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后現代主義知識觀范文第1篇

內容摘要：以批判現代性為特征的后現代主義包含著鮮明的和諧思想。后現代管理理論繼承了這種和諧思想，將批判的矛頭指向現代管理中的不和諧現象及其根源，極力倡導在管理過程中建立組織與世界、組織與組織、組織與員工之間的和諧關系。這一思想對當今組織的管理變革有著重要的啟示，組織形態的無界化、網絡化、虛擬化、聯盟化，組織內部結構的扁平化和跨越職能的任務團隊的建立，從剛性管理模式向柔性管理模式的轉變，都是適應和諧管理思想的組織管理變革之舉。

關鍵詞：后現代主義后現代管理和諧管理管理變革

20世紀80年代，后現代管理思想在西方興起，并迅速向世界蔓延，對長期以來一直占據主流地位的西方現代管理理論產生了強有力的沖擊和挑戰，它所包含的和諧管理思想對當今組織的管理變革也有著重要的啟示作用。

后現代管理理論是西方后現代主義思潮向管理學領域滲透的結果。文藝復興時期后，西方哲學完成了從前現代向現代的轉折，人的主體意識開始生成，人代替上帝成為世界的主宰。在以人類中心主義為基礎的現代性學說的推動下，人按照自己的意志實現著對世界的改造。到了20世紀，人類主體主義被進一步放大，人對世界的改造也愈演愈烈，在建立起輝煌的現代文明的同時，人類也將自身推向危險的邊緣：人類的生存環境不斷惡化，人的物欲不斷膨脹，以道德滑坡、理想迷失、信仰混亂為特征的精神危機不斷加劇……于是，人們開始反思現代性。面對現代社會的危機，20世紀中后期起，一些思想家將批判的矛頭直指現代性學說賴以建立的基礎--以人為中心的主體主義和理性主義，后現代主義也就應運而生。在后現代主義看來，人與世界內其他存在者的關系不是主體與客體的關系，而是同一大家庭中不同成員之間的共生共存關系。“世界的形象既不是一個有待發掘的大倉庫，也不是一個避之不及的荒原，而是一個有待照料、關心、收獲和愛護的大花園。”透過其理論核心及其產生背景，我們可以強烈地感受到后現代主義對人類命運的深切關注，它極力倡導對世界的關愛，倡導和諧。后現代主義試圖重建人與自然、人與人之間的關系，它主張消除現代性所設置的人與世界之間的對立，主張通過倡導主體間性來消除人我的對立，它所倡導的人與世界、人與人之間的關系不再是相互對立的關系，而是一種相互成全的關系，這其中包含著鮮明的“和諧”思想。

作為一種泛文化思潮，后現代主義起初主要活躍于哲學、文學、藝術等領域，在從西歐傳入美國后，后現代主義的理念和方法才逐步滲透到管理學領域。20世紀80年代后開始盛行于世界的后現代管理理論，雖然因其范圍不同而理論重點與后現代主義有所區別，但它繼承了后現代主義倡導“和諧”的思想，以批判現代管理中的不和諧現象為基點，向自泰羅科學管理思想產生以來一起占據主流地位的西方現代管理理論發起了猛烈的攻擊。后現代管理學否定現代管理學對歷史和管理發展規律的樂觀描述，關注西方企業組織現代化以后的弊端。它認為，現代企業組織中的個人還被工業化文明的成果所壓迫。人成為管理制度的創造物，是被現代文明的產品所異化而存在的。在后現代管理理論看來，傳統管理學思想的起點是理性主義的，注重職能的研究和管理的理性面，希望管理學能夠步入“精密科學”的圣殿，而忽視管理的非理性主義方面。然而，它卻面臨基點不穩的問題，整個管理理論大廈出現了傾斜。這個基點就是管理的非理性主義問題之一——組織的價值觀問題未能得到徹底地解決。后現代管理理論認為，傳統管理學中研究中的泰羅的理性假定的普遍主義實際上給管理學的發展帶來了太多的“命定性”的規定，其實質是要將管理的發展“規范化”；把某一特定環境條件下管理發展的特征整理成嚴格的圖式，去套其他不同環境條件下其他企業的管理發展過程。

在現代社會，人類面臨的是不斷發展變化的世界，信息革命、經濟全球化、知識經濟等正全面、深刻、迅速地改變著世界和人類自身，變化成為后現代社會惟一不變的特征，因此管理的內容也在不斷地變化和更新，而從過去的管理歷史中按線性規則歸納出的管理原則、管理制度等已不再具有普遍適用性。現代管理理論忽視組織的多元性、差異性，不顧某個組織成功所依賴的具體情境和偶然性，而將其成功經驗套用到其他組織的管理中，給人們提供的是一種確定性和穩定性的幻覺。現代管理理論注重管理的理性面而忽視管理中的非理性因素，導致組織生態環境惡化、資源日漸枯竭，組織之間經濟紛爭和利益爭奪加劇，組織內部沖突不斷、過度控制而導致組織內的人為管理制度所異化。在后現代管理理論看來，這一切不和諧的根源就在于現代管理理論所賴以建立的普遍主義和理性主義。通過對現代管理理論的批判，后現代管理理論旨在追求一種和諧管理的思想，極力倡導在管理過程中建立起組織與世界、組織與組織、組織與員工之間的和諧關系。

后現代管理理論雖然沒有完整的理論體系，注重批判而失于建設，然而它所倡導的和諧管理的思想對當今組織的管理變革有著重要的啟示作用。

1尋求和諧的組織形態變革

在現代管理理論中，組織是一種處于相對穩定態的結構，組織與外部存在著嚴格的邊界，組織與組織之間的關系是競爭性的、“我們與他們”式的關系。組織的這種“結構”概念使得組織難以適應外部環境的快速變化，也導致不同組織為了各自的利益而展開激烈的、“你死我活”的競爭，甚至導致組織置信譽于不顧、商業道德淪喪。而在后現代管理理論看來，組織是一個動態的過程，它隨外部環境的變化而產生、改變或消亡。根據組織的這種“過程”概念，組織的邊界是模糊的，組織與組織之間的關系在多數情況下是合作競爭性的、“我們大家”式的關系。在當今社會，組織的經營環境和戰略行為日益表現出高度復雜化、不連續性和不確定的特征。新技術不斷涌現，市場一體化、國際化日益加劇，產品生命周期趨于縮短，市場需求越來越多樣化，這一切要求組織能及時調整自己的邊界。社會分工的進一步發展，信息技術、網絡技術等對組織之間協作經營和資源共享的促進，要求組織改變“小而全”的經營模式而轉向按比較優勢組織經營。因此，以增強組織適應性、尋求組織與外部環境和諧為目標的組織變革的一個重要趨勢應是組織形態的無界化、網絡化、虛擬化、聯盟化。現代管理理論強調管理幅度，認為一個管理者所能直接管理的下屬人數是有限的，下屬人數增加到一定程度就會超越管理者有效管理的范圍，而且越往高層，管理者所能有效管理的下屬越少。因此，組織的人數越多，管理層次一般也就越多。在這一理論指導下的組織內部結構多為以等級為基礎、以命令控制為特征的層級式結構。這種結構以縱向分工為主，將組織劃分為若干層次，下一層次接受上一層次的指揮，命令自上而下逐級傳達，禁止越級指揮和越級匯報；在同一個縱向層次上又按照職能進行橫向分工，橫向職能部門之間往往有嚴格的界限，而且橫向部門之間通常不直接進行溝通。層級結構對相對穩定環境下的較小規模的組織而言，或許是一種效率較高的組織形式，然而在當今社會卻暴露出越來越明顯的不適應性。一方面，隨著經濟全球化和組織的跨國經營，出現了一大批超級跨國公司，過多的管理層次使得這些“恐龍”公司難以有效運轉。另一方面，快速變化的環境要求組織能夠快速作出反應，而層級結構較多的管理層次和較長的信息傳遞過程往往造成信息不暢、失真，決策遲緩，而且橫向部門之間因缺少溝通而導致協調難度較大，這大大削弱了組織的適應能力。要改變這些不和諧狀況，必須摒棄層級結構的組織形式。一是要減少組織內部的縱向層次，實行扁平化的組織結構。要減少管理層次，關鍵是要增加管理幅度，而日益先進的管理信息系統等則為管理幅度的增加提供了可能。二是在橫向組織設計上，以跨越職能的任務團隊等形式代替按職能劃分的部門，根據市場變化的要求組織和協調員工，使員工彼此依賴各自的能力進行動態的多方位的協作，從而增強組織的靈活性與適應性。

2尋求和諧的組織管理模式變革

后現代主義知識觀范文第2篇

關鍵詞：道德;后現代主義;生活德育

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）10-0245-5

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.10.103

目前，我國學校德育實效性低下，形式化嚴重，改革呼聲不斷。20世紀中葉，后現代主義從一系列哲學派別中脫穎而出，成為專門的研究領域，對人類文明的各個領域都產生了深遠的影響。把我國的學校道德教育放置于后現代視野下，有助于幫助德育找到跳出困境和解決問題的新方法。

一、 我國目前道德教育的現狀

（一）概念

迄今為止，有關于德育概念的問題仍存在爭議。學者魯潔和王逢賢在借鑒了我國“大德育”特色的基礎上，總結性地提出了“德育是教育者根據社會和受教育者們的需要，遵循品德形成規律，采用言傳身教等有效手段，通過內化外化，來發展受教育者的政治、思想、道德和法制等幾個方面綜合素質的系統活動過程”[1]。這一觀點得到學術界的普遍認同，因此，本文也采用此觀點。

（二）德育困境日益突出

第一，科學主義掌控道德教育，知識德育盛行。在“知識就是力量”思想的沖擊下，科學主義的地位神圣、不可動搖，對我國的道德教育產生了深遠的影響。魯潔教授認為科技的進步使得科學技術統治了思想領域，實證思維成為一種霸權[2]。石中英指出：“我們不能把道德與生活割裂開來，作為一種技術來訓練，作為一種知識來教。道德教育也按照技術教育、科學教育的方式進行，就脫離了生活。”[3]楊東平等人則把這種片面科學主義取向的道德教育弊端進行了歸納總結，認為這樣會忽略教育的人文內涵，削弱教育的教化功能，從而影響教育功能的實現[4]。道德教育絕對不能僅僅是知識性的學習，僅僅是懂得和了解知識，不能改變一個人的道德意識，要把道德意識內化，并進一步影響人的道德情感和行為。

第二，道德教育長期脫離生活，空喊口號。一直以來，學校的思想品德課程均注重書本知識的傳授，忽視在生活中對學生進行潛移默化的情操陶冶。“道德教育與生活世界的剝離可以說是20世紀道德教育的一個誤區。”[5]“現代學校教育中的學生，人格被無情地割裂，成為兩個根本無法融合的世界，在一個世界，學習者像木偶一樣被掌控進行學習，而在另一個世界中里，兒童通過一系列違背自己意愿的教育的活動來達到自我實現。”[6]我國當前的道德教育更是如此。劉超良認為要改變這種情況就需要學校的德育內容多注重“生活性”，并且在德育實施過程中，把學生的學校集體生活和課堂生活緊密地結合在一起[7]。

第三，德育的功利化。在現代經濟的高速發展中，物質主義、功利主義盛行，教育特別是德育也深受影響。魯潔教授認為現代教育一直在致力于傳授“何以為生”的知識和本領，與此同時，卻無視對學生進行“為何而生”的教育。這是因為“現代人”局限眼前，醉心功利，遺忘未來，失卻崇高，人成為物化的人，被自然所操縱的、為工具理性所支配的人，喪失了生命激情的人。因此，“近一個多世紀以來的教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發展這個外部物質世界。”[8]這種教育目標的功利化，導致了德育的功利化，教育不再關心人的價值和意義，而是完全服從外部利益，忽略內在意義。學者檀傳寶更認為：“功利主義是現代中國德育的‘癥候群’之一，主要表現在工具主義的德育研究、功利主義的德育功能觀、功利主義的德育目的觀、功利主義的德育課程觀、功利主義的德育過程觀。正是這種功利主義的德育觀導致了德育信度、效度的缺損，并影響了德育地位的提升。”[9]

二、后現代主義的研究現狀

（一）概念

后現代主義首先出現在20世紀50年代的后期，最初以文學術語的形式出現，到20世紀末期，成為在西方社會流行的一種哲學思潮。主要代表人物為福柯、德里達、利奧塔等。迄今為止，由于后現代主義的多元復雜，其概念的界定仍沒有統一標準。后現代主義代表人物利奧塔認為對元敘事的懷疑就是后現代，福柯認為對傳統進行批判即是后現代，而我國的一部分學者則認為“后現代主義”這個詞就是表征區別于現代性的后現代運動及其現象產生的。但是，綜合地說，后現代主義的產生源自于對“后現代狀態”的描述，是一種崇尚差異性和多元性的思維方式，產生于對現代主義追求進步、權威、理性、普遍化、體系化和對評價知識價值的一系列標準的批判[10]。

（二）后現代主義的基本觀點

第一，反對現代主義中唯科學的現象，強調多元，提倡批判。由于后現代主義反對永恒的真理，因此，它更加寬容、多樣和豐富。文藝復興以來，人們對理性崇尚至極，工業革命的浪潮讓科學技術成為最有價值的知識，太過于迷信某個東西，往往會淪為其附庸，而這點正是后現代主義所批判的。在道德教育上更是如此，“道德是沒有原因和理由的，道德的必要性， 道德的意義， 也是不能被描述和進行邏輯推理的。”[11]

第二，后現代強調流動性，強調生活的作用。后現代主義關注人的個體性，關注生活。有的后現代主義者甚至認為：“當今世界，生活瞬息萬變，以至于所有的道德都相當于審美的，生活將所有的道德都化為烏有。”[12]生活對于生活來說是如魚飲水，這說明脫離了生活空談道德教育是無效并且缺乏實際意義的。

第三，由于后現代主義強調多元和差異，他們極為推崇對話，強調通過對話把充滿差異的個體聯系在一起，這種對話必須是平等且公開的。“對話的本質并不是用一種觀點來反對另一種觀點， 也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上， 而是和平相處，試圖改變雙方的觀點以達到一種新的視界。”[13]

三、后現代主義給德育的啟示――從知識德育到生活德育

目前道德教育的問題主要體現在兩個方面，知識德育的盛行以及和生活實際的脫離。把這個問題置于后現代主義的視野下，可能會給我們帶來更多的思考和突破。

首先，后現代主義反對權威，反對絕對的科學主義。按照后現代主義學者波普爾的觀點，他認為由于我們永遠無法判斷事情的先驗性，因此我們永遠不可能證明我們的科學理論是正確的，也不會知道它們原來是否正確。后現代主義強調批判和多元，通過理性批判我們可以取代對其正確性的檢驗，體現多元化。在道德教育的領域里，批判就顯得尤為重要了。我們都知道道德教育的內容離不開價值判斷，沒有價值批判，就不會出現新的理論，并且，批判不僅僅是事實性的，也是價值性的。生活德育就是建立在對傳統學校知識德育批判的基礎上的。近年來，學校德育問題層出不窮，學校德育時效性低下、形式化嚴重、道德教育嚴重脫離生活，正是在這種情況下生活德育理論才應運而生。

其次，后現代知識觀認為，知識只存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系等文化因素之中，脫離了這些，知識也毫無意義。這是因為知識不僅僅是文化的因素，而且是文化的產物。不同文化、時空、地緣都會產生不同的知識類型和知識體系，任何知識的意義表達都不僅僅依靠其自身意義，也要把知識所處的整體意義拿來分析研究，任何知識都需要強調境域性。因此，要掌握這些知識不僅僅需要把握認識中對象的性質和關系，也需要不斷地親自實踐和思考領悟，才能把握知識的整體和境域，抓住知識的內涵和本質。而生活德育恰恰是建立在實踐的基礎上并在生活的過程中實行的德育，它克服了傳統德育過度強調知識性的弊端，正是后現代哲學體系中強調“批判性”“境域性”的集中體現。

再次，后現代主義強調對話，尤其強調一種“語境的體驗化”，后現代學家認為人的存在絕大多數是作為交往形式存在的。人作為一種文化和生物交融形式的語言主體，對話必不可少。因此，在后現代主義視野中探討師生關系，就不得不談到民主與平等的對話。這種對話提倡反思和批判精神、反對權威和絕對。在后現代主義的視域中，師生關系需要從“主體間的關系”來重新建立。在教師進行德育教學的過程中，教師要提供學生探究的材料、環境及表達和交流的機會，并且要堅持理解寬容、平等對話的主體間的行為，用以消除教室里的隱形霸權。教師要從學生生活實際出發，選擇一些貼近學生實際生活的例子作為德育的主題，并積極創設有意義的教育情境，時時刻刻關注學生的情感體驗;在學生德育的自我理解、陶冶的過程中，做到必要的價值引導，提倡積極的價值選擇，以此提高學生的價值判斷能力，激發學生追求更高的人生價值和理想。教師在面向學生生活的同時，還必須注重必要的思想文化的陶冶，用能體現整個人類、民族信念與精神的精華文化來熏陶感染學生，不斷啟迪他們的心靈，豐富他們的靈魂，不讓回歸生活的德育走向另一個貧瘠的極端[14]。

最后，也應當看到，由于后現代主義的非理性、反傳統、反現代、反中心、多元化以及主體消解性，也會導致價值觀多元化中一些不良的傾向。德育工作者應該在尊重這些多元價值的基礎上，做到堅持社會主義核心價值觀，保證德育的統一性和整體性，將后現代主義思潮中的消極影響降到最低，從而增加道德教育的實效性。

[1] 魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，1994：95.

[2] 魯潔.實然與應然兩重性教育學的一種人性假設[J].華東師范大

學學報，1998

[3] 石中英.關于當代道德教育問題的討論[J].教育研究，1996（7）

[4] 楊東平，周谷平.我國當代教育中的科學主義取向[J].清華大學

教育研究，1997（1）

[5] 張華.論道德教育向生活世界的回歸[N].（華東師范大學學報?教

育科學版，1998（1）

[6] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存[M].上海譯

文出版社，1979：14.

[7] 劉超良.生活德育探問[J].教育理論與實踐，2003（12）.

[8] 魯潔.實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設[J].華東師范

大學學報，1998（4）.

[9] 檀傳寶.德育美學觀[M].山西教育出版社，1996：2-9.

[10] 維克多?泰勤，查爾斯?溫奎斯特，何懷宏，章燕.后現代主義百

科全書[M].吉林人民出版社，2000：492.

[11] 特里?伊格爾頓.后現代主義的幻象[M].北京： 商務印書館，

2000：152.

[12] 喬治? 瑞澤爾.后現代社會理論[M]. 北京：華夏出版社，2003：

232.

[13] 讓弗朗索瓦? 利奧塔. 后現代道德[M]. 北京： 學林出版社，

2000.

[14] 劉鐵芳.面向生活引導生活――回歸生活的德育內涵與策略 [J].

教育科學研究，2004（8）.

Moral Education under Post-modern Perspective

WANG Jin

（School of Education Science， Guangxi Teachers Education University， Nanning Guangxi， 530012， China）

后現代主義知識觀范文第3篇

關鍵詞：后現代主義；學校；德育；啟示

后現代主義是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮，是信息社會的產物。到21世紀，后現代主義逐漸走向理論的通俗化，開始被人們所接受，并成為人們的一種價值取向和思維范式。后現代主義作為一種理論思潮，并不是產生于現代之后的一個時代，而是人們對待“現代主義”的一種態度。

一、后現代主義的基本特征

1.反基礎主義

所謂基礎主義就是泛指一切認為人類的知識和文化都必須有某種可靠理論基礎的學說。這種基礎是由一些不需要證明，具有終極真理意義的觀念或概念構成，應當成為一切知識合理性的來源。后現代主義的反基礎主義表現在兩個方面：一是反形而上學。二是通過解構主義摧毀哲學中對基礎和理論框架的信念，打破哲學中的等級體系。因此，學者們又明確指出，后現代不是一種“主義”。

2.反本質主義

所謂“本質主義”，概括地說，就是承認世界上萬事萬物皆有其本質，人們可以運用理智與知識，通過嚴謹的科學推理和哲學的洞察力，透過現象把本質揭示出來。隨著社會的發展，人們開始懷疑這一本質――普遍永恒的本質的存在，由此而出現了反本質主義的思潮。反本質主義是指反對認識論中本質與現象的二元對立，反對在認識論中套用規律、原則、模式這類“人為”的概念。

3.反中心主義

傳統哲學不但被基礎所規定，并且被“中心”所規定。容易看出，就方法論而言，基礎主義是一種一元決定論的學說，而不是多元決定論學說。一元決定論必然導致對一種“中心主義”的文化理念的肯定。反中心主義者認為人不應該是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人來決定的，而是由存在決定的，人只是存在的鄰居。

4.反理性主義

后現代主義最為顯著的特征就是對理性主義激進的否定和批判，用非理性打破理性的統治地位，否認存在和認識的相對穩定性，否認任何形式的理性認識和方法，否認任何規律和體系，以非確定性代替確定性，認為不能將理性作為普遍規范，否則必然會限制人的個性發揮，束縛人的想象力和創造性，只有個人的情感、體驗和想象才是真實的，是創造的源泉。

二、后現代主義對學校德育的沖擊及原因分析、

后現代主義對現代性的批判也使我們的學校德育在了觀念和方法上受到了沖擊。學校德育目的的反思。后現代主義批判傳統德育強調的理性主義、科學主義和話語霸權，反對學校德育以工具性為目的、以整齊劃一的標準造就為國家、社會服務的公民。教育的目的應取決于個體自身的選擇與角色定位，而不是預先設定的某種目的。學校德育課程的反思。后現代課程觀建立在后結構主義的基礎上，后現代主義抨擊了理性主義的德育知識觀和德育課程體系，認為道德教育應關注人自身的開放性，尊重個體發展的獨特性和可能性，注重所有能對道德發展產生影響的因素，反對過程與結果、個人與社會、本質與現象的絕對二分。學校德育方式的反思。我們的學校德育重視道德課的說教，企圖將道德知識灌輸給學生，德育生活化也仍然停留在理論階段。后現代主義者認為任何方法都有自己的局限性，主張容納一切思想，允許任何方法，擺脫僵化的形式，建立一個開放、多元的道德教育。

三、后現代主義對學校德育的啟示

作為一種理論、思潮的后現代主義是否合理姑且不論，但作為一種思維方式的后現代主義絕對是有價值的。它反對現代思維方式的中心性、本質性、整體性、同一性，提倡非中心性、多元性、異質性、開放性、寬容性等，為學校德育的研究提供了一種新的視角。

（一）學校德育要提倡素質化

受理性主義傳統影響，學校教育更關注的是學生科學知識與技能的掌握。再加上唯智主義和片面追求升學率，學校德育工作受到了嚴重的削弱。人文素質的培養被極大的忽視，德育在諸多方面已演變成為一種“訓練”和“教條”。時代的呼吁使學校德育面臨著艱巨的任務和巨大的挑戰。基于如此重要的使命，學校德育要進行全方位的整合，優化教育目標、充實和完善德育內容、改善德育途徑，從而提高學生的綜合素質，使年輕的一代能夠在自己生命的舞臺上演繹出屬于自己的美麗人生。

（二）學校德育要教會學生進行選擇

當今社會，隨著信息的多元化及人們接受信息渠道的多樣化，傳統的道德教育已日益受到沖擊，德育的低效已是一個不爭的事實。面對著復雜的社會現實，教會學生在紛繁復雜的多元價值觀中學會選擇成為了一個新的學校德育目標。后現代主義強調多視角、多元化的思維，允許任何方法，容納一切思想，傾聽一切聲音，主張從個體的差異性出發建立一個多元的、開放的、無所不包的道德教育系統。不同文化背景下的學生能以不同的方式，最大限度的自主選擇他們的認知視閾中所理解的不同的道德教育。在學校德育中，要給青少年學生以自由思考的空間，讓他們能夠在道德教育上自己教育自己，進行有效的選擇。同時，要擔負起應該肩負的責任，守護著自己心靈的那片道德天空。

后現代主義的產生有其深刻的歷史和社會根源。后現代德育倡導建立的是一種開放的、多元化的、批判的、平等的和對話的道德教育，給我國當前學校德育的改革和發展提供了有益的啟示。然而后現代主義也并非完美無缺，所以學校德育要以科學的辨證的態度向前發展。借鑒后現代，超越后現代。

參考文獻

[1]易連云.重建學校精神家園[M].北京：教育科學出版社，2003.

[2]姚大志.現代之后[M].北京：東方出版社，2000.

[3]朱永新.困境與超越[M].北京：人民教育出版社，2004.

[4]俞靜峰.論后現代視野下的學校德育[J].焦作大學學報，2004，（4）.

后現代主義知識觀范文第4篇

 

關鍵詞：后現代主義 寫作教學內容 知識多元化 

    后現代主義(postmodernism)是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮。后現代主義教育思想強調多元、崇尚差異、主張開放等，它推崇創造、否定中心和等級，去掉本質和必然。寫作教學內容是寫作教學中教師和學生共同作用的對象，是聯系寫作教學中教與學雙方的中介和紐帶。在后現代主義語境下，課程的哲學觀、主體觀、知識觀、課程觀都發生了變化。寫作教學內容從知識到經驗再到活動，逐步擺脫現論對人的異化，走向后現代化。后現代主義寫作教學內容表現為追求知識多元化；依賴于學生經驗和生活的總和；強調學生在寫作學習活動中的生成與創造等幾個方面。 

一、后現代主義寫作教學內容追求知識多元化 

傳統的知識觀認為，知識是獨立于人類經驗之外，是被賦予的、歸屬性的，因此也是客觀的、普遍的、絕對的和永恒的。而后現代主義在知識觀上，反對現代元敘事，強調知識的個人化、境域化、建構性；在課程觀上，認為課程是提供給學生的現實機遇，是學生的生成與創造過程，強調開放性、多元性、內在性。后現代主義寫作教學內容追求知識的多元化。 

首先，是寫作題材知識的多元化。隨著社會的進步，科技的發展，生活日益變得豐富和多姿多彩。中學生在學校可以感受到不同老師給自己帶來了不同的知識面。在家里可以感受到不同家庭給自己帶來的刺激。在社會，各種報刊雜志各種電影電視以及網絡，完全把中學生卷入一個無所不及的信息圈。中學生已變得無所不知，無所不能。因此，中學生作文題材變得異常豐富。試看以下一些作文題就可略知一二：《網為何物，恐龍飛舞》、《向前看向錢看》、《搞笑課堂one and two》、《老師們的兵器譜》、《老鼠夫婦西行記》、《一個太空人的遭遇》。成長中的中學生往往對各種事物都充滿著好奇，他們盡可能接觸生活中的各種事物，他們的某些見識甚至超過教師和家長。因此，作文教學中題材多元化成為大勢所趨。 

其次，是寫作語言知識多元化。后現代主義力圖對基礎主義的顛覆，對主流話語的顛覆。這一顛覆解放了邊緣的、被壓倒的話語，使“他者”走上了舞臺，后現代主義話語中，德里達主張“撒播”和“延異”，利奧塔高呼“向統一性開戰”。后現代主義主張一切人的聲音。后現代主義對話語霸權的顛覆，形成寫作語言知識的多元化。當前中學生對生活廣泛關注，對知識不斷獲取，加之電影電視的廣泛普及和網絡的普遍運用，社會上產生了許多新語言。中學生迫不急待地應用到作文中來。如“美眉”“菜鳥”、“大蝦”、“灌水”、“頂”、“7456”，等等。這種網絡語言經常性被學生應用到作文中來，雖然遭到老師的批評，但作文中依然屢見不鮮。再加作文中英語語言的夾雜，文言文語言的夾雜，中學生作文語言自然地形成了多元化的局面。 

二、后現代主義寫作教學內容重視學生經驗和生活的總和 

自20世紀90年代以來，在世界各國、各地區推出的適應新世紀挑戰的課程改革舉措中，呈現出一個共同的趨勢：倡導課程向兒童經驗和生活回歸，追求課程內容的綜合化、生態化。杜威把教育看做經驗的不斷改造，認為經驗是人類存在的基礎，經驗充滿思考，能夠產生智慧。因此，課程的全部內容都包含在學生在校的經驗之中。泰勒認為：“學習是學習者對所處的環境作出的反應而產生的。” “學習經驗”是指學生與環境之間的相互作用。因此，學習是學生通過主動行動而發生的，學生的學習取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。泰勒認為，教師需要建構多方面的情境，以便學生能夠通過主動與情境發生交互作用而獲得教師所期望的那類經驗。后現代主義課程認為學生個人的寫作學習經驗是復雜的，不可控制的。 

首先，學生的經驗不僅僅是外顯的行動，更多的是內心的體驗；不僅僅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主動性、多樣化的特征。

其次，經驗產生于生態化的背景，這些生態化的背景，尤其是校外的因素，是很難控制的，其中一個重要方面就是隱蔽課程的影響。因此，經驗的產生實際上處于一種類似“混沌”的狀態，其規律是深層次的、不可預測的。 

再次，相對于既定目標而言，經驗可能是負向的，它會抵制目標的貫徹。在后現代社會，社會民主化，開放化，價值觀念多元化，學生作文立意表現得越來越多樣化。如常見的議論文中，學生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，學生認為自己身正，近墨也沒什么了不起。“弄斧到班門”，學生認為到魯班門前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增長自己的見識，砥礪自己的行為，提高自己的修養。學生們在作文中思古抒懷，品評古人，點撥名人。這些都是產生于學生的內心體驗，是深層次的，不可預測的；學生任由自己的思維奔馳在寫作內容的原野上。 

三、后現代主義寫作教學內容強調學生在寫作學習活動中的生成與創造 

后現代主義課程觀認為，課程內容是由學生在學校所從事的各種學習活動所構成的，學習者通過與活動對象的相互作用實現自身各方面的發展。活動課程內容具有如下特點：強調學習者是課程的主體以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；強調活動的完整性，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分析；強調活動是人的心理發生、發展的基礎，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程各因素的關系。 

學生在寫作活動中往往容易找到自己的興趣和愛好，能夠充分調動自己的主觀能動性，學生在活動中學習和發現寫作相關的知識、感受了生活意義，由此引起他們對生活的反思與體驗，達到寫作經驗的生成。寫作活動是激發學生創造性的最好方式。學生在寫作活動中往往能夠心馳神游，思想自由，獲得寫作的最佳靈感。寫作活動中同學之間的相互交流，師生之間的交流，也往往給學生個體帶來寫作上的啟發，客觀上促使了寫作內容的生成。 

總之，后現代主義寫作教學內容強調差異、多元、以及創造性、開放性等，打破了傳統寫作教學中教師絕對權威、學生被動、統一接受、課堂中心、書本中心等現狀，在知識、經驗、活動等方面顯示出了自己的個性。 

參考文獻： 

[1]張傳燧.中國教學論史綱[m].長沙：湖南教育出版社，1999.128. 

[2]歐用生.課程發展的基本原理[m].臺灣：高雄復文圖書出版社，2001.194. 

[3]鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究[m].北京師范大學出版社，2001.186. 

[4]勒于樂.現代課程論[m].西南師范大學出版社，1995.191-192. 

[5]泰勒著.施良方譯.課程與教學的基本原理[m].人民教育出版社，1994.49. 

后現代主義知識觀范文第5篇

教育技術的發展歷史以及對教育技術的研究有兩種不同的觀點。第一種是傳統的觀點,將教育技術看作是研究如何通過技術促進教學與學習,這一觀點是在物理科學模式和行為科學模式之間艱難前行的(Saettler,1968)。[8]物理科學模式著重的是那些對教師的教學和學生的學習有潛在影響的發明創造,歷史地看,這些發明有粉筆、照相、復印、錄音、運動圖像、電視、錄像,以及當前的計算機信息技術、遠程通信技術和Internet。這些只是試圖改變課堂教學的發明中的一部分。行為科學是從心理學角度對同一歷史的研究,這一觀點不著重于硬件和軟件,而是著重于利用。典型的歷史時期開始于夸美紐斯將圖片應用到教科書里去,或早期設立的行為主義原則的學習步驟。

現在的重點是設法使得學習更有效。20世紀的心理學理論主要有行為主義、控制論、認知主義和建構主義,同時傳播理論也從個別化傳播理論,逐漸發展為大眾傳播理論、小組傳播理論。教育技術就是這些理論、概念和思想的“教育的”部分。另一種完全不同的關于教育技術的觀點,是沿著一條不同的軌跡看待教育技術發展的歷史,這一觀點是尚未成型的或尚不完善的,被劃為后現代一類(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]設想教育技術是一種藝術形式,產生的藝術作品叫作“象本”(presentation),里面包含的是各種符號。這些“象本”以各種各樣的形式出現,有印刷、錄音、電影、錄像、計算機軟件及超文本等。教育技術人員的作用和電影評論家、藝術評論家或電視評論家的作用一樣,介紹新的“象本”,提供評論,為聽眾揭示“象本”是怎樣發揮作用的。這樣一種歷史可以從傳統的批判模式開始,吸收各種評論家的思想,帶著問題去審視“象本”。

面對著文化的復蘇,面對著霸權的覆滅,就會出現多種角度、多重視點,不同的評論家會指向不同的方向,從而產生無序。但是就像鳳凰涅磐一樣,正是通過解構才能獲得新的結構,我們似乎是重新開始了,但是這一次是在更高的層次上開始的。我們對每一種技術進行審視,一方面認識到它的進步,也認識到它的不足。我們現在已經認識到每一種教學信號并不是對所有的學生和所有的教師都是相同的,實用者看到的是其使用價值,建構主義者看到的是其意義,而評論家看到的是其意識上的獨斷。我們似乎生活在一個符號無限的世界里,但其無序狀態卻是非常正常的,因為我們尋求的不是最好的一條途徑,而是達到不同目標的不同途徑。這樣一種教育技術的歷史就是后現代主義的。教育技術在今天還不是后現代主義的,但是,教育技術“時刻準備著”成為后現代主義,它也必須是。因為有許多其他的聲音、其他的思想、其他的模型在醞釀著、在躍躍欲試著。當只有一種觀點被人們接受,只有一種模型被用來解釋所有的一切時,后現代主義就會消失。但是在教育技術這樣一個充滿動態特點的領域,這種情況似乎是不可能的。

二、后現代主義:定義

后現代主義是一個處于不斷變動中的難以把握的概念。通往后現代主義這個神秘世界有幾種方法。首先,是認識到后現代主義不是一種意識形態而是一種“狀態”(Lyotard,1988)。[5]人們不會去做一個后現代主義者,后現代主義沒有計劃,后現代主義不尋求轉變。相反,世界能夠在后現代主義的框架內被認識。后現代主義狀態滲透到當代社會的所有方面。科學家寫出后現代主義的科學,文學家談論著后現代主義的文學,后現代主義還出現在建筑、藝術、社會學、哲學、教育和科學等廣泛的領域。教育技術人員根本沒有機會選擇是不是希望介入到后現代主義現象中去,非常簡單,后現代主義是存在的狀態。問題是,后現代主義是什么?要把握后現代主義的含義,讓我們先回到現代與后現代的對立點上,后現代主義必定是“后于”現代的,那么什么是現代主義?所謂現代主義,就是最終的、最好的方法。

現代性的規定性特點有:(1)對科學和技術的壓倒一切的信仰和信任;(2)推崇技術的正面效果;(3)認為發展是必然的,是現代思維希望的結果(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]后現代主義則是對現代主義景象的懷疑,最極端的是整個地排斥現代性觀點。如果現代主義是尋求永恒真理,那么后現代主義就是對這些永恒真理的懷疑,如果現代主義是尋求知識的明確表征,那么后現代主義認為“知識的狀態隨著社會進入后工業時代以及文化進入后現代時代而改變著”。這樣,后現代主義的規定特性就是對現代主義規定特性的排斥,并代之以:(1)信仰多元;(2)對技術的效果進行多方面審視;(3)審視發展是否總是必然的,從而產生一個嚴肅的主張。如果用其他標準審視,“技術發展”可能根本就不是發展。后現代主義就像雙重編碼(Jencks,1986),[3]后現代主義還被聯系到信息技術時代的知識狀況,是以存在論代替現代主義的認識論,是用模擬取代現實。

三、兩個模型:給予的世界,建構的世界

為了討論后現代主義,必須區分兩個不同甚至是相反的看待教育技術的觀點。首先也是傳統的觀點,將技術看作是信息傳播技術發展的一部分。第二種觀點是將技術看作是知識建構的一部分。1.給予的世界在“知識傳遞”觀點中,我們建立了關于傳送者、傳播信道、信號、接收者等的傳播理論。在這種觀點下,教育技術的作用是如何更有效地傳送教學信號,目的是以盡可能高的保真度將特定信號從發送者傳送到接收者。在教育技術領域,這種“發送者-接收者”模型的變體有教學開發、教學設計或教學系統設計,具體的模型多種多樣,但其一般模型都是遵從“定義-開發-評價”這樣一種結構,基本步驟是首先定義教學事件,然后開發適當的方案,最后檢驗該方案是否有效。教育技術發展的歷史實際上就是一系列更好地調整這一模型的歷史。2.建構的世界另一種觀點以完全不同的角度看待信息的流通,認為信息傳播過程所包含的不是特定信息的傳輸,而是意義的產生。這樣一種模型,就包含著后現代主義的觀點。在這種觀點下,關注的重點從“發送者-信號-信道-接收者”模型,轉移到另一個方面,也就是“作者-文字-讀者”,這一轉變似乎只是用詞上裝飾性的改變,說到底,作者就是發送者,信號就在文字中,接收者就是讀者。在這里,關鍵的問題是最終的權威或真理落實在哪兒。在傳統上,人們默認為文字的作者就是最終的權威,如果有人知道“真象”,那無疑就是作者。但是很顯然,有些情況下作者的意圖不可能獲得,例如作者已經去世,就無法問及作者某段文字是什么意思。這樣,作者的權威就由文字的權威所取代,“真理”就落實在文字本身,新的任務是對文字的解釋,所要做的是將文字的意思解釋出來或翻譯出來。當代的文學理論又前進了一步,也許權威并不僅僅是作者,或落實于文字,而是閱讀文字的讀者。說到底,每個讀者都是獨特的,在閱讀中,每個讀者都將自己的背景、興趣、需要和理解帶到文字中去。這樣一種觀點可以解釋為什么有的讀者認為某一段文字很重要,而相同一段文字,在另一個讀者看來,不僅無用,甚至是錯誤的。如果讓你說出最偉大的小說是哪一部,你可能認為是《戰爭與和平》,你的同事可能認為是《飄》。尋找“最好的小說”是毫無意義的現代主義的陷阱,這和尋求最佳教學媒體是同樣難以把握的。或許權威落實在作者、文字和讀者三者之間,即用信息的建構主義模型代替了線性傳輸模型,這樣的觀點是后現代主義的。

四、后現代主義教育技術的特點

后現代主義的特點可以歸納為五個基本點:矛盾、不連續、隨意、無節制、流程短(Lather,1991)。[9]實際上,這五個特點是與所謂好的教學設計相對立的,要使教學設計系統容忍矛盾、不連續、隨意、無節制、流程短這些特點,顯然不是一種傳統的觀點。但是如果細想一下,就可能有不同的結論了,開放性體現了矛盾的特點,超文本則體現了不連續、隨意性特點,計算機輔助教學的多路徑、反饋循環以及補救途徑實質上就產生了無節制。當代的教學軟件允許學生根據前測結果繞過細節部分,則正是流程短的體現。Internet提供信息數據庫的訪問以及各種通信工具,更是體現了這五個特點。聯系到教育,后現代主義的特點可歸納為五個,分別是針對:(1)權威和知識的形式;(2)對個體的關注;(3)物質基礎;(4)看待歷史的觀點;(5)團體和傳統的位置。

這些都能夠擴展到教育技術領域內,下面的討論就是在后現代主義框架內探討教育技術的問題。1.權威的形式權威的結構是共同參與的、對話式的、多種形式的(Lather,P.161)。教育技術人員早就認識到單一的權威已經不再適用于媒體產品了。一個復雜的教學設計產品要經過試驗、修正、評價等過程,是團隊共同努力的成果。事實上,當前的教學設計或明或暗地都是采用團隊的方法進行教學系統、程序和產品的開發,這種特征顯然是后現代主義的。2.個體的概念后現代主義對個體的觀點是:……不再成為中心的,是由文化所決定、所構造的對立的、相關的……主體(Lather,P.161)。這里就出現了兩難:教學設計者是假設所有學習者具有相同的需要從而針對“平均”的目標受眾而設計呢,還是不僅允許個體需要,而且也強調個體的不同?傳統的教學開發是假設一個受眾的平均量,然后根據這一平均量而提供預先確定的材料。然而當代的建構主義理論已經認識到有必要為每個學習者建立各自的學習安排,像超文本技術就似乎能夠滿足不同的學習需要,用看起來混亂的模型代替了傳統的線性課程表示模型。3.物質基礎后現代主義的物質基礎是信息。在每一課程開發活動中,信息都是一個起點,在教學設計中,首先一個步驟就是確定在開發的教學產品中要包含哪些信息。后現代主義看待信息的角度則不同,不再認為信息是最終的,而是認識到雖然信息的符號表現似乎是固定的,而信息本身實際上是流動的、多樣的、變化的。如果以這種角度看待信息,那么教學產品或課程所包含的內容就不再顯得那么重要了,教學設計所關注的重點也就從內容轉移到了過程。4.團體的位置后現代主義的團體概念始于麥克魯漢的“地球村”的概念,進而擴展為一個“跨國超空間的、有不同而沒有敵對的、生態型的團體”(Lather,P.161)。教育技術不是有正確答案的一系列問題,而是一系列問題、關系、需要和技術對策的網絡。每個團體根據自己的需要和關心的問題進行開發,但是在局部的自主團體內部,技術又創造了新的跨國團體,例如,Internet所提供的電子郵件、文件傳輸、遠程登錄等,所有這些都改變著我們看待團體以及看待技術的方式。

五、后現代主義作為另一種模式:教育鑒賞

后現代主義所產生的一個主要影響是提出了進行研究的另一種模式。傳統地,教育技術是被當作科學看待的,這就意味著,那些已經被接受了的實踐模式,是以實證主義哲學為基礎的。教育技術理論早就認識到了實證主義模式的優缺點,從而產生了從定量到定性模式的轉移,而第三種實踐模式,是既將教育技術看作是一門藝術,同時又看作是科學。批判作為一種學術方法,在藝術研究中被廣為使用。建立在定量、定性、實證和系統模式上的教育和教育技術,則很難接受用藝術批判這種形式來作為學術研究的方法。然而,一些研究者逐漸對以藝術批判這種新的思維模式研究教育產生了興趣(Hlynka&Belland,1991)。[1]1.分析和批判首先,可以從五個方面對課程進行分析:(1)在技術方面,針對課程方法-結果之間的合理性;(2)在政策方面,針對權力和控制;(3)在科學方面,是否最大可能地提高效果;(4)在美學方面,是否將教與學當成一門藝術;(5)在倫理方面,考察教育藝術的價值。然后是“課程批判”,課程批判家應該和文學批判家一樣,“課程評論家的作用是揭示其意義,闡明其答案(Mann,P.77)。”[6]現在課程評估者已經廣泛使用教育鑒賞和教育批判這樣的術語,鑒賞是欣賞的藝術,而批判是揭示的藝術。利用這樣的術語描述課程材料也成為教育技術人員的一個特殊興趣。每個人都是一個課程材料的批判者,雖然是在比較膚淺的層次。批判是對藝術作品的感覺、分析、闡釋和描畫。教育批判的目的是刻畫、解釋和評價教育材料、教育環境、課程和教學。2.教育批判的作用一個鑒賞家應該清楚自己的歷史,這樣才不會總是“重新發明輪子”。一個能夠與其歷史、與藝術、與文化相交流的鑒賞家才是真正意義上的鑒賞家。教育批判的作用主要是:(1)從內容及其形式的關系角度解釋技術目標或過程;(2)從部分和整體的角度解釋技術目標或過程;(3)提供對主題及設計的洞察力,從而在豐富性和復雜性上把握技術目標或過程;(4)揭示評論家對教育技術過程或產品所具有的親身體驗;(5)揭示對教育技術過程或目標進行判斷的基礎,以及該目標或過程對人類經驗所產生的作用;(6)綜合不同途徑的研究結果,形成綜合的理論(Belland,1991)。[4]

六、后現代主義分析方法:解構

一方面,剛剛接觸后現代主義的新手會試圖尋找規則。而另一方面,后現代主義又是反對規則化的,如果刻板地沿用一個精確的過程,那就全然違背了后現代主義的基本觀點,即不是追求創造一個最佳路徑。精確地描述一個過程,實際上是提供一種“超越的意義”、一個最終的意義、一個最佳的方法,而這正是為后現代主義觀點所駁斥的。因此,這里所謂的后現代主義方法,實際上只是參考性的建議。后現代主義理論的主要概念之一是解構(Yeaman,1992)。[7]解構的第一步是按照傳統的角度確定二元對抗,前一項是正常的,后一項則相反,例如好/壞、自然/技術、男/女等等。解構的下一步是將這一對抗顛倒過來,也就是,經過分析與爭論,表明原來常常被貶低的第二項,實際上是應該被重視的,一些代表現代主義的二元對抗如:形式/反形式、設計/機會、層次/無序、線性/非線性等,在現代主義觀點看來,這些二元對抗的第一項都是穩定的術語,形式、設計、層次等都是現代主義的關鍵概念。解構主義對其中有些(并不是全部)反其道而行之,并且表明同樣也是站得住腳的,例如,設計/機會,在現代主義看來,設計是被接受的模式,但是換個角度看,設計不也意味著限制和強迫?教師要按照設計的課程計劃上課,但是好的教師則抓住每一瞬間的各種機會,聯系到課程中去的。這就需要采用一種偶然性模型,需要利用各種隨意性的能力。實際上,設計的教學常常導致乏味和沉悶的課堂氛圍。這樣在詳細審查下,設計被解構,我們看到在設計中,需要給無序或“反設計”一席之地,實際上,“反設計”在好的設計中總是已經存在著的,在認識到設計的重要性的同時,也必須認識到反設計的必要性,以避免產生呆板的設計。最終,對抗不再存在,被確定的現代性(設計/機會)被解構了。