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課程與教學概念的理解范文第1篇

為解決教育學課程實施過程中存在的以上問題，需要教師由表及里，注重教育學教學結(jié)構(gòu)的調(diào)整。由增加教學內(nèi)容、調(diào)整教學方法和手段的教學改革變?yōu)榻處煾陆逃砟顏斫M織教學活動，用科學的教學理念來促使教育學課程的教學結(jié)構(gòu)調(diào)整。

混合式學習理論就是要求有機地將面對面學習（傳統(tǒng)的學習方式）和在線學習（數(shù)字化、網(wǎng)絡學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來，有效地提高學生學習效率，可以有效地解決教育學課程實施過程中存在的問題。混合式學習的形式是在線學習與面對面學習的混合，是教師主導教學和學生主體參與活動的混合；是課堂教學與學生在線學習不同學習空間的混合；是學生自主學習和小組協(xié)作學習的混合；是多主體評價方式的混合等。

一混合式學習理念下的教育學課程結(jié)構(gòu)調(diào)整實踐

本研究積極嘗試利用混合式學習理論的觀點，結(jié)合新疆教育學院的實際情況，教育學授課教師充分利用班級QQ群和多媒體教學設備等，從以下四個方面進行了教育學課程結(jié)構(gòu)調(diào)整。

（一）混合式學習理念下的教師主導教學―――面對面教學與學生在線學習的混合，突破教學時空以增加教學時間

為了保證混合式學習理論的操作效果，需要充分發(fā)揮教師教學的主導性。面對沒有教育教學經(jīng)驗的師范生，教育學授課教師在課程開始之前，將教育學課程一個學期的教學計劃等課程資源公布給學生，內(nèi)容包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方式、教學活動安排以及教育教學視頻、案例等課程資源。根據(jù)學校提供的教學條件，向?qū)W生公布教學計劃可以公布在學校的教學平臺上，也可以放在教學班級的QQ群共享中，也可以利用相應的課時來完成。在學期初，教育學授課教師利用相應課時完成教育學課程導入是很重要的，這一環(huán)節(jié)要解決的問題是讓學生理解教育學課程的性質(zhì)，如何學習這門課程，學生在學習中有什么要求和活動，學習教育學課程需要利用哪些資源等；在小組學習研討后完成小組匯報，教師要概括總結(jié)，介紹教育學課程的基本定位、重難點、與其他課程之間的關系以及混合式理念的課程教學方式等。目的是讓學生了解教育學課程整個教學過程，以便學生進行學習準備，為培養(yǎng)和提高學生的自學能力提供條件。同時可以有效解決教育學課程課堂教學時數(shù)有限的問題，將課堂教學與學生課余學習和思考有機結(jié)合在一起。

（二）混合式學習理念下的學生主動學習―――面對面的課堂學習與在線學習的混合，提高學生分析和思考能力

1面對面的課堂學習與在線學習的混合

面對面的課堂學習與在線學習的混合可以有效提高學生學習教育學課程的興趣，這是對教育學課程深入學習和思考的重要基礎，也是師范生樹立從教意向的重要基礎。

首先，利用多媒體教室進行教育學課程教學，可以借助多媒體教學平臺為學生提供教育教學案例，引導學生發(fā)現(xiàn)教育教學問題。以組織課堂討論為例，在混合式學習理念下的課堂教學可以是課后在線討論的延續(xù)，也可以是在線討論的開始。教師可以參與和引導學生在線交流和討論，比課堂教學中的面對面交流更有針對性，可以在一定程度上解決大班集中授課無法兼顧個別學生特點的問題，解決無法延長課堂教學時間的問題；同時可以增進師生情感，教育學授課教師有效參與的交流可以促進師范生從教意向的確立。

其次，教育學授課教師可以根據(jù)課堂教學和在線討論的情況，及時更新在網(wǎng)絡上提供給學生的教學材料，可以向?qū)W生提供與課程內(nèi)容有關的教學資源。這樣操作可以促使學生提高對教育學課程的深入思考和主動學習的積極性。

調(diào)查顯示，94%的學生反映教育學授課教師可以提高學生的學習興趣，此項調(diào)查的比例高于“教育學授課教師的操作有助于理解書本知識”，兩項比較說明在混合式學習理念的影響下，教育學授課教師的課堂教學不僅僅止于幫助學生理解書本知識，更重要的是引導學生進行深入學習和思考。

2個人自學和小組合作學習的混合

在操作過程中，要充分利用研究性學習模式，即授課教師要根據(jù)教育學課程內(nèi)容積極拓展、延伸和更新在線學習資料，學生在自學的基礎上完成課余的小組學習和研討，在課堂教學中主要是參與小組合作的學習和匯報；授課教師在課堂教學中指導學生自學和小組合作的研究性學習活動。研究性學習是培養(yǎng)學生自學能力的有效途徑，教師要注意引導學生形成小組合作學習的習慣和能力。由于研究性學習要借助大量學習資料和學習資源，所以將課堂教學中教師的指導和教師提供教學資源與學生自學相結(jié)合，不僅可以提高學生搜集資料的效率，也可以拓展教學空間，使學生隨時隨地進行學習和思考。授課教師努力將課堂教學升華為小組學習結(jié)果的討論，有效地鍛煉和提高學生對教育教學現(xiàn)象的分析和思考的能力，為形成教育教學能力奠定基礎。

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，91%的學生都能參與到小組合作學習中來。其中有92%的學生認為在小組合作學習和交流中，對理解和教育學課程有幫助，可以提高自身的概括歸納能力，可以提高口頭表達能力。還有81%的學生認為小組合作學習和交流可以獲得啟發(fā)，80%的學生認為同學間的交流可以幫助自己拓展思路。

3師生之間和學生之間交流的混合

由于大班集中授課致使教師與學生間、學生與學生間的啟發(fā)、交流、協(xié)作的機會有限，那么教育學授課教師可以充分利用學生在線學習的基礎，將教育學課程的課堂教學和課后的在線交流有機地結(jié)合在一起。教師與學生之間不再是單向地交流，學生與學生之間也不再是各自為陣的封閉學習。總之，混合式學習理念促使教學主體多元化，在增進學生學習興趣、激發(fā)學生學習動力方面效果明顯；并且能引起學生間的學習競爭和及時的自我反思，這些能力的培養(yǎng)對于沒有教育教學經(jīng)驗的師范生來說還是很有必要的。

4課堂學習與教學見習的混合

在教育學課程進行混合式學習的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整實踐過程中，正好有103個學生（涉及兩個專業(yè)的三個教學班）到小學進行為期兩周的教育見習。教育學授課教師可以作為學生教育見習的指導教師，有針對性地結(jié)合教育學課程給予學生理論和實踐方面的指導，學生普遍反映由教育學授課教師擔任見習指導教師，學生收獲的信息量更大。

教育學課程的內(nèi)容包括教學論、課程論、德育論、學校管理、班級管理等內(nèi)容。在為期一到兩周的教育見習中，教育學授課教師根據(jù)教學內(nèi)容統(tǒng)領和安排學生教育見習的觀察內(nèi)容和實踐內(nèi)容，既能高效地完成教育見習的任務，也能完成教育學課程理論與實踐有機結(jié)合的任務。將教育學課堂教學與教育見習有機結(jié)合，可以使教育見習的功能更加多元，使教育見習不流于形式；在教育學課程實施過程中進行教育見習和在教育學授課教師的指導下完成教育見習，使師范生樂于參與見習活動，并能積極思考教育教學問題。

（三）混合式學習理念下的評價方式

在混合式學習理念中，教育學考核方式應該采取筆試+教學能力測試（教案設計+課堂教學+見習或?qū)嵙暎┑男问竭M行，既可以考核學生理論知識掌握的情況，也可以考核出學生教育教學能力。筆試和教學能力測試所占比例可根據(jù)專業(yè)性質(zhì)決定，以區(qū)分本科生和專科生的層次差異。

其中，教學能力測試部分可以采取自評和他評兩種方式進行，評價內(nèi)容為教案設計、課堂教學、見習或?qū)嵙暼糠郑辉u分標準由教師和學生討論制定；評價結(jié)果量化。自評就是引導學生對自身在這三方面的表現(xiàn)進行自我評價；之后教育學授課教師要根據(jù)教育學課程實施過程中存在的一些問題進行學生訪談，既可以了解學生自評方面存在的問題，也可以幫助授課教師及時進行下一輪教育學課程實施的調(diào)整和改進。他評的主體是小組成員和教師，目的是監(jiān)控學生自學和參與小組合作方面的實際情況；小組成員評價和教師評價各占7.5%。

根據(jù)教育學院的實際情況，學生總評成績=期末筆試70%+自評的教學能力測試15%+他評的教學能力測試15%。

二混合式學習理念下高師教育學的課程結(jié)構(gòu)改革與實踐研究反思

混合式學習理念下高師教育學的課程結(jié)構(gòu)改革與實踐研究為期兩個學年，在實踐過程中發(fā)現(xiàn)還存在一些問題，將成為后續(xù)研究的主要內(nèi)容。

（一）部分學生自學意識和自學能力欠缺

教育學授課教師將教育學課程所需的資料通過課堂教學和QQ群公布給學生，部分學生疏于關注。調(diào)查顯示84%的學生“偶爾看教育學類書籍或網(wǎng)站”，體現(xiàn)出相當多的學生不會課后主動學習和思考。引起這一現(xiàn)象的原因有很多，比如學校缺乏濃厚的學習氛圍，學習條件有限，不是所有的學生都有個人電腦等。

（二）部分學生沒有真正參與小組合作學習交流

通過教育學授課教師觀察，有少部分學生沒有參與到小組學習中來，在小組合作中沒有承擔任何任務和角色。小組其他成員完成了小組學習任務，致使沒有承擔任何學習任務的小組成員濫竽充數(shù)，從而使這部分偷懶的學生喪失了鍛煉和學習的機會。如何使全部學生都能有效投入到小組合作學習和交流中，將是下一步研究的重點內(nèi)容。

（三）部分學生在線學習的自覺性不強

通過調(diào)查顯示，雖然93%的學生會在網(wǎng)絡上搜集教育學課程資料，但搜集的內(nèi)容僅限于老師公布的學習資料或?qū)W習主題，很少有學生深入搜集學習資料和登錄專業(yè)網(wǎng)站，使在線學習的過程頗為被動。觀察顯示更多的學生在線學習的時間很少、頻率很低，還是交友聊天與關注娛樂網(wǎng)站和信息。引起這一現(xiàn)象的主要原因是教育學課程傳統(tǒng)的考核評價方式難以考量學生的知識面和思考能力。

（四）理論學習與教育見習難以有機混合

教育學院的實際情況是在學校公布的教學計劃中允許的時間范圍內(nèi)，由各教研室自行安排學生的教育見習，這樣會使不同專業(yè)的學生見習時間不一致。有可能教育學課程還沒有進行，教育見習就已經(jīng)完成；這樣倒也可以使師范生以較少而感性的教育教學經(jīng)驗為基礎來學習教育學課程。也有可能是教育學課程實施完之后，教育見習才進行；這樣致使學生學習教育學缺乏問題引領而削弱學習興趣和積極性。還有可能是教育學課程實施過程中，學生進行教育見習；這要求教育學授課教師積極主動地根據(jù)學生見習的情況來及時調(diào)整教育學課程實施的內(nèi)容和進度，以幫助學生既能完成教育見習的任務，也能很好理解教育學課程內(nèi)容和問題。

如果學校創(chuàng)造條件，將教育學課程實施與學生教育見習有機結(jié)合起來；將集中時間的教育見習轉(zhuǎn)化為分散時間的教育見習；將教育學授課教師的角色立體化―――既是授課教師又是見習指導老師，同時指導教師樹立正確的課程資源觀，認識到教育學課程資源的豐富性、開放性和多樣性，積極進行教材資源、學生資源、教師資源、教育實踐資源的開發(fā)和利用。為期兩個學年的教育學課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的實踐證明，這樣操作可以為教育學課程實施進行積極而有效的課程資源開發(fā)，從而幫助學生有效的理解教育學知識和踐行教育學知識。

（五）混合式評價難以落實

課程與教學概念的理解范文第2篇

[關鍵詞]學案 概念 理解 觀念建構(gòu)

[中圖分類號]G622.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）04-0154-01

當代教育改革的一個核心是提高學生作為公民的科學素養(yǎng)。全面推進素質(zhì)教育已成為中國教育改革與發(fā)展的主要任務。中學的教學方式有了很大轉(zhuǎn)變，不再是“灌輸式”“填鴨式”教學，教師的教學方法靈活多樣，課堂活躍了許多。但學生的學習方式并沒有發(fā)生實質(zhì)性變化。作為一名中學化學教師，我們不僅要從教師的角度思考教學設計如何改進，更應從學生的角度考慮如何幫助學生轉(zhuǎn)變學習觀念。在學習觀念轉(zhuǎn)變之前，多數(shù)學生的學習目標仍是掌握更多的基礎知識和具體的解題方法，學習主要以記憶為主，并不能把所學的化學知識與身邊的生產(chǎn)、生活聯(lián)系起來。因此我們希望以學案的設計與應用為載體，幫助學生在以觀念建構(gòu)為本的化學學習過程中，主動地參與到對知識的理解過程中，意識到定性地建立起基本的化學觀念才是中學化學學習的第一目標。[1]

一、概念理論的提出

美國著名課程專家艾里克森（H.Lynn Erickson）提出了概念為本的課程與教學理論。他的論著《概念為本的課程與教學（Concept-Based Curriculum And Instruction：Teaching Beyond the Facts）是在美國傳統(tǒng)的教學行為只停留在主題和事實的層面，無助于學生概念性理解力形成的背景下提出的。雖然它主要針對整合的、跨學科的課程單元進行教學設計，教學實踐也主要集中在語言、文化、歷史等綜合領域，但這種課程的特征“與學習者的生活、文化背景相聯(lián)系，并與課堂外的現(xiàn)實世界相融合”“它能激勵學生自覺地把學的知識和技能應用于實際”“有助于知識的轉(zhuǎn)化”等，這些正是我們在新課改觀念下，以建構(gòu)主義為本的教學設計時值得學習的地方。其指導思想“把關鍵性的內(nèi)容當做工具去理解核心概念、原理和復雜行為”，正是本文設計促進學生概念性理解的學案的關鍵所在。

二、促進學生概念性理解的學案

促進學生概念性理解的學案，出發(fā)點是幫助學生在化學學習過程中形成概念性理解、完成意義建構(gòu)，幫助學生利用已有知識和生活經(jīng)驗，保留個性地深化對所學化學概念的理解，力求在化學學習過程中能自主感受到迷惑概念的存在，并提出質(zhì)疑，試圖分析，從而真正構(gòu)建屬于自己的概念理解體系。促進學生概念性理解的學案，是要幫助學生認識到掌握所學的化學知識不是學習的唯一目標，更要學會如何從紛繁復雜、抽象的學習中概括出核心內(nèi)容，也就是能用來幫助理解更多新知識的東西。學案設計應突出強調(diào)在授課過程中將要涉及到的重要觀念或概念，有關具體知識性問題則應強調(diào)學生的理解感受。

三、促進學生概念性理解的學案設計

（一）內(nèi)容選擇

初中化學課程內(nèi)容較多，每課時都包含許多孤立而散亂的事實或技能。學案設計時，本著促進學生概念性理解所學內(nèi)容的原則，注重理解的學案不應面面俱到，而應側(cè)重有助于學生構(gòu)建自己認知體系的關鍵性概念。

（二）形式設計

促進學生概念性理解的學案應追求開放的設計形式。學生認知結(jié)構(gòu)中新概念的形成過程是不斷地聯(lián)系已有概念、修正和發(fā)展原有概念的過程，每個學生的已有概念不同，形成新概念的建構(gòu)過程就不同。因此學案設計不應太死板。

（三）功能作用

促進學生概念性理解的學案在課前的作用是，除了應讓學生對將要在課堂上學習內(nèi)容和學習目標有所了解外，最關鍵、最應該體現(xiàn)的是把學生引上概念的腳手架，而不是簡單預習。學案在課堂上的作用是有規(guī)劃有步驟地對概念理解過程的實時記錄，而在課后的作用則是對概念理解的反饋與修正。

（四）教師的作用

形成概念性理解、完成意義建構(gòu)是學生學習過程的最終目標。教師在這一活動過程中的作用非常重要。在學案設計上主要表現(xiàn)為：搭建概念支架，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，引導學生自主應用元認知策略，對所學內(nèi)容進行分析、提煉，最終從大量、繁雜的具體知識的學習任務中解放出來，自主回到概念體系的擴展和新建中去。

四、如何使用促進學生概念性理解的學案

1.處理好“學習活動”與“練習”之間的關系。教師在教學過程中要靈活使用導學案。對每個導學案要認真研究，必須進行二次備課，一是將導學案最優(yōu)化；二是將教學思路、方法與學案中的具體環(huán)節(jié)有機結(jié)合。

2.在使用過程中，一要遵循導學案的環(huán)節(jié)進行教學，二要靈活使用這些環(huán)節(jié)，尤其我們化學課，更需要生活與學案環(huán)節(jié)的有機結(jié)合。

總之，對于在化學教學中如何科學地使用學案，并使之對我們的教學最有效，是值得我們一直研究的課題。只學習其理論或照搬其模式是不行的，還要結(jié)合實際情況，在實踐中不斷摸索，才能最終達到目標。

【參考文獻】

[1]王祖浩，王磊.普通高中化學課程標準（試驗）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2004.

課程與教學概念的理解范文第3篇

關鍵詞 MATLAB；信號與系統(tǒng)；課堂教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2013）30-0108-02

1 引言

隨著信息技術的不斷發(fā)展和信息技術應用領域的不斷擴展，信號與系統(tǒng)課程已經(jīng)從電子信息工程類專業(yè)的專業(yè)基礎課程擴展成電子信息、電子技術、自動控制、通訊工程、電氣工程、計算機技術、生物醫(yī)學工程等眾多電類專業(yè)的專業(yè)基礎課程，甚至在很多非電專業(yè)中也設置了這門課程。

信號與系統(tǒng)課程的任務是使學生獲得信號、系統(tǒng)在時域、變換域分析的理論與方法。通過學習，使學生能夠從數(shù)學概念、物理概念及工程概念的角度理解信號的傅里葉變換、拉普拉斯變換、Z變換，并建立信號表達與系統(tǒng)函數(shù)的概念，以及利用數(shù)學的方法分析電類、非電類信號與線性系統(tǒng)的能力得到提高，為后續(xù)課程的學習奠定基礎[1]。

MATLAB具有很好的教學性能和助學性能，能夠為教學提供直觀的、圖形化的仿真環(huán)境[2]，因而非常適合用于信號與系統(tǒng)課程的教學和自學過程，能夠為學生創(chuàng)造更多的實踐機會，使學生在仿真實驗中通過感性認識較快地接受理論知識，克服傳統(tǒng)教學中講解內(nèi)容抽象，手畫圖形不準確、不直觀、用時過長，教學內(nèi)容難以擴展等方面的不足[3]。

2 MATLAB在信號與系統(tǒng)教學中的應用

2.1 信號與系統(tǒng)教學中的重點、難點分析

信號與系統(tǒng)課程是一門利用數(shù)學手段分析信號、分析系統(tǒng)的課程，其中涉及到數(shù)學中微積分知識、復變函數(shù)知識、離散數(shù)學知識。同時，信號與系統(tǒng)不僅在時域分析信號和系統(tǒng)，還需要在頻域、復頻域中分析信號和系統(tǒng)。除此之外，還需要理解時域分析、變換域分析之間的相互關系。對傅里葉變換、拉普拉斯變換、Z變換從數(shù)學概念、物理概念、工程概念的角度進行理解，并將三個概念統(tǒng)一起來[4]。這些內(nèi)容的教與學都存在很大難度。利用MATLAB仿真進行輔助教學，可以使教學內(nèi)容變得形象直觀、易于理解。

2.2 連續(xù)周期信號的頻譜

周期矩形脈沖信號是信號中的典型信號，在信號與系統(tǒng)學習中需要學習它的時域、頻域、復頻域的各種表示。通過周期矩形脈沖信號的學習，可以使學生很好地理解頻譜概念及頻譜分析的相關內(nèi)容。周期矩形脈沖信號在一個周期[-T0/2，T0/2]的時域表示為：

（2-1）

其中，t為時間，τ為矩形脈沖的寬度，T0為周期信號的周期。時域波形圖如圖1所示。

按照傅里葉對信號分析的方法，當連續(xù)周期信號是實周期信號時，可以表示為指數(shù)形式的傅里葉級數(shù)和三角形式的傅里葉級數(shù)，如式（2-2）（2-3）所示：

（2-2）

（2-3）

其中，（2-4）

（2-5）

（2-6）

系數(shù)Cn稱為周期信號的頻譜。Cn 與an 、bn 的關系為：

（2-7）

根據(jù)式（2-4）可以計算出周期矩形脈沖信號的頻譜Cn式：

（2-8）

對于實周期信號，指數(shù)形式的傅里葉級數(shù)和三角形式的傅里葉級數(shù)本質(zhì)是相同的。由于時域信號與頻譜Cn一一對應，因而對的分析可以轉(zhuǎn)化為對Cn的分析。對學生而言，這一點僅僅從數(shù)學定義方面去理解難度很大。然而，在課堂上利用MATLAB仿真演示，可以有效地幫助學生理解這部分內(nèi)容。

2.3 MATLAB對周期信號的分解與合成

當周期脈沖信號的A=1，T0=1，時，根據(jù)式（2-7）（2-8）可以計算出：

（2-9）

（2-10）

周期脈沖信號可以分解為各次諧波的線性組合，各次諧波的線性組合可以合成周期脈沖信號。利用MATLAB可以方便地將周期脈沖信號的頻譜圖（圖2）、分解圖（圖3）、合成圖（圖4）顯示出來。

為了便于觀察各次諧波的波形，實驗中圖3只繪出基波至7次諧波的波形，圖4采用50次諧波合成。由于采用有限項合成，因而信號中存在波動和過沖現(xiàn)象。通過圖形可以形象直觀地顯示出的關系，即實周期矩形脈沖信號的頻譜就是各次諧波的系數(shù)an的1/2。因而，可以很好地幫助學生理解頻譜的概念，使得數(shù)學概念、物理概念得到統(tǒng)一。在仿真實驗的輔助教學下，通過感性認識，學生能夠較快地接受理論知識，非常有助于學生消化理解所學內(nèi)容，從而較好地完成教學任務。

3 結(jié)論

在信號與系統(tǒng)課程中，對重點、難點知識使用MATLAB仿真軟件進行輔助教學，能夠有效發(fā)揮多媒體技術在教學中的作用，使理論講解與實驗操作在課堂教學過程中同步進行，可以較好地彌補信號與系統(tǒng)課程理論課與實驗課分開上的缺陷，豐富了教學方法和手段。同時，增強了學生自主學習的能力，激發(fā)了學生探究學習的興趣，大大提高了教學質(zhì)量。

參考文獻

[1]孟橋.信號與系統(tǒng)[EB/OL].[2013-7-17].http：//course.

/details？uuid=8a833996-18ac928d-0118-ac929090-041e&courseID=A040009.

[2]薛定宇，陳陽泉.基于MATLAB/Simulink的系統(tǒng)仿真技術與應用[M].北京：清華大學出版社，2002.

課程與教學概念的理解范文第4篇

關鍵詞：化學教育；理論研究；辯證關系

文章編號：1005C6629（2014）7C0006C04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

辯證的思想不僅體現(xiàn)在化學學科本體上，如酸和堿、氧化劑和還原劑等科學概念的建立，而且存在于化學教育研究中。當前有些研究者，尤其是初涉化學教育研究領域的教師在描述和分析化學教學或?qū)W習現(xiàn)象時，容易片面地理解一些研究術語，將化學教育引向極端，在對一些教育問題的看法上出現(xiàn)了非此即彼的態(tài)度。這是一種缺乏辯證思維的表現(xiàn)，不利于研究者交流彼此的觀點和產(chǎn)生新的想法。美國亞利桑那大學維森特?塔蘭克（Vicente Talanquer）教授辯證地論述了近幾年國際化學教育研究者普遍爭論的十個問題，以幫助化學教師更加清晰地認識化學教育問題，并能夠批判地分析被認為是理所當然的現(xiàn)象。

1 抽象（abstract）和具體（concrete）

抽象和具體反映的是化學學習對象的特征。化學知識在某些程度上被劃分為具體的和抽象的，例如分子、原子通常被認為是抽象的化學概念，而元素及其化合物的相關性質(zhì)則被認為是具體的知識。研究者認為學生學習具體的或抽象的知識所需要的認知水平是不同的，在過去半個世紀里，對學生認知水平的劃分以著名心理學家皮亞杰（Piaget J）提出的認知發(fā)展理論為權(quán)威。

根據(jù)皮亞杰對兒童認知發(fā)展階段的描述，研究者普遍認為學生在6、7歲之后其認知水平達到“具體運算階段”就可以學習具體的化學知識，但是無法學習抽象的化學知識，只有12歲之后認知水平發(fā)展到“形式運算階段”才具備了學習抽象化學知識的能力。在這一理論指導下，研究者認為學生出現(xiàn)化學學習困難，是由于他們的認知水平還未發(fā)展到形式運算階段。之后對大學化學專業(yè)的學生進行研究的結(jié)果顯示，當大學生面對一些抽象的化學概念時，他們很難采用形式運算的推理獲得理解。一些研究者指出大學生這一類學習群體的認知水平顯然已經(jīng)達到了皮亞杰界定的形式運算階段，但是大多數(shù)學生仍舊出現(xiàn)化學學習的困難，于是研究者將學生出現(xiàn)化學學習的困難歸結(jié)于教學中提供給他們的化學知識太抽象而導致的。

研究者對學生化學學習產(chǎn)生困難的原因看法不一，是由于化學知識的抽象水平?jīng)Q定的，還是學生的認知水平或推理方式造成的？雖然化學知識的特征和學生的推理方式都會影響學生學習化學的表現(xiàn)，但是最近的教育研究并不贊同化學知識的抽象性與學習困難之間存在著直接聯(lián)系，學生的推理方式也并不依賴于化學知識的具體或抽象的特征，學生在學習具體的知識時遇到的學習困難與學習抽象知識遇到的學習困難可能是一樣的。學生化學學習的困難應當是由提供給他們的問題或知識所需要的認知及推理方式的復雜性所導致的。

2 微觀（submicroscopic）和符號（symbolic）

自從約翰斯頓（Johnstone A）提出化學知識能夠以三種主要的方式進行表征，分別是宏觀的、微觀的和符號的，化學知識三重表征的觀點便成為化學教育中的一種典范，被用作指導教科書設計、課程材料編制和教師課堂教學。在這三者之間，研究者最常討論的是宏觀和微觀、微觀和符號的關系。當研究者討論宏觀和微觀之間的關系時所持有的觀點基本與具體和抽象的關系是一致的，因為宏觀的往往被當作是具體的，而微觀的通常被認為是抽象的。微觀和符號之間的辯證關系是化學教育研究中的另一個重要問題。

微觀的表征要求學生理解科學家描述、解釋和預測物質(zhì)性質(zhì)或反應過程所使用的微觀模型；符號的表征要求學生應用化學符號表示物質(zhì)，并通過不同符號之間的演算關系將微觀模型所展示的化學物質(zhì)結(jié)構(gòu)或者化學反應過程表示出來。化學教育研究的結(jié)果顯示學生能夠使用符號表示物質(zhì)或者化學反應，但是并不理解化學符號所代表的微觀模型。也就是說學生能夠建立起符號的表征，但是難以建立起微觀的和符號的表征之間的聯(lián)系。這一研究結(jié)果反映了實踐的化學教學局限在化學符號的操作上，缺少了對化學符號所代表的微觀模型的有意義分析。很多研究者將微觀和符號的學習對立起來的，事實上在化學學科中要清楚地區(qū)分化學符號及所代表的微觀模型是比較困難的，因為微觀的模型本身就具有符號的特征。

那么在化學教育研究中所討論的符號代表的是什么，微觀代表的又是什么？研究者指出雖然用物質(zhì)的微觀模型替代化學符號表示化學反應的過程更加明確，然而仍然需要使用化學符號系統(tǒng)來簡化這些過程，符號是對微觀模型的特征更加精煉的表示。從這一視角來看，研究者所討論的化學符號只代表了微觀模型中很少的信息，不能完全表達微觀模型所代表的物質(zhì)結(jié)構(gòu)或者反應過程。因此符號的表征和微觀的表征不是對立的，但是化學教育也不是期望學生能夠在兩者之間建立聯(lián)系這么簡單，而是要培養(yǎng)學生從經(jīng)驗調(diào)查中產(chǎn)生證據(jù)，在對事物或現(xiàn)象的解釋過程中，學會使用科學家的微觀模型，而符號的作用是學生之間表達觀點及交流想法的重要工具。

3 錯誤概念（misconception）和科學概念（scientific conception）

錯誤概念的提出以及在此基礎上發(fā)展的概念轉(zhuǎn)變的研究在近幾十年滲透到科學教育的各個領域。就化學學科來說，這項研究覆蓋了大部分化學概念，如原子和分子、物質(zhì)結(jié)構(gòu)、化學鍵、氧化還原反應、化學平衡、酸堿理論、熱力學、動力學等，揭示了學生幾乎在所有的化學主題上都存在錯誤概念。研究者普遍認為這是由于學生進入課堂前已經(jīng)具有了對自然界的事物或現(xiàn)象的看法，其中那些錯誤的概念阻礙了科學概念的理解。由此將學生的錯誤概念和科學概念對立起來，并且認為科學教育是讓學生從錯誤概念到科學概念的概念轉(zhuǎn)變過程。

錯誤概念和科學概念的對立雖然讓研究者認識到在課堂中引出和轉(zhuǎn)變學生觀念的重要性，但是對于引出的觀念在化學學習中所發(fā)揮的作用，研究者產(chǎn)生了爭論。一些研究者反對轉(zhuǎn)變學生的觀念，他們認為將學生已有的觀念全部歸為錯誤概念在實踐中容易導致教師將學生的已有觀念去除，而不是建立在學生已有觀念的基礎上幫助他們建立科學的理解。學生的觀念并不都是錯誤的，一些對物質(zhì)及其性質(zhì)變化所具有的最初觀念是學生理解科學概念的基礎，科學的學習須在此基礎上展開。

化學教育研究的結(jié)果顯示了學生的一些觀念是零散的、動態(tài)的，在不同的任務或情境下呈現(xiàn)不同的形式。從這一視角看，很難判定哪些才是學生真實的錯誤概念。因此化學教學不是將具體的錯誤概念（如銅原子有金屬光澤）消除，而是要把這些錯誤概念背后學生潛在的推理方式引發(fā)出來，以此教學才會對學生的化學學習是有益的。

4 算法（algorithmic）和概念（conceptual）

在對學生概念學習和問題解決的研究中，努任伯恩（Nurrenbern S. C.）和皮克林（Pickering M）區(qū)別了學生兩種不同的推理方式，分別是算法的（algorithmic）和概念的（conceptual）。算法的推理是指學生通過記憶一系列程序來解決問題，而概念的推理強調(diào)的是學生應用對核心概念的理解而解決問題。這兩種推理類型的區(qū)分對化學教育所產(chǎn)生的意義是促進教師在課堂中關注學生不同的推理方式。

區(qū)分算法的和概念的推理方式雖然對評價學生的概念理解或問題解決能力有所幫助，但是并不表明這兩種推理方式是對立的，也不存在哪種更高級之說。學生解決問題時應該使用算法的推理方式還是概念的推理方式，研究者的看法不同。有些研究者認為推理方式并不在于問題的形式，而是取決于學生對問題的表征。在很多研究案例中，教師認為解決微粒和符號之間轉(zhuǎn)化的問題需要學生通過在理解概念基礎上進行推理來解決，事實上很多學生是通過機械地記憶一系列的程序來解決問題的。然而專家在解決問題時通常使用一些結(jié)構(gòu)良好的算法推理，這需要建立在對科學概念的深刻理解基礎上，而不是通過機械記憶的方式。

因此，學生對問題的表征和概念理解的水平影響問題解決過程中的推理方式，這就需要研究者辯證地看待學生問題解決中的推理方式。例如，不同的學生使用算法推理來解決問題時，有的可能是機械記憶一系列程序，有的可能是對概念深入理解之后形成一系列具有良好結(jié)構(gòu)的規(guī)則。

5 記憶（memorization）和理解（understanding）

當研究者談論教學方法時，通常用記憶和理解來區(qū)分教學的好壞，同時反映出他們對化學課程的看法，記憶反映出課程是事實的堆積，而理解突出課程是概念的聯(lián)系。他們普遍認為強調(diào)記憶事實的教學阻礙學生的學習，理解概念的教學才有利于學生的發(fā)展。在這種觀念引導下，傳統(tǒng)的化學課程被質(zhì)疑為是堆積起來的事實，傳統(tǒng)的化學教學被批判為死記硬背。

記憶和理解，或者說事實和概念是研究者對傳統(tǒng)課程和教學的爭論中出現(xiàn)的對立。似乎所有的化學教師和教育研究者都希望學生能夠理解他們所講授的核心概念，因此指責傳統(tǒng)記憶事實的教學方法不利于學生發(fā)展起科學的思維方式。然而記憶和理解并不是對立的，而是化學教育研究者從不同的視角討論化學教學所需要的或者適合的教學方法，尤其是對于初學者來說，記憶事實的教學是必須的，因為它能形成學生深入理解核心概念所需要的相互聯(lián)系的知識基礎。

當前研究者基本贊同有意義的理解需要廣泛的知識基礎，但是對于知識基礎如何建立起來，換句話說教學如何協(xié)調(diào)記憶事實和理解概念兩種教學方法，研究者出現(xiàn)了爭議。一種觀點認為教學首先需要建立必備的知識基礎，才能保障之后學生能夠順利地參與更加復雜的認知任務。另外一些教育者認為只要那些在參與認知活動中需要的事實才可以稱為是知識基礎，事實的選擇和記憶要通過學生在高水平的認知活動中來實現(xiàn)。似乎更多的研究證據(jù)顯示了后一種方式在教學中的有效性。

6 廣度（breadth）和深度（depth）

廣度和深度是過去的半個世紀里課程概念的中心問題。研究者談論這個問題時，對廣度的看法基本一致，指課程中所包含主題或概念的數(shù)量。而對深度的描述有些模糊，有的研究者將深度當作是圍繞某個特定主題的知識范圍及復雜程度，還有一些研究者認為深度是提供給學生發(fā)展對核心概念連貫理解的機會。在化學教育中，區(qū)分廣度和深度是課程改革首要考慮的問題，研究者對此產(chǎn)生不同的看法。

當研究者談論課程的廣度和深度問題時似乎透露出這樣一種觀點，認為課程的設置可以廣泛，也可以深入。一部分研究者認為深度只有在廣度的基礎才能夠建立起來，而在任何課程中廣度都要受到時間的限制，他們認為時間越多課程的廣度就會增加，深度自然就形成了。而這種想法也讓一些研究者指出，如果學校教授課程的時間一定，那么關注少數(shù)幾個主題的課程會讓深度更加深入。

關注少數(shù)主題和核心概念的課程使得課程的深度得以實現(xiàn)，正如上所述，研究者對課程深度的看法存在差異，有些研究者認為深度就是給學生介紹更加高級或者復雜的模型和理論，然而這種關注學科深度的課程并不能很好地引發(fā)學生深刻的概念理解。而另外一些研究者提倡深度是給學生創(chuàng)造更多的參與認知活動的機會，并在不同的情境中應用核心概念，研究結(jié)果顯示這種方法雖然能夠促進學生有意義的學習，但是并不能幫助學生形成對該學科高級理論的理解。這種情況反映出雖然大部分化學教育研究者同意增加課程的深度，其實他們在討論不同的事情。

7 嚴謹（rigor）和相關（relevance）

化學教育研究者對化學教育有著強烈的愿望，即期望化學教育能夠以與所有學生都相關的方式進行。認識到化學是與學生的日常生活息息相關的，于是課程編制的過程基本遵循從學生的生活經(jīng)驗引入化學。由于化學學科中更為精確和復雜的理論難以與學生的經(jīng)驗建立起緊密聯(lián)系，因此與經(jīng)驗相關的課程被一些研究者認為僅僅對那些不上大學或者不從事科學或工程事業(yè)的學生是合適的。這樣就引起了課程編制中學術嚴謹與經(jīng)驗相關這一問題的辯論。

所有的化學教育者都認識到化學在當今社會所發(fā)揮的中心作用，并且滲透在學生日常生活中的各個方面。但是所教授的化學知識是追求學科的嚴謹性還是要貼近學生的經(jīng)驗？一些研究者認為應用化學課程中的知識來分析和解釋與學生經(jīng)驗相關的主題時容易降低學術嚴謹性，主要是因為與學生經(jīng)驗相關的大部分問題是比較復雜的，尤其是在入門階段講授的化學知識僅僅是對問題的一種簡單描述。然而一種對立的觀點認為要理解學科更加精確和復雜的理論，需要學生以有意義的方式理解與經(jīng)驗相關的問題并建立牢固的知識基礎。

課程設計遵循學科知識的嚴謹性還是貼近學生的經(jīng)驗，兩者并非不可調(diào)和。為保障學科知識的嚴謹性并且兼顧學生相關的經(jīng)驗，需要教師轉(zhuǎn)變對學生學習內(nèi)容的看法，從教授我們所知道的化學學科知識到教授我們?nèi)绾螒没瘜W思維去解決相關的問題。基于情境的課程能夠幫助學生理解經(jīng)驗相關的問題背后潛在的化學知識，既沒有脫離學生的經(jīng)驗，還能幫助學生學習嚴謹?shù)幕瘜W知識并且應用化學的思維去解決這些問題。

8 講課（lecture）和實驗（laboratory）

很多化學家認為化學是一門理論和實踐相結(jié)合的科學，化學教學被明顯地分為在課堂中進行的理論學習和在實驗室開展的經(jīng)驗學習。講課關注的是化學理論的學習以及解決定量問題時需要的計算技能的發(fā)展。實驗要求學生進行觀察、收集和分析數(shù)據(jù)、發(fā)展實驗操作技能，能夠驗證課堂中所討論的原理或理論。

講課和實驗兩種教學方式是否要獨立開展，研究者的觀點不同。一種觀點認為不同類型的知識和技能需要在不同的環(huán)境下才能夠獲得良好的發(fā)展，然而這被其他研究者認為是一個有限制性的假設，為什么課堂中教師的講課就不能促使學生參與收集和分析數(shù)據(jù)，為什么實驗不能夠幫助學生學習科學的理論或模型？這些研究者認為兩種教學方式的對立誤導了教師，認為只有通過實驗才能激發(fā)學生的學習動機，發(fā)展學生的合作能力及創(chuàng)造力。于是試圖將兩種教學方式聯(lián)系起來，然而在實踐中受到很多限制。

事實上，研究者為了將理論和經(jīng)驗聯(lián)系起來試圖將講課和實驗的教學方式結(jié)合，這種想法可能也會誤導一些研究者。化學教育的重要問題不是講課和實驗能不能夠在同一個內(nèi)容上統(tǒng)一起來，而是要意識到這兩種環(huán)境下的化學教學要求學生參與的認知活動及教學目標可能是不同的。

9 驗證（verification）和探究（inquiry）

“探究”思想的提出作為課程改革的一項重要成就，影響了研究者對傳統(tǒng)教學中實驗的看法。雖然“探究教學”這一術語可以以多種方式理解，但通常是指為學生創(chuàng)造機會產(chǎn)生和評價對自然世界的科學解釋，并且參與科學實踐和對話。在這一指導思想下，探究實驗作為傳統(tǒng)的驗證實驗的對立而提出來，認為驗證實驗為了得出期望的科學結(jié)論往往是由一系列良好的步驟和程序構(gòu)成的，限制了學生的行動及在實驗過程中做出決策的機會；而在探究實驗中學生能夠全面設計方案并控制調(diào)查研究，充分發(fā)揮學生的主體性。

驗證實驗和探究實驗之所以被認為是對立的，主要是研究者忽視了可以進行不同程度的實驗探究。探究的水平取決于學生設計及參與不同調(diào)查研究部分的程度。例如，一些研究者根據(jù)學生參與科學探究環(huán)節(jié)的多少，如提出問題、設計實驗、分析數(shù)據(jù)、解釋結(jié)論等，區(qū)分了結(jié)構(gòu)的、指導的、開放的探究實驗。

化學教育研究的結(jié)果顯示完全開放的探究實驗并不利于學生的學習，而合適的支架式實驗教學對學習具有積極的影響。這些腳手架幫助學生逐步參與到不同水平的探究活動中去。驗證實驗就是一個良好的腳手架，能夠幫助學生發(fā)展特殊技能，保障探究實驗的順利開展。因此，驗證實驗和探究實驗不能看成是非此即彼的關系，而應當是根據(jù)教學目標采用何種實驗方式的問題。

10 教師中心（teacher-centered）和學生中心（student-centered）

化學教學是以教師為中心還是以學生為中心，其實這個問題在任何一個學科中都會被廣泛談及。以教師為中心的教學被認為是傳統(tǒng)教學的標志，教師完全設計和控制教學，是一種消極的教學；以學生為中心的教學被當作是教學改革的新理念，關注學生的主體性和學習的主動性，是一種積極的教學。

大量的研究證據(jù)表明以學生為中心的教學對學生的學習成就具有積極的影響，因為在這種教學環(huán)境下學生可以自由表達想法、參與討論、通過小組合作建立模型和解釋、進行自我評價等，這些對學生的學習都是非常重要的。同時這些研究證據(jù)暗示了課堂中學生參與的活動都是經(jīng)過教師精心計劃和設計的，并且得到教師及時的反饋。事實上，如果沒有以教師為中心的設計和反饋的教學就談不上以學生為中心的課堂學習。

課程與教學概念的理解范文第5篇

關鍵詞：初中科學；概念；概念教學；有效措施

中圖分類號：G633.98 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）26-0158-02

一、概念教學的意義

概念教學是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的一種途徑，是當前教學研究的一個熱門話題。與之相輔的是探究教學，這兩種教學方式相輔相成，帶領學生們走向了科學研究的道路。概念教學糾正、補充、完善了學生的前概念，以構(gòu)建正確的認知為任務，對學生平常的生活，以及未來的人生均有影響。因此概念教學主要就是基于了解學生的前概念，然后以一系列方式，幫助學生構(gòu)建新概念。

二、初中科學概念教學中存在的問題

1.教師自身問題。初中科學這門課程屬于一門綜合課，教課老師大部分都是從別的專業(yè)課轉(zhuǎn)教這門課的。在沒有經(jīng)過專業(yè)的培訓下，而且以前對這門課程也只有模糊印象，想在短時間內(nèi)掌握好這門課程，當然不是一件容易的事。教師對概念的理解也是基于自己的理解，有些概念甚至理解不透徹，不明白同一個概念在不同環(huán)境的意思。這些都需要教師花大量的時間研究課本，并且與學生們充分交流，了解學生們的前概念。否則對課本了解的不透徹，只能導致科學概念教學事倍功半。

2.以“我”為主，無視學生已存在的知識經(jīng)驗。大部分教師在教學當中，有教課的經(jīng)驗，但方式不對，把自己腦海中的，課本中的概念強加給學生，也不考慮學生是否能接受。其實教師當初接受一個概念，也是經(jīng)過不斷認知，以及生活中的不斷實踐而來的，想要徹底理解一個概念不是那么容易的事。例如分子的概念為“由原子構(gòu)成的微粒”，在化學中分子的定義為“保持物質(zhì)化學性質(zhì)的最小粒子”。這就很容易讓學生產(chǎn)生混淆，分子是由原子構(gòu)成的，那最小的粒子不應該是原子嗎？問題就在于保持物質(zhì)的化學性質(zhì)上，分子可以構(gòu)成物質(zhì)，并保持物質(zhì)的化學性質(zhì)，而原子是構(gòu)成分子的，所以教師要重點讓學生分清分子和原子的概念。學生本身頭腦并不是一張“白紙”，其中包括了已經(jīng)認知的前概念和生活中豐富的認知經(jīng)驗。而大部分教師都認為學生一無所知，對他們進行填充式教育，殊不知有些概念會與腦海中的前概念起沖突，處理不好，反而會在腦海中加深錯誤的概念。舉個例子，我曾經(jīng)對本校的中學科學老師做了個調(diào)查，隨即抽取了10名中學科學教師，讓他們談談對小學科學課本的了解，有7名教師對小學科學一無所知，2名教師表示看過小學科學課本，只有1名教師認真閱讀了小學科學的教案，并能結(jié)合初中科學進行授課。其實中學的科學課程是對小學課程的加深和延伸，想要教好中學科學，有必要去了解一下小學科學，做到心里有數(shù)，設身處地的以學生的思想考慮，這樣做會使概念教學事半功倍。

三、初中科學概念教學的有效實施方法

1.概念的情境教學。（1）巧設情境，引出概念。在建構(gòu)主義理念下，要根據(jù)生活經(jīng)驗引入概念，引發(fā)認知沖突，使學生產(chǎn)生感性認識，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，從活動中學到經(jīng)驗和知識。如“紙鍋燒水，紙不會發(fā)生燃燒”、“用毛筆蘸取酚酞試液在白紙上寫幾個字或者畫圖，完了后噴點稀釋堿溶液就會顯現(xiàn)出來”、“彩色溫度計的制作”等等。就初中生心理狀態(tài)而言，他們的學習活動最容易從興趣出發(fā)，而興趣是在學習活動中產(chǎn)生的，又可成為學習的動力。做好概念的引入，激發(fā)學生的求知欲，是學好概念至關重要的一步。例如，在講《地球、宇宙和空間科學》一節(jié)課時，我們可以從外星人入手，“某報紙上曾刊登過，地球上最早出現(xiàn)的外星人是1934年在美國發(fā)現(xiàn)的”；在講《健康與環(huán)境》時，教師可以就身邊的案例來創(chuàng)設情境，如結(jié)合2003年的非典，2006年爆發(fā)的禽流感等案例進行教學，由于是真實的案例，學生的積極性一般都比較高。（2）結(jié)合生活，建立概念。對于基本概念的教學，應該讓學生們看一看，說一說，畫一畫，擺一擺，自己動手操作、練習，做到眼、口、手、腦并用，使科學概念的形成更加形象化，最后在腦海中建構(gòu)一個正確的概念體系。欲速則不達，對于基本概念的講解，不能急于求成，可以通過幾節(jié)課的時間，讓學生們真正理解，在生活能充分利用這些知識。例如燃燒這一現(xiàn)象，大部分學生的腦子里的理解都應該是在有氧氣的條件下才能燃燒，這就需要教師結(jié)合實際例子來說明，在課堂上準備一些鎂條，使之在二氧化碳其中燃燒，讓學生們自己動手親自去實驗，并鼓勵學生暢所欲言自己所知道無氧能燃燒的東西，引導學生構(gòu)建新的正確的概念。（3）使用模型，構(gòu)建概念。有些概念是比較抽象的主觀定義，從文字上不好理解，這就需要教師課前做充分的準備，把無形的概念轉(zhuǎn)換成有形的東西，讓學生們能看到，感受到，這樣會使學生的理解和記憶更加深刻。如分子、原子、離子教學中，概念很容易混淆，我們就可以利用模型來讓學生們區(qū)分，更容易辨別。

2.加強概念的“內(nèi)外”理解。教師應加強概念的訓練，是學生們在腦子里形成一個知識的網(wǎng)絡。科學概念是反應事物的內(nèi)在聯(lián)系的，越是基本的概念，它所反應的事物聯(lián)系就越廣泛。注意基本概念的教學，不單單是要注意一般的知識，而是以基本概念為中心，在對概念的理解上，由點到面，由簡單到復雜，把所有相關的知識都要聯(lián)系起來，形成一個既有內(nèi)在聯(lián)系，又有外在延伸的知識網(wǎng)絡。這種緊密相連的知識網(wǎng)，為學生前概念的轉(zhuǎn)變打下了良好的基礎，使學生們能順利的理解和掌握新的科學知識。

3.重視前概念的影響。教師在授課前，一定要充分了解學生腦海中的前概念，上課時可以引導他們自己說出自己腦海中的概念，從而加以引導，轉(zhuǎn)換成正確的科學概念。學生大腦中往往都存在大量與科學概念不相符的前概念，這些都是他們自己親眼所見或親身體會到的，屬于先入為主的印象。如燃燒現(xiàn)象，學生們會認為沒有氧氣就不能發(fā)生燃燒；再如在自由落體一節(jié)教學中，學生認為“重的物體比輕的物體下落得快”等等。如何處理這類不完全甚至錯誤的概念，就成為教師首要的任務。不可否認，生活中也有一些比較好理解的概念。如水往低處流，地球是圓形的等概念，這些都是正確的生活概念，我們可以加以利用，讓其變得更豐富。因此科學概念教學中，前概念是一重要影響因素，充分了解學生的前概念，仔細備課，能很大的提高科學概念教學的有效性。