手拿筷子吃飯的能力，一開始并不同意將飯端到客廳。為此，跟孩子的外婆進行了溝通，跟外婆講訓練孩子自己吃飯的重要性，可是溝通的結果每每是自己妥協。“孩子不吃飯，要餓死她嗎？”；“不就是看個電視嗎，有孩子吃飯重要嗎？把孩子餓出個好歹，后悔都來不及”；“孩子哭鬧不吃飯，你們看不見嗎！”；“你們吃你們的，又不讓你們喂（孩子）！”……外婆總有一堆看似合理的理由，孩子的父母礙于外婆的尊嚴，也礙于心疼孩子，并不敢跟外婆太過爭辯。有時，孩子滿屋子跑，外婆就端著碗跟著一口口的喂，寶寶的父母也想改變這種狀況，可是卻無計可施。

寶寶的父母，都是大學畢業，有自己的一套育兒觀念。堅信孩子的好習慣要從小培養，于是在很多事情上對孩子特別嚴格。比如，不能破壞東西，飯錢便后必須洗手，不能沒有禮貌，不能太晚睡覺……可是寶寶因為有外婆在身邊護著，寵著，根本不能完成父母的要求。以睡覺為例，寶寶如果睡了午覺，晚上入睡就比較困難，有時到午夜還炯炯有神，父母因為明天要上班，也為了讓孩子早點睡覺，會將寶寶放到床上給她講故事，希望能哄其入睡。可是寶寶對故事書上的內容并不感興趣，必須要玩自己的洋娃娃，玩具廚具等平常玩的玩具，并要坐在平時玩的地方玩（家里有一小塊地方，放的全是她的玩具，她平常就在此玩耍）。父母當然不同意，一開始還各種好言相勸，勸到最后，寶寶的父親是個急脾氣，就直接上手打孩子。此時，外婆并不會直接出手相救，而是到自己的房間收拾行李，揚言要回老家，“你們這么能，你們就自己看（孩子）好了，打死了更好，就不用看了，我回老家了，以后你們也別回老家……”后面的事情可想而知了。外婆有時周末會回老家，寶寶一定要跟隨，實在不行，沒外婆的兩天，就表現的特別好，判若倆人，因為她自己也知道再犯錯沒有人護著。寶寶的父母也想過將孩子送到幼兒園，認為那里的老師最起碼比外婆專業，懂得育兒知識，可是又擔心孩子太小，幼兒園孩子太多，老師照顧不過來，孩子受委屈。前幾天，寶寶進行體檢，為入園做準備，視力檢查低于正常值。晚飯時，寶寶還是邊看電視邊吃飯，父親擔心視力再下降，在勸說無果的情況下，把電視、機頂盒的電源、連接線統統拔了出來，遙控器也藏了起來。為此寶寶連續一周左右的時間一到飯點就哭鬧，外婆雖然心疼，但出于擔心孩子的視力，并沒有再把電視連接好。后來，寶寶竟把看電視的事情拋到了腦后，于是，困擾了寶寶家半年多的“吃飯問題”總算得到了解決。

2.看書還是玩泥巴――這是個問題！父母上班時，寶寶一整天就跟外婆待在一起。外婆文化水平不高，并不能教導寶寶看故事書，圖畫書等書籍，同時也是為了解悶，外婆會帶寶寶下樓玩耍。一幫看孩子的老太太，聚在一起聊一些家長里短，孩子們在一旁玩耍。小女孩們喜歡玩過家家，每人都有一套玩具炊具，用來挖花園里的泥巴。外婆（奶奶）們只會口頭警告孩子們說土里有“大蟲蟲”，可是并不會制止孩子玩泥巴的行為。對于這件事，一開始寶寶的父母并不知情，一個周末的下午，寶寶要下樓玩泥巴，父母出于衛生考慮，也是想孩子能在自己身邊多待一會，并不同意下樓，一陣哭鬧后，父母妥協。晚飯后，父母跟外婆溝通，告訴外婆泥土里細菌多，不衛生。外婆顯然都明白這些道理，可是為了讓自己的外孫女高興，這些道理都可以放下。“她（指寶寶）再玩，你就把她領回家！”“把她領回家，發邪（山東方言，指孩子哭鬧）怎么辦！”“發邪就讓她發，哭一會就好了，土里那么多細菌，得了皮膚病就晚了”“哪來那么多皮膚病，你小時候我下地干活，就把你扔在泥地里，你也沒得病。玩完土，回來用香皂洗洗就行了！”說完，回到自己的房間，母女不太融洽的對話也戛然而止。寶寶一開始還只是在樓下玩泥巴，后來發現陽臺的花盆里也有泥土，于是回到家，在陽臺上接著玩，用她的那些玩具炊具做著一盤盤的“食物”。陽臺上，客廳里，甚至臥室到處都有泥土。父母生氣，打也打了，用其他東西誘惑也誘惑了，可是寶寶依舊喜歡玩泥土。或許，孩子的興趣來的快，去的也快。就在結束調研的前倆天，寶寶已經不玩泥巴了，而是拿著一個壞掉的耳機，把耳機插頭當成注射針頭，到處給家里的那些布玩偶打針，當然外婆也成了“病人”。

3.“小燕子，穿花衣，年年春天來這里……”。《小燕子》是寶寶最喜歡的一首兒歌，也是她唯一會的兒歌；事實上，這是外婆唯一會唱的兒歌（也只會唱前半段），也是教給寶寶唯一的一首兒歌。寶寶家里有很多會唱歌的故事機、玩具，寶寶媽媽也在晚飯后，盡量陪她看書，教兒歌。但是，往往是晚上教一兩句，經過一天的時間，第二天晚上或者更久的時間再唱，基本就忘光了。由于外婆文化水平低，這些兒歌自己也不會，就不能在一整天的時間再教導寶寶，失去了強化的作用。不僅如此，學詩歌也比較困難，一首詩，往往只能背誦前一兩句。在孩子幼兒時期的智力開發上，外婆有很多時間，但卻起不到應有的作用。在電視機拔掉之前（本人離開之前，寶寶家的電視也沒有再打開過），中午吃過午飯，祖孫二人會看一兩個小時的電視節目。寶寶很多行為，都是從電視機里學到的。寶寶的父母，在晚飯后，會陪孩子看一會兒書或學兒歌，但出于孩子的耐心，也因為上班勞累，十幾分鐘之后便放棄。

在語言的習得問題上，也存在問題。寶寶父母在家都是講普通話，但寶寶卻說著一口日照（山東另一地級市）方言，顯然，是跟外婆學的，外婆是日照人，不會講普通話。而小區里的孩子大都存在這種情況，操著各地的方言。雖然講方言并不會影響在家的日常生活，但父母比較擔心寶寶這口“純正的”日照方言會影響日后的幼兒園生活及普通話的習得。比如說，“喝（hē）水”，日照方言說成“喝（hā）水”；“別碰（pèng）我”，說成“別碰（guāi）我”……像這種詞匯，假設幼兒園老師不能理解的話，和寶寶交流就存在困難。

4.搖啊搖，搖到外婆橋……我問寶寶“你最喜歡爸爸，還是媽媽？”，寶寶回答“最喜歡姥姥。”因為媽媽的健康問題，寶寶從未喝過一滴母乳。寶寶是外婆用奶瓶喂養長大的，跟外婆感情深厚。寶寶媽媽給我講述過這樣一件事：外婆因為老家有事，回去兩天，以前都是外婆負責沖泡奶粉，然后喂給寶寶喝。外婆回家后，媽媽接過任務，但寶寶卻死活不張口，也不哭鬧，就這樣餓了兩天，直到外婆回來，一下哭了出來。相較親子教育，隔代教育的孩子獲得父母陪伴時間更少，獲得父母的直接關愛也少許多，但祖父母彌補了這個空缺，甚至給與其比父母更濃烈的愛，跟祖父母長期生活在一起的孩子，特別是完全隔代教育的孩子，明顯與自己的祖父母更親。同時由于祖父母的溺愛，孩子們獨立性，受挫能力變得較差，自私，任性，懶惰等壞習慣也難以糾正。

三、總結建議

由于工作壓力、社會競爭等因素，越來越多的年輕父母或自愿或被迫地把孩子交給父輩養育，使隔代教育成了家庭幼兒教育中的一種很自然、普遍的現象。社會上對隔代教育的關注越來越多，此種教育形式的重要性是毋庸置疑的，它可以充分利用祖輩的社會經驗，既發揮祖輩余熱，又解放年輕父母。[3]但是，隔代教育的弊端也是顯而易見的。所以，我們應該在認識到隔代教育利弊的同時，發揮其教育優勢，使幼兒現有的家庭教育狀況得以改善，使幼兒快樂、健康地成長。具體有以下建議：

1.尋求教育的合力。老一輩和年輕父母，由于成長生活的年代不同，對待孩子的教育問題上，難免觀念不同，兩代人應該坐下來，心平氣和的溝通，互相看到對方教育方式中的閃光點，尋求教育的合力，為孩子營造一個和諧健康的家庭氛圍、成長環境。

2.年輕父母多學習育兒知識。年老一代由于年紀和文化水平以及生活圈子狹窄的關系，幾乎接觸不到新的育兒知識。雖然經驗豐富，但育兒方式陳舊。此時，年輕父母要通過閱讀書籍、上網學習、互相交流經驗等方式學習先進的育兒知識，并父母交流，使其能與時俱進，改善老舊不合理的育兒觀念。

3.年輕父母多陪伴孩子。再好的隔代教育也不能代替親子教育，教育孩子是父母的天職，祖輩可以協助照料孩子的生活，但不能代替父母的作用。不要長時間地把孩子扔給老人而只顧忙工作，要多過問孩子的情況，多進行情感交流。

4.祖父母掌握愛的尺度。祖輩在教育幼兒時最好用理智控制感情，分清愛和溺愛的界限，愛的適度。陳鶴琴先生曾說：“凡是孩子自己能做的事，讓他自己去做。”即讓幼兒在做中學，在做的過程中取得直接經驗并獲取新的知識。這既可以培養幼兒的獨立性、自理能力，還可以使幼兒有責任。倘若幼兒一味地在溺愛的環境下成長，無論什么事都不用自己去解決，長此以往他們可能沒有能力面對社會。[4]（作者單位：西北師范大學教育學院）

參考文獻：

[1] 黃姍，陳小萍.隔代教育研究綜述[J].現代教育科學，2007（2）.

[2] 宋加杰.農村隔代教養對幼兒個性發展的影響[J].文學教育，2014（3）.

隔代教育的概念范文第5篇

(一)隔代關系的文化溯源

家庭是依附于老者權威，盤根錯節而累世繁盛的一支血脈，衍生出“恭順”、“無改”等極端壓制人性的“孝”德來，家庭所有成員皆仰其鼻息的存在，所謂“不孝有三，無后為大”，傳統婚姻在畸形“孝”德的主宰下，也淪為傳宗接代的工具，對后代繁殖的變態渴求也正是老者對生命另類延續的心態在作祟。傳有漢郭巨，家貧，有子三歲，母嘗減食與之，遂埋之。奉母埋兒的故事可見，老者的權威是絕對凌駕于孫輩的，甚至可更改其生死。傳統農耕社會崇尚經驗，敬重老年人是順理成章的，“輩代之間的連續及認同意識占絕對的主導作用，幾代人的經歷是簡單的重復和拷貝，整個社會的代際關系主要呈現出自上而下的協和的傳承狀態。”

(二)隔代關系的現代轉向

人口結構倒置的現代社會，經濟的快速發展、知識總量的爆炸式增長與知識更新加速等現代化特征，使老年人權威遭到毀滅性的打擊，英格爾斯說過，現代化過程中最普遍也是絕不可避免的趨勢，就是助長一種年輕的文明。隔代關系因而出現戲劇性的反轉:

1．多元相處模式

在少子老齡時代，兩代人之間的教養相處模式發生變化，可以根據祖輩參與家庭的程度與居處方式劃分:“祖孫輩住在一起，祖輩在生活中給予一定照料，但不擔負教育的責任;祖輩在家庭中協助孩子父母，對孫輩擔負一定教育任務，但并不承擔主要責任;祖輩對孫輩擔負主要的教育任務”;祖孫分居各地，偶有來往。直系家庭中子孫成群繞膝堂前的光景早已成為泛黃的歷史，“4－2－1”家庭的人口結構，決定了老年人面臨多對一的尷尬境地，無論是空巢老人還是祖孫共處的生活模式，尤其是以老年人為主要教養人的隔代關系，遭到更多人的質疑，這些都讓老年人顯得無所適從。

2．家庭地位轉換

工業化快速發展及市場經濟的沖擊下，老年人陷入價值貶值或者經濟貧困的晚景，成為家庭依附性存在的群體，逐漸從家庭中邊緣化;而新生一代是維系婚姻與家庭的紐帶，并作為家庭可持續發展動力與生產力，延續父母的理想與信念，呈眾星拱月之勢，成為家里的小太陽。老人家庭權威地位喪失，相應代際關系也發生倒轉，出現“尊老不足，愛幼有余”的現象。正如兩代人各自的社會隱喻，相對迎接孩子朝陽般的生命，老年人的夕陽人生盡管美好，終是臨近黃昏的隕落。

3．文化逆向濡染

美國人類學家M•米德暢談的后喻文化指出，“原先處于被教化者地位的晚輩之所以能夠‘反客為主’，充當教化者的角色，是因為古往今來沒有任何一代能夠像他們一樣經歷如此巨大而急速的變化，也沒有任何一代能夠像他們這樣‘了解、經歷和吸收在他們眼前發生的如此迅猛的社會變革’。”老年人可塑性、適應能力等與孫輩形成鮮明對比，并成為產生代際矛盾的病灶，祖輩教化的絕對權威喪失，預示著單向的權威經驗式傳授的危機，文化反哺現象鮮明，產生代與代之間的互喻過程，卻是處于不對等的雙向交流，引起上下代間的連續和認同意識的削弱，使輩代鏈的結點出現擴張，傳承發生停頓。

追溯歷史演變中的隔代關系，維系代輩間聯系的從不會單獨停留在純真無偽的情感基點，任何時代的產物都會打上時代的印記，最初是受到封建宗法禮教的桎梏，隔代之間埋藏著扭曲人格，打壓個性的罪惡，而今市場經濟條件下，人性的極大解放，代際關系朝著民主化與平等化方向發展，然而依然存在著代際關系的扭曲。

二、隔代又隔心:老年問題的時代管窺

處于轉型期的中國社會，代際關系中權利義務關系發生了畸形反轉，出現新的代際不公正，即由傳統的對孫輩不公正轉化為對祖輩的不公正。在這個少子老齡化時代，隔代關系出現的新特征，既彰顯了新一代主體意識的覺醒，也一定程度上表征老年人地位的滑坡。一些老年人寂寥慘淡的晚景又豈是一個“隔”字了得。

(一)個人本位主宰老年人自主生活

家庭本位轉變為個人本位，更多人基于自身職業發展與經濟現狀的限制，將個人意愿強加給老年人。老年人的晚年生活方式多元化，然而多數并不是自主決定的，不僅僅受經濟條件、家庭人口流動以及家庭結構變遷的制約，孫輩的教養也成為決定老年人晚年生活模式的一個因素，多數家庭出于新一代孩子良好發展的全面考慮，審慎地安排老年人的贍養方式。李洪曾在上海各社區的調查表明，祖輩主要教養人具有年紀大，但并非“年老體衰”、專業技術職稱的層次高于父母輩教養人、社會地位并不比父母輩主要教養人低等個人特點。可見，老年人成為家庭主要教養人是以個人素養的提高為前提的，老年人的生活受到孫輩需求的左右與影響，更多體現為老年人犧牲大量業余生活時間，做家庭拾遺性的工作。

(二)自我中心挑戰老年人自我尊嚴

以自我為中心的孫輩心理，牽動著老年人無奈而脆弱的神經。代際重心下移，代際利益分化，快節奏的生活方式使孝文化被淡化，失去家長權威的心理庇護，“經濟人”更加冷靜審視老年人的價值，老年人自己不得不面對裸的各種角色脫離的現實，尤其是社會資源占有少的農村老年人，健康狀況下降后，因農村家庭面對贍養老者與撫養幼者的雙重負擔，沒有社會保障，有可能會遭到子女的遺棄。長期的家庭忽視下，老年人缺失人文關懷，往往將諸多負面悲觀情緒郁積在胸，礙于生理機能與經濟地位、認知障礙，老年人在孫輩面前，有心無力、慈而不嚴、怒而不威。新生一代則放縱驕奢，自我中心主義泛濫，蠻橫無理，與老年人在價值觀、行為取向、衛生習慣等方面發生差異的時候，不懂容忍退讓，甚至持嫌棄冷淡的態度。

(三)功利性發展沖擊老年人繼續社會化

代際間發展功利化，中國步入“少子化”國家的行列，幾代人的希望與理念懸系在獨生新一代，代際重心下移直接決定家庭可支配資源向孫輩傾斜，表現在家庭教育中，我們可以看到對個人的關懷僅僅固守在一個孩子的教育與發展上，將孩子作為未完成的個體，一個家庭對孩子的教育支出遠遠高出其他開銷。然而根據終身教育與全民教育理念，每個人一生都是未完成的人，始終處于社會化過程中，經歷著預期社會化、成人社會化與繼續社會化的不同階段，老年人同樣面臨著再社會化的命題，以適應老齡化的生活和社會發展的需要。誠然，當下青少年過度社會化與老年人社會化不足的社會現象讓人訝然，諷刺意味十足。總而言之，通過代際關系檢視老年人的問題，我們可以發現:在家庭代際關系中，見“少”不見“老”的個人本位生活、自我中心存在、功利性發展問題，使老年人迷失自我，而年輕一輩的個性逐漸從過去的壓抑狀態下擺脫出來，并在社會轉型的無序時期極度張揚，老年人在張揚個性的少子化時代，卻愈發沉寂。

三、共生理念:代際關系視域下老年教育應有之義

老年人面臨各種脫離的現實，卻不是絕對孤獨的存在，人的孤獨存在是共在(生)的殘缺形式。針對老年人在代際中無助與失落的現狀，老年教育應積極指導老年人取得自身發展的機會，培養老年人個體的獨立性、自主性、能動性，使家庭中“老”的作用充分凸顯出來，這是基于家庭隔代關系下老年教育本質的回歸。因此，老年教育提出“共生”理念下，老年人個體和諧、隔代共存與家庭發展。

(一)共生———老年教育代際理念

共生是發端于生物學的概念，共生的內核是尊重異質的、相互獨立的事物，積極地尋求相互生存的關系，它不同于“共存”、“調和”、“妥協”這些為達成與異質的、對立事物的共同存在而采取的消極的態度和方法，共生是異質者之間開放的結合方式，承認異己者的生存權利和存在價值，承認“異”基礎上的“共生”。共生的目的在于實現更為優化的生存方式———共同發展，吸收來自異質者帶來的新要素，不斷提高不同主體的生命質量和精神追求，從而實現更優化的生存方式，即提升生命質量為目的的共同發展。從哲學視角來看，共生至少有三個基本層面的涵義:一是兩個以上獨立主體的共同存在;二是這種共同存在是相互需求的、動態的、活生生的;三是共生包含了合作與競爭。老年教育基于共生理念，在調節代際關系方面，向內則引導老年人樹立個體獨立性的意識，達成身心和諧共生的目的;對外則尊重異質性因素，對他輩群體肯定與認同;內外交互方面，發乎自身“非完滿性”而吸收異質性因素，促進共同發展。

(二)各美其美———共生視域下的老年教育內容多樣化

共生首先指向關注老年人身體與精神的、身心和諧的共生。老年教育的首要任務就是積極引導老年人對自身生理健康狀況、心理特征等方面有著深刻的認識，平靜地面對生命中生老病死的自然現象，淡然直視自己的缺點和不足，積極發掘自身的能力與價值，在老年人經濟自立、生活自理的基礎上，贏得心理的自強。共生理念下老年教育基本內容應該旨于內向和諧的構建，合理開發老年人健康教育、老年社會心理學、老年社會保障學等基礎教育理論，大力普及衛生醫療知識，開展心理咨詢與技能訓練，掌握法律知識，學會自覺維護合法權益，對老年生活有著很好的體認，以樂觀自強的態度應對生活。

(三)美人之美———共生視域下的老年教育方法現代化

隔代相處中代差沖突是不可能消失的，但是這種差異是可以和平共處的，代間的和諧關系與不同代人各自的目標和任務的達成之間有著非常重要的互動作用。個體從自我存在的角度思考問題是不可避免的，從“我”或“我思”出發，以“我”來設想“他人”，以同一把標尺衡量一切事物是每個人極易采取的思維慣式，也是老年人陷入自身僵化封閉與他人弱化歧視境地的重要原因。老年教育手段的現代化，為老年人打開一扇通向共生的窗。多媒體教學與網絡信息技術的掌握顯得尤為重要，它為老年人邁向新生輩群體提供文化工具，學會異質性群體所掌握的文化符號，站在對等一致的話語場域，從而才能夠站在新生代的立場和視角看待問題，能夠美人之美。

(四)美美與共———共生視域下的老年教育模式網絡化