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對西方人文主義的認識范文第1篇

關(guān)鍵詞：薩義德：后殖民文化理論：廣泛的人文主義

中圖分類號：G02(712)

文獻標識碼：A

文章編號：1004-0544(2012)07-0055-05

人文主義思想是貫穿薩義德后殖民文化理論的主線。同時也是他所有批評的終極旨歸。我們要想正確理解和把握薩義德的后殖民文化理論，就必須認真考察他在《東方學》、《世界、文本、批評家》、《文化與帝國主義》、《人文主義與民主批評》等幾部主要著作中所倡導和踐行的“廣泛的人文主義”，概括其基本構(gòu)想，弄清其本質(zhì)要求，領(lǐng)會其文化寓意。

一、“廣泛的人文主義”之基本構(gòu)想

我們首先必須認識到這一點，即薩義德對人文主義的討論是有針對性的，并非為了出示一部人文主義的歷史，也不是要探究其可能包含的所有內(nèi)涵。實際上，他所深刻闡釋、努力踐行并始終堅持的“廣泛的人文主義”原則，是在批判、反思美國人文主義實踐的基礎(chǔ)上對西方傳統(tǒng)人文主義所進行的本質(zhì)修正和重新闡釋。

對西方人文主義的認識范文第2篇

關(guān)鍵詞：人文管理；科學管理；實踐意義

西方人文主義教育管理理論主要是針對科學主義教育管理理論而興起。兩種理論關(guān)注教育管理中的知識問題、道德問題和倫理問題，圍繞科學主義和人文主義展開了熱烈的爭論。就高校教育管理而言，科學主義教育管理理論顯然是普遍追求和采納的觀點，然而隨著時代變遷和社會發(fā)展，人文主義教育管理觀也具有不容小覷的重要作用。

一、人文主義教育管理理論主要觀點

人文主義教育管理理論實在教育管理領(lǐng)域?qū)嵶C主義科學管理觀批判的基礎(chǔ)上形成的一種管理觀。人文主義教育管理觀不重視組織及其結(jié)構(gòu)，而是關(guān)注組織中人的因素；不關(guān)注人的理性因素而是關(guān)注非理性因素，對人的理性關(guān)注的不是認知理性，而是價值和倫理理性。概括來講，人文主義教育管理理論主要包括以下四個方面：第一，科學的教育管理理論以人的主觀價值為基礎(chǔ)。任何科學研究都不是純客觀的，研究者的主觀價值不可避免地滲透于研究的全過程。同樣，人的主觀價值取向也不可避免地存在于教育管理過程。第二，教育管理組織不是一個純自然的客觀實體，而是由人創(chuàng)造出來的社會實體。組織結(jié)構(gòu)并不是教育管理的重心，對人的管理才是核心。因此，只關(guān)注組織結(jié)構(gòu)而忽視組織中的人，是對教育管理組織不全面的認識。第三，管理和決策不僅涉及人的認知理性因素，還涉及到人的非理性因素，如主觀價值、倫理、情感、意志等。人具有理性和非理性的兩方面，而進行管理和決策的過程中，這兩方面都是重要的影響因素。第四，教育管理者應具有真正有用的管理理論。技術(shù)培訓是不可或缺的，但卻是遠遠不夠的。教育管理中復雜的倫理道德和社會問題，有時候僅憑技術(shù)型的解決是不夠的。管理者和決策者不僅要為他們的理負責，還要我他們的主觀價值、倫理行為和非理負責。因此，應該對管理者和決策者進行以價值為導向的技術(shù)培訓。

二、高校人文主義教育管理的誤區(qū)

近年來，我國高校普遍意識到了人文管理的重要性，但總體來看很多高校在理論認識和實踐操作方面依然存在不容忽視的誤區(qū)，亟待進一步討論和厘清。高校教育管理中人們習慣將人文管理和科學管理對立起來，似乎兩者是水火不容的。然而從科學管理和人文管理的發(fā)展史看來，這兩方面是有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系的。兩種教育管理觀在歷史的長河中經(jīng)歷了混沌同意、并肩戰(zhàn)斗、針鋒相對、漸趨融合的發(fā)展過程。落實到當前的高校教育管理，應該是科學管理與人文管理逐漸融合的過程。科學管理體現(xiàn)管理者在管理活動中逐步形成和完善起來的求真、求實、求證的科學精神，人文管理強調(diào)管理者在管理活動中關(guān)注人之所以為人的精神，包括對人的價值、尊嚴、人格的重視。高校教育管理中出現(xiàn)的另一問題是，管理者已經(jīng)意識到人文管理與科學管理并非對立的個體，而是統(tǒng)一的整體，但在實際操作中依然存在著人文管理與制度管理相對立的情況。這種片面和曲解不僅反映了高校管理者需要加強管理隊伍理論知識學習，更應該在實踐中找到理論與實踐相結(jié)合點，實現(xiàn)理論認知與實踐運行的統(tǒng)一。

三、高校人文主義教育管理的實踐意義

長久以來，人們對于“以人為本”的教育理念耳熟能詳，然而在實踐操作中卻鮮有用到好處的。人文主義教育理念同樣在高校教育管理中處于尷尬境地。高校管理者應該深刻認識人文管理的實踐意義，采取相應措施在實踐中落實貫徹。教師既是管理學生的主體，又是學校管理的客體。教師的雙重身份要求高校管理者需要尊重教師的人格。管理者要相信教師既能很好地完成教育教學任務(wù)，也能很好地完成學生的課堂管理。對教師的管理應該轉(zhuǎn)變觀念，充分發(fā)揮和調(diào)動教師積極性，讓教師在教育活動和管理活動中更好的展示自己的才能，為教師營造一個和諧健康的育人氛圍。學生是一個有個性、有尊嚴、有主動性、有發(fā)展?jié)撃艿膫€體，對學生的管理也需要貫徹人文關(guān)懷。要堅決反對強制式教育、填鴨式教育，不考慮學生感受，甚至任意踐踏學生的尊嚴的不人道行為，應該讓學生在教育中體驗到快樂和幸福感，得到情感的鼓舞，實現(xiàn)知識和人格的全面發(fā)展。管理者應該在制度制定和具體的管理活動中樹立以學生為主體的理念，充分尊重學生個性，重視加強學生自主學習和研究。第三方面要注意的就是課程管理的人文化。培養(yǎng)創(chuàng)新人才重要的不是知識的授予，而是在傳授知識的同時開發(fā)學生的潛力和創(chuàng)造力，要在課程建設(shè)和課程管理過程中注重學生的學習需求。學什么、怎么學、何時學，學生應該對這些問題擁有更多的自由和選擇權(quán)。應該讓學生了解自己的學習需求，確定自己的學習目標，從而制定適合自己的學習計劃。課程內(nèi)容還應該堅持通識教育的原則。人才的全面發(fā)展應該接受科學、人文等各方面的知識。通識教育應該以學生興趣為中心，把知識內(nèi)在的邏輯統(tǒng)一性加以整合，把知識結(jié)構(gòu)加以綜合。既考慮學生的興趣、能力、需求，有考慮到社會需要和課程本身的邏輯統(tǒng)一，從而使學生得到均衡發(fā)展，實現(xiàn)自我。科學化的人文管理模式無疑是高校教育管理的理想模式，作為高校管理者應該更加深入的進行理論研究和實踐探索，批判地借鑒和吸收人文主義教育管理理論的合理主張，從而更好地實現(xiàn)高校教育管理的科學化、人文化的融合和統(tǒng)一。

作者:王勇 張楠 單位:長春工程學院外語學院

參考文獻:

［1］孫錦明，凡．西方人文主義教育管理論及其實踐價值探析———兼談我國中小學人文管理的誤區(qū)與改進［J］．中國教育學刊，2008，02．

對西方人文主義的認識范文第3篇

關(guān)鍵詞：知識整合；歷史；教學效率

【中圖分類號】G633.51

與以往的歷史課程相比，高中歷史新課程一個突出特征是課程結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化，由原來的通史體例轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的模塊專題式體例。高中歷史課程標準研制組認為，在初中較為系統(tǒng)學習的基礎(chǔ)上，高中以歷史專題的方式，把最具代表性的歷史內(nèi)容加以整合，體現(xiàn)歷史發(fā)展過程中的規(guī)律性和線索性，這樣既可以避免與初中歷史學習內(nèi)容重復，又可以變換認識問題的角度，適當?shù)靥岣邭v史學習的難度，并使抽象的理論與豐富的史實結(jié)合起來。然而這樣的體例淡化了歷史學科的時序性和全面性，即兩個歷史事件發(fā)生的前后順序不明確，同時全面性也比較差，往往會出現(xiàn)一個歷史事件被割裂成若干塊，或在同一個模塊的幾個專題中分別敘述它的幾個側(cè)面，甚至分在幾個模塊中來敘述。因此，新教材出現(xiàn)了跨度大，跳躍大、難度高，內(nèi)容多等特點。如何在規(guī)定的課時里，既完成一個模塊教學，又實現(xiàn)歷史新課程標準目標成為新課程給歷史教師帶來的嚴峻挑戰(zhàn)之一。教師可以依據(jù)課標，依托教材，對歷史新課程進行多方位、多層次的整合，對教學內(nèi)容進行合理的取、舍、增，以克服教學中的困難，彌補新課程的不足。

一、模塊內(nèi)專題之間的知識整合。

模塊內(nèi)專題之間的知識現(xiàn)在人教版教材的再版已進行了整合。例如必修1按照課程標準，本模塊的九個專題依次是古代中國的政治制度、列強侵略與中國人民的反抗斗爭、近代中國的民主革命、現(xiàn)代中國的政治建設(shè)與祖國統(tǒng)一、現(xiàn)代中國的對外關(guān)系、古代希臘羅馬的政治制度、歐美資產(chǎn)階級的代議制度的確立與發(fā)展、從科學社會主義理論到社會主義制度的建立、當今世界政治格局的多極化趨勢。在第一版編寫順序是先中國史后世界史，但是許多教師在教學過程中各專題的先后順序做了調(diào)整。后來人教版教材也做了調(diào)整，即第一單元編寫為“古代中國的政治制度”后，接著第二單元為“古代希臘羅馬的政治制度”。這樣編寫教材的目的非常明顯，那就是將古代的東西方的政治制度放在比較之中，形成“民主”與“專制”的鮮明對照。接下來為第三單元“近代西方資本主義政治制度的確立和發(fā)展”，這種世界先進的政治制度一旦確立，在某種程度上，就給繼承了專制傳統(tǒng)的東方帶來了災難，中國就是典型代表之一，于是，第四單元為“近代中國反侵略、求民主的潮流”。……對教材進行這樣的整合后，優(yōu)點非常明顯：將中國的歷史置于世界之中，進行比較性教學，加強教學效果的同時，凸顯歷史的整體感。更加有利于實現(xiàn)新課程目標。這樣既能時刻了解中國在世界的位置，學生感覺或自豪或屈辱或責任；體現(xiàn)歷史的磅礴氣勢，喚醒學生對歷史的尊重和認同，激發(fā)學生強烈的歷史學習興趣；學生的學習歷史視野也會變得更加開闊，理解起來也就容易得多，深刻得多。

二、專題內(nèi)部課時之間知識整合。

在教學過程中，許多教師明顯感到課堂45分鐘的時間顯得很是緊張，因而為了完成教學內(nèi)容就忽略或省略了能力的培養(yǎng)、方法的指導和情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成。從人教版的教材來看，內(nèi)容增加了許多。如果嚴格按照教材的編排順序，面面俱到的教學已很難在規(guī)定的課時里完成一個模塊教學。那么教師有必要依據(jù)課標，對某些專題內(nèi)部課時之間的內(nèi)容進行合并式整合，從形式上看，是兩課時的內(nèi)容合成一課時，但絕非簡單的合并和刪減。例如：必修1第九單元“當今世界政治格局的多極化趨勢”有三課時內(nèi)容。但我將第二課時“世界多極化趨勢的出現(xiàn)”與第三課時“世界多極化趨勢的加強”，整合成一節(jié)課“世界多極化趨勢的出現(xiàn)和加強”。設(shè)計成兩個子目：兩極格局下多極化趨勢的出現(xiàn)和兩極格局解體后多極化趨勢的加強。這樣既節(jié)省了教學時間，又使同一個概念――多極化趨勢在同一節(jié)課內(nèi)完成，使概念十分清晰，不宜混淆（以往分兩課時學習時往往有不少學生誤以為多極化趨勢是在兩極格局解體后出現(xiàn)的）。

三、同一課時教材內(nèi)容的知識整合。

在教學過程中對同一課時教材內(nèi)容的知識整合可分為以下幾種情況：

1、課標不做要求的，內(nèi)容比較簡單的或不利于教學整體設(shè)計的教材內(nèi)容就少講，甚至不講，讓學生根據(jù)自身情況閱讀。如《世界多極化趨勢的加強》中的東歐巨變、《宋明理學》中的三教合一。

2、學生不好理解的，又是課標要求的內(nèi)容，教師就要增設(shè)背景或材料或活動，輔助學生學習，如《西方人文主義思想的起源》教材內(nèi)容只有智者學派和蘇格拉底的觀點羅列，理論性太強，學生理解起來困難。而人文主義的內(nèi)涵和意義又是課標所要求學生掌握的。為了便于學生的理解，我先根據(jù)學生對希臘神話的興趣設(shè)計了《古希臘的神話故事》。學生通過聽故事、講故事了解了古希臘神的特點：即有著人的生活、、人性的優(yōu)點、人性的缺點。從而使神人性化，由此導出人文主義的概念和西方人文主義的起源。再利用《蘇格拉底之死》的油畫：蘇格拉底把裝有毒酒的杯子舉到胸口，平靜地說：“分手的時候到了，我將死，你們活下來，是誰的選擇好，只有天知道。”說畢，一口喝干了毒酒。在場的人都傷心地哭起來，連獄卒也流下眼淚。毒酒的作用漸漸發(fā)揮，蘇格拉底感到雙腿沉重，就按看守的建議躺了下來，他的神志開始混亂，最后留下的遺言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只雞，記得替我還上這筆債。蘇格拉底用這種平靜而又悲壯的死亡，詮釋了他對道德的理解，從而獲得了后世永恒的尊崇。通過這個故事導出蘇格拉底關(guān)于“知識就是美德”的命題，幫助學生通俗解讀古希臘人文主義思想的內(nèi)涵。

3、教師可以對教材內(nèi)容講述次序重新安排，從而更利于對歷史事件的理解，也符合中學生的認知規(guī)律。例如在一次公開課上，授課教師在講述《新航路的開辟》時，首先帶領(lǐng)學生學習新航路開辟的經(jīng)過，然后對新航路開辟的背景進行分析。我在聽課時感覺到這種整合很有必要，因為新航路開辟的過程學生很感興趣，而且通過閱讀就可掌握，難度不大。了解了過程之后學生帶著極大的興趣和求知欲，教師很自然地過渡到對其背景的探究。這樣的整合也符合學生的先易后難、由淺入深的認知規(guī)律。更容易達成教學目標，也培養(yǎng)了學生的探究能力。

四、必修模塊之間的整合。

歷史新課程設(shè)政治、經(jīng)濟和文化三個必修模塊，然而政治、經(jīng)濟和文化之間是相互聯(lián)系和相互依存的，在教學中，將其生硬地分開是不可能的；倘若每一模塊的教學，都涉及其他兩個模塊，未免又有些重復。故只有在適當?shù)臅r候進行三個模塊的有關(guān)知識的整合，既節(jié)約了時間，又便于學生全面深刻地理解歷史事件。比如我們學習必修I模塊中“近代西方資本主義政治制度的確立和發(fā)展”這一專題時，就要學會從必修II模塊第二單元“資本主義世界市場的形成和發(fā)展”中熟悉感知其建立的經(jīng)濟背景：新航路的開辟，歐洲殖民者的擴張與掠奪，兩次工業(yè)革命，這三個歷史事件促進了歐美資本主義的發(fā)展，增強了資產(chǎn)階級的經(jīng)濟實力和政治熱情；從必修III模塊第二單元“西方人文精神的起源及其發(fā)展”和第四單元“近代以來世界的科學發(fā)展歷程”中熟悉感知其建立的思想文化背景：第5課：西方人文主義思想的起源，第6課：文藝復興和宗教改革，第7課：啟蒙運動，第四單元：近代科學。從文藝復興到宗教改革、啟蒙運動和科技革命幾個方面，分析資產(chǎn)階級代議制建立的思想基礎(chǔ)與理論武器。

五、必修模塊與選修模塊之間的整合。

歷史選修模塊我們選修了“歷史上重大改革回眸”、“中外歷史人物評說”兩大模塊，旨在進一步激發(fā)學生的學習愛好，拓展學生的歷史視野，促進學生的個性發(fā)展。各模塊之間，既各有側(cè)重，又有密切的聯(lián)系。教師在教學過程中，應注重相互參照，統(tǒng)籌兼顧。歷史選修模塊是對歷史必修模塊內(nèi)容的深化，其內(nèi)容比必修模塊全面和細致，具有更深的理論高度。因而我們學習選修模塊時注重與必修模塊的整合，一方面可以溫故知新，另一方面可以幫助我們理解和記憶這兩種模塊的教學內(nèi)容。我們通過認真閱讀與研究可以找到很多必修模塊與選修模塊的對應關(guān)系：如歷史上重大改革回眸中“梭倫改革”對應必修I第5課“古代希臘民主政治”；“商鞅變法”對應必修II“古代中國經(jīng)濟的基本結(jié)構(gòu)與特點”等；中外歷史人物評說中的“統(tǒng)一多民族國家的捍衛(wèi)者――康熙”與必修I中“明清君主專制的加強”對應，“社會主義理論的奠基人――馬克思”“第一個社會主義國家的建立者――列寧”與必修I的“從科學社會主義理論到社會主義制度的建立”對應等等。教師在教學的時候，就很有必要將其有關(guān)內(nèi)容進行整合。

廣大教師在教學實踐中還有很多有益的知識整合。總之，通過整合可以使歷史專題的頭緒更集中、主題更突出。不僅更好體現(xiàn)歷史發(fā)展的時序性，同時也能橫向反映人類文明發(fā)展的步伐、不同文明的相互交流與碰撞。通過整合可以從宏觀和微觀更好地把握歷史，從而有利于提高歷史教學效率。

參考書目：

1、《歷史課程標準（實驗稿）》

2、《歷史課程標準解讀（實驗稿）》

3、張梁《如何提高學生對歷史知識的有效整合能力》、中學教學參考?文綜版2009年第2期

對西方人文主義的認識范文第4篇

一、文字、思維、文化

對中西文化系統(tǒng)上的差異，近代以來，學術(shù)界從不同的角度進行了反復討論。筆者試圖從文字對思維、思維對文化的影響方面作一嘗試性探索。

現(xiàn)代腦科學研究證實，大腦左右兩半球的分工是不同的。右半球主要處理各種各樣的形象，左半球主要處理形形的語言符號。這表明左右兩半球的思維工具不同，右半球的主要思維工具是形象，我們可以稱這種思維為形象思維；左半球的主要思維工具是語言，我們可以稱這種思維為語言思維。語言是形象的象征性符號，形象是語言代表的意義。在大腦中，形象和語言、形象思維和語言思維之間并不是漠不關(guān)心的。相反，連接大腦兩半球的胼胝體以難以想象的速度傳遞左右腦的信息。

人們常說，中國人和西方人的思維方式不同。這是毫無疑問的。然而，它們到底是如何不同呢？這種不同是怎樣形成的呢？

原因是多種多樣的。但我認為，中西書寫文字的差異，是造成兩者思維方式不同的根本原因。固然，文字是語言的書寫符號，它不同于語言，不等于思維的工具。但是作為人們最經(jīng)常使用的交流工具，文字對思維無疑有著不可低估的影響。西方語言的書寫形式是字母文字，這種文字既不表形，也不表意，而僅僅表音；也就是說，它完全割斷了與形象的直接聯(lián)系，是一種純粹的記錄語言的符號。這種純粹記錄語言的字母文字頻繁地、廣泛地刺激人們的大腦，就逐漸地形成了西方人長于語言思維的特點，使之語言思維特別發(fā)達。而漢語書寫符號是方塊漢字，它不僅表音，而且還能表形、表意。這種音、形、意互相聯(lián)系的文字，為形象思維提供了方便的工具，使中國人長于形象思維。

文字影響思維方式，思維方式又影響文化的發(fā)展特點。中西文字和思維方式的不同，使中西文化表現(xiàn)出各自的獨特風貌。西方學者認為，語言和思維是相互依賴的。如黑格爾就聲稱：“思維形式首先表現(xiàn)和記載在人們的語言里。”杜威也指出：“吾謂思維無語言則不能自存。”而我們的語言學教科書則反復強調(diào)，語言和思維是外殼和內(nèi)核的關(guān)系。與此相反，許多中國學者卻認為自己思想的最高境界無法用語言表達的。如“道可道，非常道；名可名，非常名”（今本《老子》一章）、“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也”（《莊子·秋水》）、“書不盡言，言不盡意”（《周易·系辭上》）、“不著一字，盡得風流”（《詩品·含蓄》）等等。

中國人和西方人在思維和語言關(guān)系上的差異，直接影響了他們對語言學的興趣。為了更好地發(fā)展、提高自己的思維能力，西方人很早就很重視對語言的研究。從古希臘時期以來，語言學就“變成‘人文科學’和‘自然科學’之間的一枚獨立學科”，一直到近現(xiàn)代，西方的語言學一直是遙遙領(lǐng)先的。而中國人的思對語言的依賴性小，此相應，中國對語言研究就不那么重視。在中國古代語言學一直沒有得到獨立發(fā)展。孔子早就提倡：“辭達而已矣。”（《論語衛(wèi)靈公》）的音韻學就是文學和經(jīng)學的附庸，人們只是為了寫好詩賦和第才去研究它。學者們甚至把文字、音韻、訓詁貶稱為“小學”。直到十九世紀末，馬建忠才照搬西方的語言理論，寫成中國第一部語法著作《馬氏文通》。此后，中國的語言學才逐漸獨立發(fā)展起來。

中西思維的這種不同特點，還深刻地影響了中西文化的不同氣質(zhì)。中國哲學史上的三大流派儒道佛都強調(diào)內(nèi)心的反省、體驗與覺悟。儒家先賢曾參早就說過：“吾日三省吾身”（同上書《論語·述而》），以反省為必不可少的修身手段。道家則更進了一步。王弼認為：“忘象者，乃得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言。”（《周易略例·明象》）語言，甚至圖象都成了束縛思想的桎梏，思想修養(yǎng)達到了一定程度，圖象和語言都不存在了。這個傳統(tǒng)在佛教徒那里達到了登峰造極的地步。慧能雖然不識文字，卻能以力主“頓悟”成為禪宗南宗的鼻祖。后來，禪宗干脆主張“不立文字”，徹底拋棄語言文字，而完全用純粹的直覺傳遞那些被認為不可表達的奧妙，“棒喝”就是其主要形式之一。因此，佛教之所以在中國發(fā)展起來，禪宗之所以在中國產(chǎn)生，中國形象思維的土壤是一個不容忽視的原因。與此相應的是，在中國學術(shù)史上形成了一系列玄而又玄的概念，如陰陽、元氣、意境、神韻、風骨、虛實……舉不勝舉。

在語言思維影響下的西方文化和西方哲學，表現(xiàn)出了另一種風格。西方哲學家們總是以語言的嚴密性和思辯性見長。古希臘的哲學家們?nèi)绱耍F(xiàn)代西方哲學家們也如此。因而，在某種意義上講，西方哲學是一種語言思辯的哲學。當然，西方學術(shù)史上的概念也是相當明確的。

專家認為，形象思維具有模糊性，這大概是中國人思維的特點；相對地講，語言思維具有精確性，這是西方人思維的特點。中西思維的這種不同特點，在各自的語言體系中都留下了自己的痕跡固然，這同中國人和西方人對語言研究的不同態(tài)度也有一定關(guān)系。也就是說，西方語言是比較精確的，漢語，尤其古代漢語則比較模糊（由于大量西方譯名的輸入，現(xiàn)代漢語正在向精確化發(fā)展）。同一個意思，中西哲人的表達風格各異。如老子說：“有無之相生也，難易之相成也，長短之相形也，高下之相盈也，音聲之相和也，先后之相隨也。”（簡本《老子》第二篇第九章）類似的意思在赫拉克利特那里卻變成了“統(tǒng)一物是由兩個對立面組成的，所以把它分成兩半時，這兩個對立面就顯露出來了。”孔子對智慧的定義是：“知之為知之，不知為不知，是知也。”（《論語·為政》）亞里士多德卻說：“智慧就是有關(guān)某些原理與原因的知識。”[4]雖然把赫拉克利特和亞里士多德的語錄譯成了現(xiàn)代漢語其精確性仍未泯滅；而老子和孔子的語錄就必須通過一番領(lǐng)會才能得到其真諦。

從上述比較中，我們還可發(fā)現(xiàn)，表面上看，古希臘哲學家的語言具有鮮明的抽象性、概括性，而中國先哲的語言具有突出的具象性、比喻性。但這并不是說中國人的思維缺乏抽象。其實，在這種具象性、比喻性的背后，卻表達了與西方哲人所揭示的同樣抽象的道理。所以，有些人認為西方人的思維富于抽象，中國人的思維缺乏抽象，這是一個錯覺。有誰能說“得意忘象”不是一種抽象？有誰能說“心通”、“冥合”不是一種抽象？只是它們撲朔迷離、難于表達而已。甚至一向貶斥中國哲學的黑格爾也不得不承認，《周易》中“那些圖形的意義是極其抽象的范疇，是純粹的理智規(guī)定。”

由于長期以來人們把抽象思維（確切地說是語言思維）與邏輯思維混為一談，所以那些認為中國人的思維缺乏抽象的人，也往往斷言中國人的思維缺乏邏輯。這同樣是錯覺。所謂邏輯，就是客觀規(guī)律性。其實，反映客觀規(guī)律性的思維就是邏輯思維；形象思維也反映了客觀規(guī)律性，當然也是一種邏輯思維。

當然，我們不否認，語言思維和形象思維的抽象性、邏輯性具有不同的特點。語言思維的抽象性、邏輯性存在于語言之中，在語言表達中顯而易見，因而是外在的；形象思維的抽象性、邏輯性存在于形象之中，在語言表達中則不那么顯著，因而是潛在的。這正是造成以上各種錯覺的根源。

中西思維方式的這些不同特點，造成了中西學者在理論體系上的獨特風格。也就是說，中國學者的理論體系是潛在的、模糊的；西方學者的理論體系是外在的、清晰的。也就是說，中國的學術(shù)并非沒有自己的體系，那種認為中國缺乏理論體系的觀點是站不住腳的。

形象思維是通過直觀或直覺把握事物的，這就自然地決定了這種思維方式把握的是事物的整體，而非局部人們用直觀或直覺去感知一個事物的局部而舍掉其它部分是相當困難的。當我們想象桌子的形狀時我們的大腦中出現(xiàn)的總是整個桌子，既不只是桌子面，也不只是桌子腿；同樣，我們想象桌子面或桌子腿的形狀時，它們總是同整個桌子合為一體的，難分難舍。因而，這種思維方式具有整體性。相反，語言思維的工具是語言，這就給具體分析帶來了方便。人們在運用“桌子”、“桌子面”、“桌子腿”等語詞概念進行思考的時候，它們都是完全獨立、互不牽制的。因而，這種思維方式具有分析性。

形象思維的整體性和語言思維的分析性各給中西文化打下了自己的烙印。中國學者的著作，大多是非常綜合的，一部《論語》，囊括了孔子的政治思想、哲學思想、教育思想、心理學思想、倫理學思想等內(nèi)容。而西方的學術(shù)著作，一般是分門別類的，如亞里士多德的邏輯學著作是《工具論》，心理學著作是《論靈魂》，美學、藝術(shù)理論方面的著作則以《修辭學》、《詩學》為代表，此外還有《政治學》、《雅典政制》等政治學方面的著作。在物質(zhì)文化方面，以北京故宮、曲阜孔廟為代表的中國建筑，具有鮮明的完整性，而西方的建筑則頗具錯落有致、不拘一格的情趣。

語言思維的分析性與精確性是相輔相成的。為了更加精確，必然要求具體分析；只有具體分析，才能更加精確。它們表現(xiàn)在藝術(shù)創(chuàng)造上，是求真與再現(xiàn)。西方的藝術(shù)家們?yōu)榱税讶梭w畫得更逼真，往往在人體解剖學上下功夫，他們力圖再現(xiàn)藝術(shù)創(chuàng)造的對象。古希臘、羅馬藝術(shù)家們的雕塑品，使當代藝術(shù)大師們嘆為觀止；達·芬奇的畫蛋的求真態(tài)度，已成為婦孺知的美談。這種真的、再現(xiàn)的藝術(shù)是符合西方之審美觀的。亞里士多德就說過：“維妙維肖的圖象看上去卻能引起我們的。”西方藝術(shù)的特色，就在于這種如臨其境、如聞其聲、如見其貌的真實感。

形象思維的整體性與模糊性表現(xiàn)在中國人的美學觀上是求似與超脫。中國的藝術(shù)家們不在求真上下功夫，而是追求一種“超真”的藝術(shù)效果；中國畫的特色就在這里，幾條線、幾點墨就能給人以美的享受。這就是國畫大師齊白石老人所說的“妙在似與不似之間”；無獨有偶，司空圖早在《詩品》里就說過：“離形求似”，可見這是一個傳統(tǒng)。無論是中國的畫，還是詩，總能給人一個無限想象的天地，使人們回味無窮。“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”（《苕溪漁陷從話》前集，卷十五）坡對王維的定評，一語道破了中國藝術(shù)的特色。其實，在中國藝術(shù)史上，何獨王維的詩是如此呢？“平林漠漠煙如織，寒山一帶傷心碧”，這不正是一幅用飽醮憂愁的筆墨描繪出的圖畫嗎？又何獨王維的畫是如此呢？敦煌壁畫中的佛像，那種既大智大悟，又天真純凈；既莞爾而笑，又莊嚴靜思的神態(tài)，不正是一首絕妙的詩嗎？這都是中國傳統(tǒng)思維方式結(jié)出的碩果。

至于在科學技術(shù)領(lǐng)域，為什么中國在古代占優(yōu)勢，西方在近代占優(yōu)勢呢？這個問題迷惑過不少人，包括愛因斯坦這樣卓越的科學家也感到驚奇。我以為，這是由于中西不同的思維方式在不同歷史時期顯示出來的不同的優(yōu)勢。分析這個問題之前，我們必須首先明確兩點：第一，確切地講，科學不等于技術(shù)，前者是指一種以理論為主的學術(shù)體系，后者主要是指在實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上的發(fā)明創(chuàng)造；第二，科技也是由技術(shù)創(chuàng)造向科學理論發(fā)展的，古代的科技形態(tài)以技術(shù)創(chuàng)造為特征，近代以科學理論為主要特征。既然古代科技形態(tài)的顯著特征即技術(shù)創(chuàng)造以實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，顯然中國人的形象思維會大顯身手，而西方人的語言思維就相對遜色了。所以，中國能夠成為四大發(fā)明的故鄉(xiāng)四大發(fā)明基本上是技術(shù)創(chuàng)造。中國古代的科技著作，主要也是技術(shù)方面的，《天工開物》是宋應星對明代手工業(yè)生產(chǎn)經(jīng)驗的總結(jié)，《本草綱目》是李時珍對中草藥的功能與用途研究的記錄。另外，中國學者在理論體系和學術(shù)概念上的潛在性、模糊性、玄奧性表現(xiàn)在哲學、美學等方面是別具一格的，但與生性精確的近現(xiàn)代科學理論背道而馳。這或許是近現(xiàn)代以來中國科技發(fā)展一落千丈的一個深刻原因。而以語言思維為主要思維方式的西方科學家，卻正是在這方面得天獨厚，故能在近現(xiàn)代科學理論的許多領(lǐng)域中獨占鰲頭。牛頓的力學、達爾文的進化論等科學理論體系在近代科技史上顯示出了語言思維在這方面的優(yōu)勢。

我時常有這樣一種想法：中國的科技形態(tài)基于人類的原始經(jīng)驗，而西方的科技形態(tài)則是對人類原始經(jīng)驗的轉(zhuǎn)折。原始思維研究證明，原始人具有超乎尋常的直覺能力和經(jīng)驗積累。我認為，中國的方塊漢字和形象思維在一定程度上延續(xù)了這種原始經(jīng)驗，從而形成了中國的科技形態(tài)；西方的字母文字和語言思維則在一定程度上割斷了與原始經(jīng)驗的聯(lián)系，使之另外開辟出一塊天地，從而形成了西方的科技形態(tài)。西方科技在現(xiàn)代社會的優(yōu)勢已為人們所共睹。其實，中國的傳統(tǒng)科技，尤其中醫(yī)學，具有巨大的潛在價值，有待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去挖掘。

綜上所述，中國文化和西方文化是人類思維之樹上的兩朵奇葩，互有優(yōu)劣，各具獨特風貌，在歷史上爭奇斗艷，各領(lǐng)。因此，不能籠統(tǒng)地劃分誰好誰壞，貶低一方，抬高一方。那種貶低方塊漢字和形象思維、抬高字母文字和語言思維的論調(diào)，事實證明是站不住腳的。

二、哲學與宗教

哲學與宗教是文化的更深的層面，而二者之間的關(guān)系又反映了各個文明的不同風貌。在我看來，哲學和宗教的含義，是一個需要重新界定的前提性問題。這兩個概念都來自西方，所以，一般人觀念中的哲學與宗教，都是西方意義上的哲學與宗教，可謂之狹義的哲學與宗教。以這種狹義的哲學與宗教來考量中國的學術(shù)思想，嚴格地說，中國既沒有哲學，也沒有宗教。如果一定要以這個意義上的哲學與宗教來分析中國學術(shù)思想，我們當然可以找到類似于西方的哲學和宗教。依此，或許可以這樣說：西方思想的特質(zhì)在于哲學與宗教相分離，印度思想的特質(zhì)在于哲學與宗教相合一，而中國思想的特質(zhì)在于以哲學代替宗教。各國的宗教都是為了解決人生的問題，但在中國，哲學就是為了解決人生的問題，不需要宗教來扮演這一角色。中國哲學通過兩條途徑來安頓人生，一是自然，二是人自身，它們又往往交織在一起。由于它們都為人生而設(shè)，所以都具有人文主義特點。就此而言，我們又可以說中國哲學的特質(zhì)是人文主義。

不過，我們尤其應該注意到，中國的傳統(tǒng)思想有自己獨特的風貌。按照西方的標準來討論中國的學術(shù)思想，是不客觀的，也是不公正的。所以，我們應該打破西方中心論的束縛，在更超越的層面上去理解哲學和宗教，對這兩個概念從廣義上進行重新理解和詮釋。我想，如果把“哲學”看作關(guān)于世界根本觀點的學說、關(guān)于對存在問題的思考，如果把“宗教”看作關(guān)于人生的學說、關(guān)于信仰的體系，那么，那么就可以說中國思想具有哲學和宗教的兩重性；它既是哲學，也是宗教。中國思想立足于人自身，所以這種哲學是人文主義的哲學，這種宗教也是人文主義的宗教。

中國傳統(tǒng)思想的這種特質(zhì)，是殷周之際經(jīng)過一場以人為本位的深刻的宗教反思和批判運動形成的；這場思想風暴，標志著中國哲學的建立。也就是說，中國哲學是從探究人的本質(zhì)即人性（德）開始的。透過這場宗教批判運動我們可以發(fā)現(xiàn)，中國哲學是從原始宗教中轉(zhuǎn)化出來的。

西方的情況完全不同。西方哲學盡管也萌芽于宗教，但它是從探究客觀世界開始的。所以它的最初形式是自然哲學，然后才轉(zhuǎn)向人，從而具有人文主義性質(zhì)。不可否認，西方早期的這種人文主義和中國早期的人文主義有許多一致之處。例如，倫理學一度成為古希臘哲學的主要課題，研究形上學是為了解決道德問題。這和先秦哲學家的思路不謀而合。

中西哲學不但出發(fā)點不同，而且發(fā)展進路迥異。希臘哲學沒有經(jīng)過殷周之際那樣的宗教反思和批判運動，這就為宗教留出了一定的空間。所以，在希臘哲學發(fā)展的后期，哲學終于和來自東方的宗教合流了，由此導入中世紀。然而，正是由于西方?jīng)]有經(jīng)歷過殷周之際那種宗教反思和批判運動，所以西方的哲學和宗教始終稟性各異。其哲學是理性的、人文主義的，其宗教是非理性的、神本主義的。終于，經(jīng)過文藝復興運動，哲學與宗教又一次分道揚鑣了。就這樣，西方重新確認了久違的人文主義傳統(tǒng)，并跨入近現(xiàn)代社會。可以說，西方的近現(xiàn)代文明是西方人的思想從中世紀的枷鎖中掙脫出來的結(jié)果，所以它表現(xiàn)出對中世紀激烈批判的意識。

但是，由于經(jīng)歷了殷周之際的宗教反思和批判運動，所以從那時起，中國的思想就一直是人文主義的。正因如此，中國沒有中世紀，也不存在什么封建社會，就象不存在奴隸社會一樣。也正因如此，中國人沒有必要從中世紀的枷鎖中掙脫出來，重新認定人文主義傳統(tǒng)，因而也不可能象西方那樣經(jīng)歷文藝復興運動。

多少年來，在西學的一片凱歌中，學者們千方百計地用馬克思的五種社會形態(tài)來對中國歷史進行分期，費盡心思地尋找中國歷史上的文藝復興運動，煞有其事地猛烈批判中國的封建主義、專制主義，……所有這一切，皆跡近無的放矢。誠然，中國古代社會有它的弊病、有它的缺陷，甚至嚴重的弊病和缺陷。然而，這就是封建主義嗎？這就是專制主義嗎？對此，需要重新考量。我想，中國古代至少沒有西方那種封建主義和專制主義。如果說中國有西方意義上的專制主義的話，那應該是斯大林主義傳入以后的事情，而是其頂峰。所以，中國的許多問題，我們應該好好反省自己，直面現(xiàn)實，不要總是把賬算到古人的頭上、總是把祖宗當作替罪羊、總是王顧左右而言他。只有這樣才能真正地、切實地提高自己，發(fā)展社會。

三、形上學

形上學不但是某種哲學的核心，也是某種文化系統(tǒng)的核心，所以它最能反映一種學術(shù)思想的特點。

形上學所探討的最普遍的存在是超越一切的，是與現(xiàn)實世界無對的。這就是說，它完全由人心所設(shè)。這樣，我們就無法回避心這個概念。

上文談到，心包含生命之心和認知之心兩個層面。我認為，相應地形上學也有兩種類型，即生命形上學和認知形上學，它們分別由生命心和認知心所構(gòu)造。前者乃生命根本特質(zhì)的投影。哲學家們把他們對心（或者說生命）根本特質(zhì)的體悟和把握投射到最高形上概念上，然后用它來規(guī)定心、安頓心。后者乃客觀世界根本特質(zhì)的投影。客觀世界的根本特質(zhì)首先投射到認知心，然后又由認知心投射到最高形上概念上。

由于哲學家們對生命根本特質(zhì)的體悟和對客觀世界根本特質(zhì)的認識各有不同，故形成了各種各樣的生命形上學和認知形上學。黃梨洲說：“心無本體，工夫所至，即其本體。”[6]這里，我要接著他的話說：存在（最普遍的存在）無本體，工夫所至，即其本體。既然最高形上概念為心的投影，所以，存在的本體，也就是心的本體；“工夫”的不同，決定了心之本體和存在之本體的不同。“工夫”，當然是心的工夫。

中西傳統(tǒng)的形上學屬于不同的類型。西方哲學一開始就是一種“愛智”的學問，由此形成的亞里士多德以后的西方傳統(tǒng)形上學的主流是用科學性的概念、判斷、推理的理論知識體系來把握的，這當然是一種認知形上學（前蘇格拉底哲學或有所不同）。

中國哲學一開始就立足于生命的價值，因而其傳統(tǒng)形上學的主流是生命形上學。儒道佛三派形上學的最高范疇分別為天、道、真如，這些范疇的實質(zhì)分別為善、自然、空。就是說，三派對生命根本特質(zhì)的體悟分別為善、自然和空。不過，宋明新儒學中的程朱一派的形上學則是一種認知形上學。它雖然聲稱其最高范疇“理”具有普遍性，但在實際論證中更側(cè)重社會人倫的一面，所以與西方的認知形上學有所不同。

既然生命心的功能是對其自身的體悟，所以它既是主體，又是客體，而歸根結(jié)蒂它是主體性的實際承載者。這正是中國哲學主客合一特點的根源。與此相反，對象化是認知心的鮮明特征。它總是把客觀世界作為對象去認識；即使對自身，它也是先將其對象化，然后再去認知。換言之，認知心與客觀世界本來二分。另一方面，認知心與作為主體性實際承載者的生命心與本二分。這就導致了西方傳統(tǒng)哲學主客二分的特點。

由于中國哲學脫胎于早期宗教，所以它難免帶有中國早期宗教的特征。就象在原始宗教中人的命運是由天所賦予的一樣，在中國哲學中，人性也是由天、道等最高形上實體賦予，從而內(nèi)在于人自身的。這一點，也是與西方形上學大相徑庭的。

需要指出的是，西方近代以來尤其現(xiàn)代以來懷疑、否定傳統(tǒng)形上流的實質(zhì)，在于對認知形上學的背離和對生命形上學的靠近。這樣，一些西方哲學家自覺地從中國哲學中吸收養(yǎng)分也就不足為怪了。

以上從三個由淺入深的層面分析了中西學術(shù)思想的特點。事實上，這三個層面是相互關(guān)聯(lián)的。

參考文獻

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[4]亞里士多德《形而上學》第3頁，商務(wù)印書館版。

對西方人文主義的認識范文第5篇

論文摘要: 人本主義教育思想源遠流長,在東西方教育史上都占據(jù)著極其重要的地位。西方古典人文主義教育思想的核心在于個人的發(fā)展及自我完善,而中國傳統(tǒng)教育則反其道而行之,欲通過遏制個體的發(fā)展以促進社會的和諧。本文對中西方傳統(tǒng)人文主義中的教育思想進行分析比較,探究適應目前教育現(xiàn)狀的指導思想。

人本主義教育思想源遠流長,在東西方教育史上都占據(jù)著極其重要的地位。在西方教育史上,曾出現(xiàn)過盛極一時的人本主義思潮,同時出現(xiàn)了大批的人本主義教育家。他們均以個體的發(fā)展為核心,以探討適合人的個性完善的教育途徑。而中國傳統(tǒng)教育則是經(jīng)歷了中華民族千百年來長期積淀的教育文化遺產(chǎn),是根植于傳統(tǒng)文化的固定資產(chǎn)。與西方的經(jīng)典人文主義教育思想截然相反,中國人文主義教育思想的主要特征為:天人合一、政教統(tǒng)一、文道結(jié)合、師嚴道尊。[1]如果跟西方傳統(tǒng)教育作特征對比,中國傳統(tǒng)教育的特征可總結(jié)為:重世俗而輕神性、重道德而輕功利、重政務(wù)而輕自然、重和諧而輕競爭、重整體而輕個體。[2]

首先,從教育目的來看,西方教育思想強調(diào)促進人個性的發(fā)展,實現(xiàn)人的自我完善。因此,在教育教學的過程中,西方教育家探討得更多的是幫助發(fā)展人的個體性,幫助學生認識到每一個學生都是一個獨立的個體,并最終達到幫學生實現(xiàn)其自我個性及能力完善的目的。例如,法國教育家余伯爾認為,人需要經(jīng)過若干階段的教育與自身的發(fā)展才能成為真正意義上的人。因此,教育的目的就在于在教育活動中促進人與人之間的合作,以情感的交流來促進人的個性化。英國教育家尼布列特則認為,過于重視知識的輸入和智育發(fā)展的教育都是不正常的;學校不能成為生產(chǎn)固定人格的工廠,培養(yǎng)無性格差異的人。同時,馬斯洛也指出,教育的本質(zhì)在于發(fā)展人的潛力,尤其是發(fā)展那種可以使之成為真正的人的潛力;在滿足人的基本需要的同時,教育應著重于人自我實現(xiàn)的需要;人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。由于個人經(jīng)歷和社會經(jīng)驗都是不同的,每個學生都是獨立的個體,因此,西方經(jīng)典人本主義教育重視的是學生的個體差異和個人價值觀的形成。

其次,從教學指導思想上來看,西方人本主義思想特別強調(diào)教育要發(fā)展學生的“自我”意識,促使“自我”的形成和“自我”價值的實現(xiàn)。他們所指的“自我”是指單獨的個體在與他人、與社會相處調(diào)適過程中所形成的思想、情感、態(tài)度、行為模式等各方面的特征,以及其與其他個體、群體及社區(qū)環(huán)境等的聯(lián)系;而“自我意識”則是指個體對自己的理解,即對自身的性格特征、社會地位等的定格。人本主義教育認為,教育和教學就應該使學生發(fā)展自己獨立的個性,而并非彼此相似的群體一員。

不難看出,西方人本主義強調(diào)的是教育教學應以學生為中心,學校也應以學習者為中心,積極適應學生個性發(fā)展的各種需要,引導他們發(fā)揮潛能,從而培養(yǎng)出身心健康、人格完善的獨立個體。人本主義教育認為,以學生為中心的教育過程是學校教育在促進學生自我發(fā)展、自我完善的教育目的指導下產(chǎn)生的必然結(jié)果。在這種體系下,學生成為真正的學習主體,整個學習過程都由其本人真正主導。整個教學過程倡導非指導性教學,學生親自體驗、感受,以直接經(jīng)驗促其發(fā)現(xiàn)真正的自我,完善其能力及個性的發(fā)展。

截然相反的是中國的傳統(tǒng)教育思想。眾所周知,中國的傳統(tǒng)教育思想核心在于遏制個體自身發(fā)展,促進社會群體化,以期達到社會的大同。從培養(yǎng)目標來看,中國傳統(tǒng)教育思想完全從屬于政權(quán)的統(tǒng)治需要。縱貫歷史,以主導中國千年的儒家思想為基礎(chǔ),將培養(yǎng)“圣王”、“君子”、“賢者”作為教育的最高目標。同時,在此目標的實現(xiàn)過程中,采用的不是依靠教育、道德來影響王權(quán),而是以暴力途徑獲得政治權(quán)力,以該政權(quán)的特權(quán)來統(tǒng)領(lǐng)教育,從而控制大眾的思想。在整個封建王權(quán)歷史中,各統(tǒng)治階級均以教育為手段,以“道統(tǒng)”為手段來控制全民的思想。例如,傳統(tǒng)文化中“身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后天下平”,就是把尊尊親親的道德倫理觀念夸大化,延伸成為一種政治觀念。于是,修身的最終目的已不是為了自善,齊家的最終目的也不是為了尊尊親親,而是為“治國”、“平天下”的政治目的服務(wù)的。

可悲的是,這種違反人性與自然的傳統(tǒng)教育觀念已經(jīng)深深植根于中華傳統(tǒng)文化的土壤中,產(chǎn)生了極端的群體文化心理。對教育而言,則導致了教育目標上的偏離,使得傳統(tǒng)教育極端輕視個體的存在價值,甚至于忽視個人存在的意義。個人的自我意識、合理的欲望、發(fā)展的需求都被視為不道德的利己主義。因此而形成的中庸之道的民族意識,成為一種普遍的心理定勢,使得我國優(yōu)秀拔尖人才的培養(yǎng)躑躅不前。這種極端的強調(diào)共性、強調(diào)群體性一致性的教育模式,不但使我國的教育陷入片面消極的泥沼,而且難以擔當起培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會激烈競爭模式的精英人才的重任。在這種教育模式下培養(yǎng)出的人難以養(yǎng)成獨立自主的個性來迎接現(xiàn)實社會的挑戰(zhàn)。

中國傳統(tǒng)文化不僅忽視,甚至壓抑個人合理的需要及欲望,而且以“滅人欲”作為傳統(tǒng)道德教育的根本準繩,培養(yǎng)出的不過是唯唯諾諾的庸才而已。這種忽視個體自我意識的發(fā)展、自我能力的實現(xiàn)的教育體系,著眼于群體共性的塑造及社會需求的極端一致內(nèi)化,在很大程度上妨礙了個人自身的個性發(fā)展及創(chuàng)造性的形成。因此,中國傳統(tǒng)的人文教育則構(gòu)成自成一體、孤獨自閉的教育教學體制。這種教育體制的弊端也是顯而易見的。中央集權(quán)式的統(tǒng)一體制,不但限制了地方教學的多樣性,而且導致了整個教育系統(tǒng)僵化,教育行政機構(gòu)的功能難以高效實現(xiàn),我國盛行千年的封建選仕制度則為該體制下教育產(chǎn)物的典型。封建科舉制度始于隋朝直至明清。1300多年來的強制的推行使得我國廣大人民在漫長的歷史長河中形成了根深蒂固的“學而優(yōu)則仕”的學習態(tài)度及教育觀念。時至今日,仍然有許多人將讀書視為改變命運的黃金出路;愈報愈火的公務(wù)員考試也不難找到根源。整個社會價值取向也都出現(xiàn)偏離。自古便有的“萬般皆下品,唯有讀書高”的讀書至上觀念導致了部分學校教育教學目標的扭曲,知識至上的觀念導致部分學校、家長及教師、學生均致力于片面追求升學率,而社會盛行不切實際的學歷主義。

當然,由我國歷來的封閉教育體制引發(fā)了人們思想觀念以及教學實施方面的種種弊端,是落后腐朽的,然而傳統(tǒng)的人文教育思想也并非一無是處。該思想在積極構(gòu)建和諧社會,強調(diào)人的道德修養(yǎng)方面還是極為可取的,如儒家“仁義禮智信”的思想,以及“天行健,君子以自強不息”、“天下興亡,匹夫有責”等信念原則都需要我們在當代教育中傳承及發(fā)揚。

總的來說,中國傳統(tǒng)的教育思想有其不可逆轉(zhuǎn)的封閉性,但同時也承載著幾千年來文化的精華。對今天的教育者而言,怎樣合理運用及優(yōu)化傳統(tǒng)教育思想這個客觀存在才是適合目前教育改革形式的論題。適應時代的發(fā)展,需要我們切實結(jié)合實際,塑造適合當代社會經(jīng)濟政治發(fā)展的新型多樣性個體。在傳統(tǒng)教育思想的影響下,我們應更積極地借鑒西方的人文主義教育思想,在個體價值取向的培養(yǎng)中,不但要削弱傳統(tǒng)文化悖謬的影響,改變國民的傳統(tǒng)劣根性,同時還要在傳統(tǒng)文化的理性氛圍中,注重個體個性、能力、情感的發(fā)展,使其在個體社會化的進程中充分塑造個性,發(fā)揮潛力,成為真正的能良好適應現(xiàn)實社會,完成自我實現(xiàn)的個體。

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