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如何提高思維認知能力范文第1篇

〔關鍵詞〕元認知；學習不良兒童；教育干預

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）13-0015-03

“教”與“學”一直是學校教育的研究重心，“教”與“學”的協調發展是教育工作者追求的目標。近年來，自主學習的提出更是將教學的解讀升華到更高境界，即“教”――作為教師，如何教學生學會學習；“學”――作為學生，如何學會學習。對于班級中學習不良兒童而言，學會學習的需求更甚，如何幫助這些學生學會學習，是教育界亟待解決的問題。本文立足于元認知領域，通過對學習不良兒童元認知能力與學業成績之間關系的剖析來探討如何幫助這一群體更高效地學習，進一步真正學會學習。

一、元認知內涵

近幾十年來，元認知已成為教育學和心理學重要的研究領域。自從Flavell于1979年正式提出元認知這一概念之后，對元認知研究的熱度居高不下。研究者們從最初對元認知的理論研究逐漸轉變為實證研究，越來越多地將研究植根于學校教育，服務于教學，幫助學生從中獲益。

元認知是指對認知的認知，是對自己的認知能力和認知過程的知曉。有關元認知的界定，當屬其提出者Flavell給出的定義最為經典易懂。他認為元認知是指“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”，除此之外，元認知的含義也包括“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。從Flavell對元認知的界定不難看出，元認知囊括兩個方面：一是對認知過程的認識；二是對認知過程的調節。也就是說，在啟動元認知時，個體不僅僅對目前認知活動的性質或影響因素加以認識，也通過某些方法對這一認知過程進行監控與調節，是靜態與動態相結合的過程[1]。在隨后大量的研究中，研究者們認為元認知的核心在于其動態體系，即對認知活動的調節。Reder（1996）的研究也表明，元認知最核心的部分在于對認知過程的監測和對認知過程的控制。

就元認知的組成要素，不同研究者提出了不同見解，國內研究者在綜合國外研究的基礎上，結合我國研究現狀，將元認知分為三大部分：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。

元認知知識分為陳述性知識、程序性知識和條件性知識。其中，陳述性知識是指對認知過程的意識，程序性知識指如何使用具體的認知策略的知識，而條件性知識指為什么使用這個策略和什么時候使用這個策略的知識。元認知體驗，即伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。元認知監控，是指個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動進行監控，并相應地對其進行調節，以達到預定目的。總而言之，整個元認知過程中，這三個要素相互協調，必不可少。元認知監控是整個過程中的關鍵，而元認知知識為調節活動提供基本的知識背景，元認知體驗則是調節得以進行的中介。

二、學習不良兒童的元認知能力分析

眾所周知，班級里不可避免會有優差生之分，那些學業成績相對落后的學生大多智力正常，但是由于使用了不恰當的學習方法及策略，導致學業成績落后，成為教育工作者高度關注的群體――學習不良兒童。所謂學習不良兒童，是指智力發育正常，大腦和中樞神經系統無器質性疾病，但由于某些主觀消極因素導致學業、品行等長期落后的兒童。

學生的學業成績受到諸多因素的交互影響，元認知在學習過程中起到了對這些因素的組織和協調作用，因而成為高層次的、核心的、關鍵性的影響因素，和最終的學習結果直接相關。元認知與學生學業成績之間的關系已經得到了眾多研究的證實。

俞國良等人通過考察一般兒童與學習不良兒童的元認知偏差發現，學習不良兒童的元認知偏差更頻繁地發生，也就是說學習不良兒童更容易高估自己的學習能力，對學習過程和學習結果的監控較差[2]。

Kavale的研究發現，學習不良兒童在回答閱讀理解問題時，不像一般兒童一樣使用有效的推理策略。蒙塔奇等人的研究表明，與一般兒童相比，學習不良兒童面臨的數學問題更困難，他們花費較少的時間去解決問題，成績也較差。而H.L.Swanson的研究結果與以上一致，即元認知能力高的學生在其解決問題方面的成績明顯優于元認知能力低的學生，表現為解決問題的效率更高，解題時所需的步驟更少。

綜合各項研究不難發現，學習不良兒童元認知能力與一般兒童相比較低，主要表現在對自己的學習任務、學習風格等認知相對缺乏，而且在學習過程中元認知體驗不夠主動積極，更為重要的是，在整個學習過程中，由于元認知監控能力不高，不能很好地對自己的學習過程進行有效的監測與調節，導致學業成績落后。但是研究也證實，課堂上的元認知訓練能夠幫助學習不良兒童較大幅度地提高學業成績。

Thomas等（2005）的一項以香港小學課堂為主，通過元認知教學進行干預的研究發現，元認知教學的推行能夠有效引發元認知教學環境的形成，從而有助于培養學生的元認知能力，進一步提高學業成績[3]。

張雅明（2009）的一項針對小學四年級學生開展的實證研究也證實了這一結果，即元認知訓練可以較好地促進小學高年級兒童元認知水平的提高，對學生學業成績有著積極影響。研究的結果顯示，學習不良兒童是元認知訓練的最大受益者[4]。另外，近期的一項研究是竇菲菲等人以小學數學問題解決能力為依托而開展的，結果發現，經元認知策略訓練后，小學生的畫圖表征策略水平和數學問題解決成績得到顯著提高[5]。

陳英和等人通過對學習不良兒童進行長期追蹤研究，發現學習不良兒童在完成記憶任務時只是機械地重復，沒有運用語義編碼策略，但是只要別人稍加啟發，他們就能夠進行比較正確的語義編碼。這說明其主要問題是不能認識和調控相應的認知加工，他們缺乏的是一種元認知能力。由于元認知能力低下，學習不良兒童雖然能夠進行基本的信息加工如語義編碼，但是卻不能像學優兒童那樣自覺地運用策略來促進任務的完成[6]。

由此可見，元認知能力具有可塑性，而元認知能力的發展在小學高年級階段尤為關鍵。因此，開展元認知訓練，幫助學習不良兒童提高對認知活動的監控，具有重要意義。

三、提高學習不良兒童元認知能力的策略

國內外學者對兒童元認知的理論研究已經較為成熟，那么如何切實有效地將這些理論成果運用到現實的課堂教學中，幫助學習不良兒童真正產生對學習的興趣，提高他們的學業成績，是目前研究的當務之急。

元認知訓練能夠幫助學習不良兒童對自己的學習過程、學習方法和學習結果有一個更為直接的認識，幫助他們摒棄不良的學習習慣，運用適合自己的學習策略，找到對學習的興趣和自信心，逐漸成為會學習的人。作為課堂上的引領者，教師應如何幫助學習不良兒童養成良好的元認知思維習慣，提高其元認知監控能力呢？筆者從以下三個角度提出自己的見解。

（一）加強學習不良兒童的元認知訓練

加強學習不良兒童的元認知訓練，教師主要的任務在于調整自己的教學形式，從而形成有利于培養學生元認知能力的學習環境，達到在潛移默化中增強學生元認知意識的目的。筆者在一線課堂進行行動研究時發現，教師在課堂上所使用的教學策略已經較為成熟，而所謂的元認知教學，主要在于教師將自己的教學思維外顯化，讓學生更為清晰地了解教師的思維過程。在班級里，成績優秀的學生思維敏捷，較容易跟上教師的教學過程，而對于那些學習不良兒童而言，當教師在講解下一個步驟的時候，他們可能還在消化上一個問題，因此，教師只有將自己的思維充分外顯化，才能讓學習不良兒童跟上自己的教學過程。

教學思維外顯化是指教師將自己的教學過程以外顯語言的形式表述出來，如在解決某一問題時，教師很明確地告知學生解決這個問題有哪些策略，為什么會使用這些策略，如果這個策略行不通則如何進行調整、轉換策略等。教師長期在課堂上使用這種方法教學，就能夠在潛移默化中幫助學習不良兒童加深元認知意識，豐富學習不良兒童的元認知知識和體驗。

（二）營造優差生對話的學習氛圍

小組學習在我們一線課堂上是常用的一種方法，但是普通的小組學習并不能幫助學習不良兒童有效改善學業成績。而優差生對話要求優差生結對成一組相互提問并作出回答，這種具有針對性的提問訓練能夠引發學生的計劃、監控和評價等元認知加工過程，使學習者對自己的解題活動形成習慣性的更加清晰的意識，從而有效地提高學習不良兒童解決問題的能力。

優差生對話旨在幫助學習不良兒童在與學優生對話的過程中認識到自己思維的失誤。例如在講解方程式這一內容的時候，就有很多學生對方程式產生誤解，如將“5+x

（三）以元認知問題清單的形式自我監控

學習不良兒童之所以學業成績不理想，主要原因在于他們對自己的整個學習過程監控能力不夠，而元認知問題清單是監督學習不良兒童在做題時嚴格監控自己的一種有效方法。

所謂元認知問題清單是指列出諸如“我把題目讀懂了嗎”“題目的已知條件有哪些”等一系列的問題形成的清單。作為學習不良兒童解題的輔助工具，教師應要求他們嚴格按照清單的問題一步步執行，從而讓自己的解題思路清晰，解題過程明朗化，并逐漸認識到自己的不足與缺陷，從而逐漸提高對知識的掌握程度以及解題能力，進一步提升學業成績。

元認知訓練是幫助學習不良兒童提高學習能力的必要和有效途徑，它的主要目的是教會學生如何根據自己的特點和學習內容、學習任務的性質制定相應的計劃，采取適當的方法，并在學習中進行積極的監控，調節與之相對應的策略和過程，以達到有效解決問題的目的。在我們的一線課堂上，教師可以通過長期外顯化的元認知教學，培養學習不良兒童的元認知意識，并通過優差生對話的形式幫助學習不良兒童認識到自己的思維誤區，借助元認知問題清單幫助他們在獨立解決問題時一步步監控自己的學習過程，從而加深對認知過程的理解和調節，幫助學習不良兒童逐漸學會學習，不斷提高學業成績。

參考文獻：

[1]Flavell，J.H. Metacognition and cognitive monitoring [J]. American psychologist，1979，34（10）：906-11.

[2]俞國良，侯瑞鶴. 學習不良兒童的元認知偏差：內部線索的影響 [J]. 應用心理學，2009，（02）：120-30.

[3]Thomas，G.P.，& Meed，A.K. Changing the learning environment to enhance students’ metacognition in Hong Kong primary school classrooms [J]. Learning Environments Research，2005，8（3）：221-43.

[4]張雅明，相喜偉. 元認知訓練及其對小學生學業成就影響研究 [J]. 保定學院學報，2009，22（4）：94-97.

[5]竇菲菲，劉志敏，張景煥，et al. 元認知在畫圖表征策略和小學生數學問題解決能力中的中介作用 [J]. 心理學探新，2012，32（2）：129-33.

[6]陳英和，趙笑梅. 學習不良兒童的策略研究 [J]. 心理科學進展，2005，13（5）：547-56.

[7]牛衛華，張梅玲. 學困生與優秀生解題策略的對比研究. 1998，21（6）：566-567.

如何提高思維認知能力范文第2篇

關鍵字：習題教學；問題設計；認知能力

【中圖分類號】G633.7

物理課堂習題課教學是指對學生所學知識進行鞏固和運用的以練習為主的課，習題訓練的目的在于鞏固提高認識、訓練思維，一道習題的解決往往要涉及到學生的各方面的認知能力，解題時學生會有意無意大量征用這些能力，習題教學中必須主動訓練學生的思維能力。

按照布魯姆的“教育目標分類法”，在認知領域的教育目標可分成：.知道（知識）（knowledge）、領會（理解）（comprehension）、應用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評價(evaluation)六個層次。布魯姆的“教育目標分類法”用難度級別對人的認知能力進行了區分，越到后階段，難度越高。依據上述教育目標，對于教育活動中的教育目標層次是否清晰，目標達成與否，就容易判別，相應的教育評價就會客觀。目前，我國高考各學科在制定考核目標時，主要參考了布魯姆“教育目標分類法”中認知領域的教育目標。

下面結合一個案例，依據布魯姆認知領域的教育目標，談一談認知能力在高中物理習題問題設計中的具體體現。

案例：(2013安徽卷第22題)一物體放在水平地面上，如圖1所示，已知物體所受水平拉力F隨時間 的變化情況如圖2所示，物體相應的速度 隨時間 的變化關系如圖3所示。求：（1）0~8s時間內拉力的沖量；（2）0~6s時間內物體的位移；

（3）0~10s時間內，物體克服摩擦力所做的功。

根據布魯姆的“教育目標分類法”認知領域的教育目標，結合本考題就以下六個層次問題進行設計和評價：

層次一、認知性問題：它是對知識的回憶和確認。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。能力評價體現在：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現等方面。問題設計舉例：“各時間段內拉力的大小以及速度的大小各是多少？方向如何？”“各時間段內物體是靜止還是運動的？”

層次二、理解性問題：它主要考察學生對概念、規律的理解，讓學生進行知識的總結、比較和證明某個觀點。是指對事物的領會，但不要求是深刻的，而是初步的，可能是膚淺的。能力評價體現在： 說明、識別、描述、解釋、歸納、比較、區別、轉化、推斷等方面。問題設計舉例：“該試題主要涉及到那部分物理學知識？”“各時間段內物體做什么運動？速度如何變化？” “各時間段內物體是否受摩擦力？”

層次三、應用性問題：它主要是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。能力評價體現在：應用，論證，舉例說明，解決簡單問題等方面。問題設計舉例：“求：（1）0~8s時間內拉力的沖量” “各時間段內摩擦力的沖量、合外力的沖量又如何？”“各時間段內摩擦力的大小和方向如何？”“加速度的大小及方向如何？” “各時間段內的位移以及總位移是多少？”“物體與水平地面間的動摩擦因數為多少？”

層次四、分析性問題：它主要讓學生透徹地分析和理解，并能利用這些知識來對自己的觀點進行辯護。能力評價體現在：分類、分段、隔離、分解、物理量分析、物理情景的再現等方面。問題設計舉例： “2~6s內物體為什么會做勻加速直線運動？”“0~2s內物體為什么會靜止？”“各時間段內的物理量變化情況以及遵守的規律如何？”

層次五、綜合性問題：它能使學生系統地分析和解決某些有聯系的知識點集合。是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。能力評價體現在：解題思路制定、方法選擇、物理及數學建模、整體法、系統思維、實驗設計等方面。問題設計舉例：“如何求物體的質量，有沒有多種方法？”“各時間段外力F、摩擦力以及合外力做功情況如何？動能變化、摩擦生熱及能量轉化情況” “（3）0~10s時間內，物體克服摩擦力所做的功”“全過程動量定理和動能定理的運用”等。

層次六、評價性問題：理性地、深刻地對事物本質的價值作出有說服力的判斷。這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。能力評價體現在：解題正確性的估計、思路方法技巧的評價、對學生發展的影響等方面。問題設計舉例：“本題考查了哪些知識點？用到哪些方法？”“是否存在一題多解、一題多問”“是否有利于知識的鞏固、遷移和提高，思維是否得到了訓練”等。

從以上案例分析不難看出，試題短小精悍、簡潔明了，卻可以設計出很多不同認知能力層次的問題，而這些問題恰能體現出學生不同層次的認知能力。在這六個層次的問題中，前三個是屬于初級層次的認知問題，它一般有直接的、明確的、客觀的答案；而后三個層次問題屬于高級認知問題，分析綜合的出發點、考慮問題的思路及角度不同，解決問題的方式方法就會表現出靈活多樣。

學習物理，不做習題是不行的，但做習題不在于多，而在于精。在物理習題問題設計的教學實踐活動中，依據認知規律、結合實際教學情況靈活地設計問題，使問題設計具有層次性、針對性、深刻性、藝術性。重視解題的質量，使學生對習題以及與習題有關的問題進行深刻的思考，加強評價與反思，充分調動學生的積極性和主動性，從而使習題教學真正地達到鞏固知識、提高認識、培養能力、觀念和完善自我評價體系的目的，為學生學習能力的培養奠定堅實的基礎。

參考文獻

如何提高思維認知能力范文第3篇

一

在數學解題過程中,主體不僅是對數學材料的感知、記憶、思維和想象的認知過程,而且是通過自我意識,對該認知過程進行積極監視、控制和調節的元認知過程。數學能力涉及認知過程中的有關能力,而實際上數學認知過程進行的有效性如何,依賴于元認知過程運行的水平的高低,如對策略的選擇和對策略效果的評價,及時反饋和對該過程的進程、方向、結果的評價、控制、調節。元認知能力直接影響數學學習的優劣和學習進程的快慢,對解題起到指導、支配、決策、監控的作用,具有非常重要的意義,因此我們在教學中要注意培養學生的元認知能力。

然而在實際教學中,教師易受到“題海戰術”和“熟能生巧”觀念的影響,未能對元認知能力和發展水平給予足夠的重視。學生的元認知往往受到不同程度的抑制,基本上停留在自發性的水平上,而其中對元認知能力的培養中較好的一種方式――解題反思往往忽略。在教學中,有些學生在解題時,題目一旦獲解,就匆匆去解決下一個問題,同時心理上產生成功的滿足,即使進行復看和檢驗,也只停留在“結論對錯”上,忽視了解題后對解題過程的分析、評價、反思、總結等,這樣做學生便失去了學會解題的最寶貴、最有效的機會,也極易導致解題心理封閉,這是造成這部分學生“悟性慢”,僅僅停留在知識型的水平上,很難形成較強的解題能力的根本原因。

二

從元認知的觀點看來,思路初步打開,解題剛剛完成,體現了認知,而進行解題過程的分析就是對認知的再認知,是對認知的自我意識、自我調控和自我超越。實際上,題目的初步求解只不過是實現了信息向大腦的線性輸入,只不過是為進一步的提高準備了材料基礎,真正有價值的、體現學習者主動的創造性的工作還是將歷時性的線性材料組織為共時性的立體結構。這時,打破輸入順序的材料會呈現出更本質、更廣泛的聯系,新輸入的材料與已儲存的材料之間也會構成更本質、更廣泛的組合,從而揭示數學內容的更內在的邏輯結構和更直截了當的關系。所謂解題,無非是尋找數學內容之間的聯系,有意識地“將歷時性的線性材料組織為共時性的立體結構”的過程,就是自覺地培養解題能力的過程,也是解題能力迅速生長的過程,其實質就是元認知能力發展的過程。

在解題反思過程中,主體對什么因素影響自己在認知解題中的過程與結果,這些因素是如何作用的,它們之間是如何相互作用的各種認知,這本身就是對元認知的知識的認知。在解題反思過程中,主體對問題解決的策略的思考,可以使主體產生對學習策略的認識,如哪些策略可以利用,它們各有什么缺點,應用時各需要什么條件,其中哪些是首要策略,哪些是必備策略,怎樣具體運用這些條件等,此過程正是對元認知能力的培養。在解題過程中的成功與失敗,伴隨認知活動而產生的認知體驗和情感體驗等,需要為學生提供更多機會和時間去思考和體驗,因而解題后的檢查和評價是這一體驗升華的關鍵。解題后對問題的反思是對思維過程的重新審視,對思維過程中的嘗試、反饋、迂回等進行重新評價,為下一次的思維過程提供調控經驗。反思是發展數學思維的一個重要方面,是一個思維活動過程的結束,并包含另一個新的思維活動過程的開始。

所以,教師要重視知識發生發展的過程,要有意識地引導學生參與教學活動,特別是要在教學過程中增添一個“反思回顧”環節,創設諸如:“你是怎么想的,為什么這樣想?”“你為什么作出這樣的選擇?”“你選擇是否是最佳?”“知識之間有什么聯系、如何聯系的?”等情境,教給學生元認知知識,在暴露自身認知水平的過程中培養其元認知意識。學生要在解題后進行解題思路的探求和解題過程的反思,應該抱著一種信念:“沒有任何一道題是可以解決得十全十美的,總剩下一些工作要做,經過充分的探討和鉆研,我們就能改進這個解答,而且在任何情況下,我們總能提高自己對這個解答的理解水平。”(波利亞:《怎樣解題》)題目初步獲解后,回過頭來進行解題反思,會達到“會當臨絕頂,一覽眾山小”的境界,而且其真正價值體現在登頂后對美景的欣賞和對登山過程的體驗。

三

如何進行反思才能將解題的價值發揮到極致呢?我總結出反思十條,具體闡述了解題后的反思過程。

1.整理解題過程

問題獲解后,整個過程此時是模糊的、膚淺的,回顧整個思維過程,檢查得失,從而使解題過程清晰化、條理化、簡單化,并為進一步反思提供充分的材料。學生從解題過程中的成功與得失,體味數學學習過程中的情感因素,積累元認知知識和元認知體驗。

2.整理知識點

將解題過程拆分為一些單元,總結用到了哪些知識,使用了哪些方法,它們之間是如何組合在一起的,使新知識與已有認知結構中的相關知識建立橫向聯系,并概括出帶有普遍性的規律,從而推動同化、順應的深入,使知識系統化。

3.理解方法與結構

按照問題解決中推理的邏輯路線,依據它們之間的邏輯聯系,將所涉及到的各種意義要點聯系起來,并將它們與作為其基礎的原理聯系起來,與相關的背景經驗聯系起來,與探索中的各種事實資料聯系起來,從而形成良好的知識結構,合理地總結解題方法,評價解題方法的優劣。

4.尋求關鍵點

從解決問題的過程中提煉出最本質的步驟,找到解決問題的關鍵點,思考尋找此關鍵點的思維過程和策略,提煉其本質含義,為下一思維過程做好知識的準備。

5.總結發散度

回顧解題的思維過程,注意發現哪些信息是多余的,哪些信息是淺嘗輒止、半途而廢的,哪些思維是迂回的,哪些過程是可以簡化的,哪些過程是可以另辟蹊徑的,等等。這是解決問題思維的發散度,為下一次思維調控積累經驗,從而培養元認知調控能力。

6.分析解題障礙

俗話說:“吃一塹,長一智。”解題過程中必然會遇到思維的障礙,只有找到造成思維障礙的因素,探索在解題中如何調整方向,如何進行思維調控,才能突破障礙,為下一次思維提供更為明確的思維方向。

7.聯系相似題型

在問題解決的過程中,學生應先對當前問題的條件和目標進行確認,聯想以往相關的知識經驗,以及在此基礎上所進行的推理、假設和檢驗等,再歸納題型,總結規律,最后進行解題。

8.發現解題漏洞

發現解題中的不完整、不全面、遺漏等,避免今后解題時類似的錯誤的繼續發生。

9.更新解題方法

重新審視解題的信息,更換條件的思考角度,對知識鏈上的知識內容作多角度的理解,以開辟新的解題思路,從而加深對數學原理、通性通法的認識。同時,將新方法和基本原理與相關知識聯系起來,與事實資料聯系起來,將新策略與問題特征聯系起來,實現知識經驗的整合。

10.概括一般方法

如何提高思維認知能力范文第4篇

1.從生活實際中引入所要學習的數學知識。

數學來源于生活，教師在課堂教學中要善于挖掘生活中的數學素材，從學生的生活實際中引出數學知識，使學生感受到數學知識就在自己的身邊，自己的生活實際與數學知識本身就是融為一體的。例如，在教學“圓的認識”時，教師問學生：“在生活中，你們見到過哪些物體上有圓？”學生舉了很多例子：圓桌的桌面是圓的，一元錢硬幣的面是圓的，光盤是圓的，汽車的輪胎是圓的……教師又問：“車輪為什么要做成圓的而不做成正方形的和橢圓形的？”學生回答：“做成正方形和橢圓形的，車輪滾動起來就不平穩。”“為什么做成圓形的車輪滾動起來就平穩呢？”教師的追問令學生難以用學過的知識做出科學、準確的回答。教師就此引入新課：“今天研究了圓的特征，同學們就會對這個問題有一個清晰的認識。”學生帶著尋求問題答案的急切心情進入了新課的學習。

2.把所學的數學知識應用到實際中去。

教師不僅要善于挖掘生活中的數學素材，在學生的實際中引入數學知識把生活問題數學化，而且要善于把課堂中書本上所學的知識應用到實際中去。如在講“圓的認識”后，教師用計算機生動、形象地展示了這樣一個活動情境：學生站成一橫排玩投沙包的游戲。教師問：“這樣站你們有什么想法？”學生說：“這樣站隊不公平。”教師接著問：“怎樣站隊才公平？”學生應用剛學的同圓半徑相等的知識說出應該圍投沙包的目標站成一個圓，或固定好投包的站立點排成縱隊，一個人投完后下邊的人再依次投，這樣距離相同才能保證競賽的公平性。

3.培養學生的元認知能力。

所謂元認知能力，是個體對自己的認知活動的認知能力，它是一種高級的心理能力，是學會“如何學習”的能力。通過元認知指導調節學生的認知活動，實現對學習活動的自我意識、自我評價、自我監控和自我調節，是學生學會如何學習的有效途徑。具體來說，我們可以在學生的審題、答題、檢查、反思等環節下工夫。教師要教會學生如何審題、怎樣解答、如何檢查、怎樣反思。檢查是防止答題遺漏、糾正錯誤不可缺少的環節。檢查一要仔細，二要耐心。要先檢查題目要求，對照原題，驗證是否抄錯了數字、單位、符號，再檢查答題過程是否規范，已知、求解、證實是否符合要求，抄寫是否錯誤；最后檢查答案是否正確，有無錯抄、漏抄的情況，答語是否完整。另外，還要檢查題目是否有遺漏。反思是對整個解題過程的審閱。反思既要審閱解題的知識根據、解題的思維過程，又要反思解題的不同方法、解題的收獲啟示。檢查是作業的最后環節，反思是學習后的總結提高，二者均是學生元認知能力發展的具體途徑，不僅對克服粗心很有必要，對培養學生良好的心理素質也具有重要功能。

4.利用信息技術創設學習情境，激發學生探究問題的熱情。

在課堂教學中引入現代信息技術，使用多媒體課件用生動的畫面、直觀動態的演示效果，能把學生帶進一個五彩繽紛的世界，營造出一種生動有趣的學習氛圍，從而引導學生對數學學習產生積極向往，具有良好的興趣和動機，并在教學活動中獲得快樂。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”然而，小學生的這種興趣并不是天生就有的，需要通過外界的新穎性、獨特性來激發，從而引起他們的探究心理的內在需求。因此，借助多媒體，集形、聲、色于一體，既直觀又形象、新穎、生動，還能夠直接作用于學生的多種感官，有效地激發學生濃厚的學習興趣和強烈的求知欲望，使學生產生主動參與學習的積極性。如在教學“方向與位置”一課時，我先出示多媒體動畫片，同時播放一段錄音，讓學生邊觀看動畫片，邊聽故事，然后提出問題：小兔為什么哭呢？學生回答：小兔迷路了。那么誰能幫助它找到回家的路呢？這樣借助多媒體動畫，創設問題情境，充分調動了學生的各種感官，讓學生主動參與到學習中，自然而然地引出課題，激發了學生的求知欲望。

5.加強說話訓練，培養思維能力。

5.1有利于培養學生的邏輯思維能力。教師要鼓勵、引導學生在感性材料的基礎上，理解數學概念或通過數量關系，進行簡單的判斷、推理，從而掌握最基礎的知識，并把這個思維過程用語言表達出來，這樣有利于及時彌補學生思維過程的缺陷，對全體學生也有指導意義。教師要鼓勵、指導學生發表見解，并有順序地講述自己的思維過程，且讓盡量多的學生有講的機會。教師不僅要了解學生說的結果，而且要重視學生說的質量，這樣堅持下去，有利于培養學生的邏輯思維能力。

5.2有利于學生對數學概念、性質、法則、公式的學習。在小學階段，由于年齡特點，學生學習數學概念、性質、法則是難點。我們不能死記硬背，但并不是說不記不背，對有些概念、公式，應該在理解的基礎上要求背出，加深理解，學以致用。再進行各種練習，學生便會切實掌握這部分基礎知識。

如何提高思維認知能力范文第5篇

【關鍵詞】認知翻譯學 翻譯教學 翻譯能力 認知翻譯思維意識

本文為西安翻譯學院2015年度教育教學改革研究重點項目“認知視域下卓越翻譯人才筆譯教學研究”（編號J15A05）成果之一。

引言

上世紀末，翻譯研究開始向翻譯認知心理轉向。2010年，西班牙翻譯家Martin正式提出“認知翻譯學（Cognitive Translatology）”。認知翻譯學將認知科學和認知語言學與翻譯學緊密結合，借用認知科學的理論和方法研究翻譯現象， 運用認知語言學的核心原則發現語言背后的認知機制，深化對于翻譯過程的認知。在理論日臻完善的同時，出現了研究“翻譯過程”的機構，先后提出一系列實證方法，將翻譯研究推向了一個新的階段。

近年來， 國內學者展開大量認知翻譯研究，王寅教授首先將認知語言學的理論應用于翻譯研究，明確提出翻譯的認知觀，將譯者推到了主導地位。認知語言學中的“識解機制”也運用到翻譯研究及翻譯能力培養中，為相關研究提供了新思路。顏林海教授提出“認知翻譯操作模式”，從認知語言學角度描述了翻譯過程的認知機制，推動了認知翻譯學的理論建設和實踐操作。譚業升教授的“翻譯教學的認知語言學觀”給翻譯教學提供了新的啟示。

認知翻譯學研究

語言源于客觀世界與認知世界，翻譯需要譯者體驗原作者的體驗，重構原語所要表達的認知世界與客觀世界，否則譯文就失去了“忠實”的基礎。與此同時，譯者需處理好多方關系，如原語與目的語、原語讀者與譯入語讀者、原文與譯文、原語文化與譯入語文化、原作者與譯者自身，認知世界與客觀世界，使譯文“忠實”的同時兼具 “通順”。

這種基于主體認知的、體驗式的翻譯觀，將翻譯置于體驗哲學和認知語言學的視域下。認知翻譯學認為“翻譯是一種認知活動，是以現實體驗為背景的認知主體參與的多重互動為認知基礎的，譯者在透徹理解源語言（含古代語言）語篇所表達出的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語言中映射轉述出來，在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界。

認知翻譯學將認知、語言與客觀世界動態結合，以人為本，強調主體認知，將作者、譯者、讀者結合在一起，承認翻譯是一種基于體驗的、創造性的認知活動，且翻譯單位具有可調變性。突出“認知世界”與“客觀世界”在翻譯中的作用，用“兩個世界”為原語與譯入語架起一座橋梁，為譯作打下了“忠實”的基礎。

當前翻譯教學現狀

當前翻譯教學主要集中在理論與實踐兩個層面，集中解決兩個問題，即原文應該如何翻譯，譯文有何錯誤及如何修改。這種引導式和糾錯式的教學方法以文本為中心，以教師為主導，忽略了學生作為翻譯主體的認知能力和翻譯能力，將學生置于被動地位。當前翻譯教學強調翻譯技巧的應用、語言的轉換、文化的處理，旨在提高學生的語言能力及翻譯技巧，但很少通過實證方法研究學生的翻譯認知過程，沒有深入到學生的認知層面，了解其在翻譯過程中的認知加工系統，從而找出翻譯中的困惑與困難，并提供相應的解決方法，這種教學模式與培養學生的翻譯能力相脫節。

如果學生的翻譯能力局限于語言能力、翻譯技巧、背景知識、文化意識等要素，翻譯時無法通過語言構建“認知世界”和“客觀世界”，其譯文很有可能會失去“忠實”的可靠保障。學生了解翻譯技巧，但不知如何應用；具有譯文賞析能力，但卻無法獨立完成翻譯創作，這偏離了培養學生翻譯能力及翻譯思維的教學目標。事實上，學生缺乏的并非是翻譯理論或翻譯技巧方面的知識，而是對自身翻譯能力的了解，如何翻譯及如何不斷提升翻譯能力的方法。

認知翻譯學視角下翻譯教學及翻譯能力解讀

王寅教授在《認知翻譯研究――理論與方法》一文中指出可將研究翻譯過程及能力的實證方法綜合應用于培養學生的翻譯能力上，指導翻譯教學；譚業升教授在《翻譯教學的認知語言學觀》一文中提出“視覺化翻譯技巧教學”，注重學習主體對翻譯外部環境的認知，引導學生在多樣化的文本認知語境下利用多樣化的認知手段和資源重新建構意義。在認知語言學框架下， “翻譯教學中的建構有兩層含義：其一是教學模式中主體認知的建構，其二是語言意義的建構。兩者成為一個過程的不同層面，并且在教學中統一起來。認知翻譯教學模式既強調意義建構中的認知過程，也強調主體對外部環境和文化環境的體驗”。

以認知翻譯學為指導的動態教學模式將翻譯教學與學生認知相結合，引入實證研究方法，如“Think-aloud Protocols（出聲思維法）、“Translation Process Protocol”（翻譯過程法）、“Keyboard Logging”（鍵盤記錄法）、“Eye-tracking System”（眼動系統）、“Reaction Time”（反應時）、“Prompting”（提示法）等，以學生的動態翻譯認知過程為中心，強調學生作為譯者的體驗性及創造性，教師引導學生進行認知建構與語言建構，該教學模式旨在培養學生的場景認知能力、翻譯思辯能力，提高認知翻譯思維意識。如圖1所示：

圖1 認知翻譯學為指導的動態教學模式

例1： As you enjoy the fresh Pacific sea food you can admire the bright red paint of the Golden Gate Bridge in the harbour and watch the traffic crossing beneath the tall towers on its way to the pretty village of Tiberon.

筆者通過“出聲思維法”，當學生翻譯到“the tall tower”這一概念時，由于譯者主體認知不同，譯入語表達也各有差異，分別為“摩天大樓”、“林立的高塔”。在認知翻譯思維的介入下，引導學生了解金門大橋的形象與特點，感知和體驗原作者欲構建的“客觀世界”與“認知世界”，對相關信息進行整合，對原文進行重構，于是得出了統一的譯文，即“高聳的橋塔”。

例2： NASDAQ has become known as the home of new technology companies， particularly computer and computer-related businesses.

由于對納斯達克了解甚少，學生即使通過音譯法將“NASDAQ”翻譯為“納斯達克”，但在翻譯“as the home of ”這一概念時，無法構建譯文所體現的“兩個世界”，整合相關信息，僅憑語言表層信息，很多學生將其翻譯為“發源地”，即“達斯達克被譽為是新興技術公司，尤其是計算機行業和計算機相關行業的發源地”。還有的同學將其翻譯為“選擇在此落戶或出生”，即“新興技術公司，尤其是計算機行業和計算機相關行業，選擇在納斯達克落戶或出生”。認知翻譯思維介入后，經過信息整合與重構，學生將其翻譯為“納斯達克（NASDAQ）已經成為新興技術公司――尤其是計算機和與計算機相關的行業――的基地”，或“新興技術公司――尤其是計算機和與計算機相關的行業――都選擇在納斯達克（NASDAQ）上市”。

例3： Their way takes them through quiet streets of old brownstones， one of the oldest neighborhoods in the city， then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables， then down into the tight skyscraper canyons of the financial district.

這一譯例的難點集中在“then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables”，在不了解布魯克林大橋的情況下，學生難以憑借字面信息重構原文，但在認知翻譯思維的介入下，引導學生構建原文所呈現的“兩個世界”，將其翻譯為“穿過支撐著網狀鋼纜的哥特式橋拱”或“穿過支撐著網狀鋼纜的教堂式橋拱”。

例4： They even have developed theories that give a detailed picture of the evolution of the universe from the time it was a fraction of a second old to the present.

學生沒有通過 “from the time it was a fraction of a second old to the present ”所呈現的語言與邏輯信息，建構時間與空間，形成“認知世界”與“客觀世界”，而是直接進行語言轉換，因此，很多同學將其翻譯為“從第二小到現在”，或“從第二次骨折到現在”。如果在語言層面提取邏輯關系并進行場景化處理，語言中from time A to time B的邏輯就會顯現，構建相應時空概念后，會翻譯為：“從它最初形成直到現在”。

認知翻譯學視角下，翻譯能力培養不僅僅局限于雙語能力、翻譯技巧、文化素養、雙語轉換能力等方面，還包括場景認知能力、翻譯思辯能力及認知翻譯思維意識。譯者如果無法體驗原作者眼中的“客觀世界”和“認知世界”，翻譯就失去了“忠實”的基礎。因此，翻譯教學有必要以學生為中心，幫助其體驗原作者的體驗，感受原作者的感受，培養敏銳的語言感知力與掌控力。

結語

認知翻譯學將翻譯過程與認知過程緊密結合，加強翻譯課堂互動性，實現學生與原文的互動，教師能夠充分浸入學生翻譯過程，在培養學生語言能力及提高翻譯技巧的同時，培養學生的場景認知能力、翻譯思辯能力，并提升學生認知翻譯思維意識。

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