前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇大概念教學的意義范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

大概念教學的意義范文第1篇

【關鍵詞】概念整合理論 大學英語教學 心智空間

一、概念整合理論的發展及內涵

1985年，著名語言學家弗科尼耶（Fauconnier）在其著作《心智空間》（Mental Space）一書中提出 “心智空間理論”。該理論集中闡釋了“說話者構建的各種心理模態的成分之間的微妙關系”。隨后，弗科尼耶與語言學家特納（Turner）將心智空間理論進一步發展，提出了 “概念整合理論”（Conceptual Integration Theory）； 也稱作“概念合成理論”（Conceptual Blending Theory）。該理論具體闡述了心理空間的構成及互相之間通過映射和合成而形成的具有連續性的網狀關系。一個完整的概念整合包含四個心理空間：兩個輸入空間（Input Space），一個類屬空間（Generic Space），和一個合成空間 （Blending Space）。

兩個輸入空間之間的共同信息和結構形成了呼應，并投射到類屬空間歸納整合。在類屬空間的制約下，兩個輸入空間里形成對應的結構因子分別投射到合成空間；而未形成跨空間對應的信息則保留原本結構直接投射到合成空間里。在合成空間中，投射的對應信息與兩個輸入空間中的部分保留信息經過組合（composition），完善（completion），擴展（elaboration）三種操作，融入原有的背景知識、社會準則和文化元素的影響，形成了全新的層創結構。

二、概念整合理論對英漢翻譯教學的啟示

概念整合理論科學而又直觀地表明了語言和大腦思維之間的緊密關聯；清晰地闡釋出語言轉換如何在一個整合的網絡結構中得以完成。而翻譯作為一種高級的語言信息和文化信息傳遞方式，可以說是一種最為典型的語言和思維轉換活動。因而，概念整合理論對英語和翻譯的練習與教學具有重要的啟發和指導意義。

從事英語教學的教師中不乏對此進行探索的。其中，沈莉談到CIT在二語教學中能夠起到重要作用；例如“語法中非真實條件句的教學。實證調查表明，學生在學習這一語法點是普遍存在著一定的困難，而CIT能很好地闡釋詞結構的意義構建，如果把這一理論應用到語法教學中，相信學生能更好地理解這一語法結構并掌握它的用法。”苗菊和王少爽則認為，從概念整合理論的視角出發，能夠“明示各種翻譯準則對譯者心智空間的介入影響，旨在認知理論框架下描述解釋翻譯現象，動態形象地體現翻譯認知思維過程的復雜性、整合性和創造性，展示不同學科內容之間的練習，啟發翻譯研究的多學科性，發展跨學科翻譯研究的思維方式和研究方法。”從概念整合理論的科學內涵出發，這一理論對如今的大學翻譯教學具有重要的啟示：

1.堅實的中文基礎是提高翻譯水平的重要前提。概念整合理論清晰地闡釋了語言轉換中的兩個先決內在條件：輸入空間I（源語言空間）和輸入空間II（譯語空間）。類屬空間的準確歸納和合成空間里最終新的語言信息的正確構成，都依賴于兩個輸入空間沒有誤差。在有了“理解”之后，才能有之后的“對應”和映射、生成。否則，如果開始輸入空間I里的信息就是錯誤的，那么輸入空間II中與之對應的內容必然也是不準確的。那么之后的類屬和合成只會在偏差的道路上越走越遠。

例如，廖承志在1982年7月24日寫下的著名的《致蔣經國信》中，開頭部分回憶早年情誼時寫道“幼時同袍，蘇京把晤，往事歷歷在目”。學生在翻譯這句時普遍都發生了不小的錯誤。首先是對“同袍”的理解。有些學生錯誤理解為“同穿一件長袍”，因而譯為“share a robe”。其實“同袍”的含義就是“兄弟情誼”，和衣服的意思毫無關聯。還有就是“蘇京”，有學生理解為“Suzhou and Beijing”，有學生理解為“the Soviet Union and Beijing”。其實這里指的是蘇維埃的首都，應當譯作“the Soviet Capital”。當然，這里不僅涉及到文字的理解，還牽涉到歷史的知識。

2.心智空間的轉換技能可以在反復練習中不斷提升。根據理論的闡述，輸入空間內的知識儲備構成了翻譯活動的前提，而最終的完成需要依靠轉換技能加以實現。轉換技能的熟練與否對翻譯活動的速度和質量具有重要影響。一個輸入空間具備良好知識儲備的學生有可能在筆譯上的表現遠遠優于口譯，因為口譯對于語言轉換在速度上的要求更高。因此，翻譯教學在注重打牢基礎知識的同時，要著力培養學生的語言轉換技能，加強練習部分，避免過多的教師講解和學生被動接受的學習模式。通過反復練習，心智空間的轉換技巧能夠得到增強并進一步廣泛應用在翻譯過程中，如此，學生將最終取得翻譯水平上質的進步。

參考文獻：

[1]束定芳.認知語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[2]Fauconnier，G.& Turner，M.Conceptual integration networks[J].Cognitive Science，1998（2）.

大概念教學的意義范文第2篇

【關鍵詞】建構主義 學習者主體 主動性

建構主義是西方教育心理學的教學理論，來源于認知加工學說，以及皮亞杰和維果斯基等人的思想.認為學習是學習者把客觀知識與自身主體交互內化，重新建構意義的過程。建構主義是西方教育心理學的教學理論，強調學習者的主動性、社會性和情境性，它涉及學習者有意識的獲得新信息，和原有知識經驗相互作用轉化和評價這一認知過程，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，與《大學英語課程教學要求》中提倡的教學“應有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”的教學理念較吻合，即提倡在教師指導下的、以學習者為中心的主動學習。

以建構主義為基點，促進大學英語高年級英語課程“個性化”的教學體系改革，是對大學英語后續教學模式的研究與探討。大學英語高年級英語課程是大學英語后續階段課程，應體現英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，以加強學生的實用性語言技能的培養與提高為目的。

要達到這一教學目標，學習者需具有相應的語言交際能力，這種能力分為兩部分：語言知識和交際技能。語言知識主要指語法、語音、構詞等；而交際技能則指實現使用這些知識的能力，包括聽、說、寫、讀。我國多數大專院校學生基本上具備了第一種語言能力，而缺少的則是交際技能的培養。實現這一交際技能目標需要通過建構主義的教學模式這一手段加以實現建構主義的教學模式。

例如，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有支架式教學（Scaffolding Instruction），拋錨式教學（Anchored Instruction），隨機進入教學（Random Access Instruction）等。

但在實際教學中，建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結合在一起（以某種方法為主，其它方法為輔）靈活加以運用。支架式教學法將學生引入情境，為學生創造獨立探索與給定概念有關的各種屬性，通過協作學習，在集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

拋錨式教學將教學內容建立在有影響力或感染力的真實事件或真實問題的基礎上。如果是隨機進入教學，則進一步創設能從不同側面、不同角度表現上述主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

這樣的教學方法能夠激發學生的學習興趣和主動探索精神，通過老師事先精心的教學設計或引導，學生在協作學習中通過表達、詢問、交流、協商等多種語言活動形式來完成任務以習得語言，使學生處于積極的學習狀態，充分調動學生的積極性，發揮學生的主體地位，體現教師指導作用和學生主體作用的結合。同時滿足學生的學習欲望，培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，同時培養學生的合作精神與創造能力，體現了學生的主體性和學習“個性化”，更適應于高年級學生，是解決教學低效問題的途徑之一，更適應于《大學英語教學大綱》對基礎教育（大學一、二年級）過后的提高階段（即三、四年級）的教學要求。

我們可以明顯地感受到高年級學生更加重視英語學習的實踐和運用，“個性化”的教學改革的目的就是促進學生“個性化”學習方法的形成和學生自主學習能力的發展，使高年級英語學習者自我素質提高、為將來就業等方面做好充分的準備。實現這一目標需要通過建構主義的教學模式這一手段加以實現。

因此在以建構主義為基點，促進大學英語高年級英語課程“個性化”的教學體系改革，是對院校高年級大學英語教學在課程設置、管理模式、教學形式、可行性進行的一次全方位教學改革實踐，并在此基礎上，結合高年級學生素質教育和專業知識的需求，能夠為高校大學英語后續教學的其他英語課程提供設想和建議。

參考文獻：

[1]楊翠萍.劉鳴放.在大學英語教學中以任務教學為手段實施協作學習策略[J].外語界.2004.（3）：49-54.

[2]程鑫.英語任務型教學：過程觀.綜合觀與真實觀[J].中南民族大學學報（人文社會科學版）.2004.24（S1）：220.

[3]李聳.論以學生為中心的教學模式與大學英語教學改革[J].東北大學學報（社會科學版）.2005.7（2）：144-147.

大概念教學的意義范文第3篇

關鍵詞：數學概念；教學；優化。

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）07-173-01

根據《小學數學課程標準》的要求，小學生在小學階段要求掌握的數學概念是很多的，大概有500多個。這些概念對于以后的學習而言，都是一些基本的、基礎的知識，同時，這些概念又是學生思維和運算的主要依據。學生只有獲取正確的數學概念，才能正確地進行推理和判斷，因此，指導和促進小學生對數學概念的掌握是至關重要的。

一、聯系生活，淡化處理

新課程理念在教學中提倡“以人為本”，反映在概念教學上，就是要尊重孩子的體驗和感受。與過去的概念教學相比，我們應該盡量減少這樣的概念教學模式：通過一步步嚴密的程序教學，一步步地概括，然后借助一個優等生的嘴巴把概念說出來。正確的做法應該是“淡化形式，注重實質”，也就是讓學生真正理解概念，至于學生是否能像書本那樣完整表述其實并不重要的。例如，教學“百分數的意義”時，在引入新課后，可以創設一個讓學生交流合作的情景，讓學生用課前搜集到的生活中的百分數在小組內交流，說說這些百分數表示的意義，然后小組推薦代表上臺在全班交流。這樣由學生自主來開展新課程學習，盡管不能預測課前學生能搜集到哪些生活中的百分數，但是，讓孩子說說搜集到的類似酒精度52、含棉90等生活中的百分數的意義。可以想象，這樣互動的課堂上，學生會積極地表述自己對每一個百分數的理解，在生生、師生互動中，絕大多數學生都能明白具體的百分數的意思。這里，并不需要去提及“表示一個數是另一個數的百分之幾的數叫百分數”這一經典概念，也沒有一步一步地概括，然后借助一位學生的嘴巴總結出這句嚴密、抽象的話語的過程。但是，在每一個學生說出所收集的百分數的意義的一剎那，他們敘述的背后其實都隱含著那句經典名言般的概念，這就是“淡化”處理帶來的結果。

二、結合實際，淺化處理

相比大部分可以進行“淡化“處理的概念，在小學教學中，還有這樣一些概念：盡管教材給出了準確的定義，但是，這些定義的表述對于學生來說非常抽象，他們很難理解這些概念，而這些概念又非常重要，準確理解這些概念對學生的數學學習會產生很大影響。例如，數學中的起始概念很多都是這種情況。對于這樣的概念教學，我們應該怎么辦呢？我以為，應該進行“淺化”處理，努力使抽象的概念具體化，讓學生看得見、摸得著。

以“體積”這個概念的教學為例。對于“物質所占空間的大小叫做體積”這樣一個三維空間的概念，對剛剛學習“體積”的學生，理解起來肯定非常抽象。在教學中，教師應采用以下程序進行淺化處理：把兩個大小、形狀完全相同的玻璃杯放在課桌上，然后往兩只杯子里倒水。提出：“誰能告訴我，哪只玻璃杯里的水多？哪只杯子里的水少？”學生仔細觀察后，怎么也看不出水量的差別，只好猶猶豫豫地回答：“兩個杯子里的水同樣多。”教師肯定他們看的很認真，說：“兩個一模一樣的杯子，水面又在同一個高度上，當然水同樣多了。”說罷，教師把一個東西放進了杯子。教師說：“還發現了什么？”在教師的啟發下，學生發現放入東西的水面高了。教師接著問：“這是不是說明這杯子中的水多了？”學生馬上否定。“那是為什么？”學生爭先恐后地回答：“老師，您放的東西占地方，把水擠上來了。”這一個“擠”，一個“占”，說明學生已身臨其境了。此時，教師又拿出一樣東西放進另一個杯子，杯子的水面也升高了，而且超過了另一個杯子。教師問：“你知道這是為什么嗎？”學生非常肯聽地說：“第二次您放的東西個大。”在此基礎上，教師很自然地揭示：“物體所占空間的大小，叫做體積。”這樣，通過教具巧妙地演示，一個十分抽象的概念，就變成了學生可看得見、摸得著、理解的了的數學事實。

三、化解矛盾，跨越處理

在小學數學教學中，概念教學除了關注概念本身的科學性外，還應該考慮到學生的認知發展水平和接受能力。當該年齡階段學生的認知能力和概念的抽象存在矛盾的時候，這時的概念教學，除了“淺化”之外，另一種處理方法，就是跨越。具體的做法就是回避，暫時不給概念下定義。教材中這類“不定義”的概念很多，例如，什么叫做“圓”？這個學生生活中非常熟悉的形狀，如果要讓小學生科學準確地說出它的概念，相信很難有學生能說得出來。因此，教材在開始這個知識的敘述時，進行這樣“跨越”處理：“我們學過三角形、四邊形都是平面上的直線圖形，它們都是由線段圍成的。現在我們研究平面上的一種曲線圖形――圓。”概念上的“不定義”是否就可以弱化知識教學了呢？答案當然是否定的。對這類概念的教學，顯然要有別于下定義的概念教學。

四、體驗過程，深化處理

大概念教學的意義范文第4篇

關鍵詞：概念教學；誤區；改進；策略

對生物學科來說，概念多而復雜，概念教學顯得非常重要。在生物概念教學的研究上，研究一般策略的比較多，研究具體概念教學的過程則少有涉及。然而，在觀察生物日常課堂教學時發現，機械套用概念習得方式進行教學的現狀十分普遍，為增強生物概念教學的靈活性、針對性和有效性，就概念教學存在的誤區和相應的改進策略探討如下。

一、對機械套用概念習得方式開展概念教學的誤區

人類在認識過程中，把所感知事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念，這是哲學上大家比較熟悉的對概念的解釋。在理論上，概念的習得有兩種主要方式：概念形成和概念同化。一個孩子通過別人指稱某些交通工具為“轎車”之后，在以后大量接觸交通工具以后，直到能區分開“轎車”和“非轎車”時，我們說孩子就獲得了“轎車”的概念，人們把這種在校外學習時形成概念的自然方式稱為“概念形成”方式。根據“概念形成”模式，有的老師就將一些概念的實例，比如鸚鵡、雞、鷹、鴕鳥、鴿子等放在一起，讓孩子“探究”出什么是“鳥”，看起來因循的是建構主義理論，其實只能算是誤用而也。杜威明確地批評過這種做法，“概念不是把很多具有特定意義且早被人們完全理解的事物拿來，將它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直至排除相異的性質，保留這些事物所具有的核心。”姑且不說我們可能舉不完一個概念所涵蓋的例子，也不可能列出這些例子所有的屬性來一一進行對比，更何況在沒有“反例”存在的情況下，何以界定概念的邊界？如果僅從上面的幾個例子來歸納，可以歸納出“生物、動物、脊椎動物、肺呼吸動物”等很多共有特征。可見，將這種方式作為概念教學的前奏，讓學生熟悉概念的對象情境，嘗試推測概念可能的內涵是可以的，要得出較精確的內涵仍得靠“概念同化”方式――定義的途徑。維果茨基也批評過這種傳統的機械式概念形成觀，將其戲稱為“集體照相式”――實例疊加找共性。姑且不說這種機械式概念教學的過程是錯誤的，即便是真正的自發的兒童“概念形成”方式，奧蘇貝爾認為也只能出現在學前兒童身上，而對于年齡較大的兒童和成人，則“概念同化”是概念習得的主要方式。

“概念同化”方式，是指利用學習者認知結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者揭示概念的標準屬性，從而使學習者獲得概念的方式，稱之為“演繹法”。據其定義，在教學中常采用的方式就是“定義+舉例（正例+反例）”，似乎成了概念教學的兩個“標準”步驟。對這種“兩步驟”的概念教學，杜威也提出過強烈的批評，“當代所有教育改革都反對從所謂的‘演繹法’入手，反對從定義、分類、解釋法則的體系著手，這種反對意見實質上表明，邏輯型知識代表的是較基本的系統知識的、成熟的、專門化較遲的發展階段；因而當孤立地或作為起點呈現給學生時，邏輯型知識就無意義，而且在教育上是有害的。”維果茨基對這種直接教授概念也持批評態度，并認為直接教授概念實際上始終是不可能的，在教學上是無效的，試圖走這條路的教師一般是除了使學生掌握空洞的詞語、空洞的言語表達之外什么也達不到。

二、概念習得的活動過程分析

概念的教學過程究竟該如何進行呢？根據皮亞杰的研究，中學生的智力發育已經具備形式運算能力，所以中學生的概念獲得不像學齡兒童那樣習得概念需要依賴于具體經驗的支持，應該主要以“概念同化”的方式來習得。那么，為什么杜威、維果茨基卻要批判“兩步驟”的概念教學呢？要讓學生從真正的意義上理解概念，需要審視概念習得的主要要素：感性（知覺）經驗、與原認知結構（已獲得概念）的聯系、概念的應用。

1.概念習得需要獲得完整的表象

從“概念是感知事物的共同特點抽出來，加以概括而形成的”定義可知，概念是起于經驗的，但概念顯然不能等同于原初的知覺現實，但就其屬性來講，概念總是指向“所代表的具有共同標準屬性的對象、事件、情境或性質”，即概念不是虛無的，概念的習得必須以獲得完整的表象為基礎。雖然中學生的一般智力水平發展已經達到形式運算能力的水平，但中學生學習的科學概念所指稱的實例已經逐漸進入微觀的領域，此時概念與所指稱的知覺經驗就容易脫節，比如“原核生物”“遺傳物質”“質壁分離”等，杜威認為此時的概念就易成為“空架子”，概念本身倒成為不可理解的神秘物。奧蘇貝爾也特別關注過這個問題，并得出了精辟的見解：“即使一個青年或成人思考問題的方式已經處于抽象的認知發展水平，但在第一次介入一門完全不熟悉的學科領域時，他或者她起初總是傾向于以具體的、直覺的方式來思考問題。”作為成年人，當我們第一次通過別人的講授來學習一個新東西時，比如個人電腦、智能手機等，還會體驗到這種脫節的苦惱和無效。

中學階段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活經驗的儲備外，大多數的科學概念（如器官、細胞、輸導組織、呼吸作用）指稱和表征的事物多是解剖、探究或顯微的，即遠離學生的經驗世界，此時提供鮮活的感知對象，供學生觀察、探究是極其重要的。雖然一些比較抽象的“大概念”（如遺傳信息、生物多樣性、生物進化等）看起來好像跟具體的表象無關，但正如加涅所說，它們總得以具象的初級概念為基礎，仍是離不開感性經驗的，這樣形成的概念才是接“地氣”的、有生命力的。正如大衛?休謨所說，“我們不可能思考任何我們事先沒有通過外部或內部感覺過的東西”；康德也說，“思維無感性則空，直觀無概念則盲”。產生表象的方式很多，也不限于實物、實驗，像模型、圖片、視頻等皆可，戴爾將這樣的經驗稱為設計的經驗。

2.概念習得需要與原有的認知結構建立內在的邏輯聯系

與日常概念不同的是，科學概念是有自己的“標準”和系統屬性的，同時概念的意義也會隨著認識的深化和新的發現而發展變化，比如基因、中心法則等。一個概念無論是基于什么方式獲得，都得與“學習者的認知結構中已有的觀念聯系起來而習得新概念的意義”，這是通過對概念的定義獲得概念的標準屬性而與其他概念建立聯系的。正是由于科學概念有其標準屬性，棲居在學科概念的系統中，成為從上下文結構、語境中獲得概念意義的基礎，也是奧蘇貝爾認知結構同化學習論及建構主義學習論的基礎。每個生物概念通常都有一個相對穩定的標準屬性和意義，這是從事生物研究的共同體成員間長期交往互動的產物，有些概念還具有較強的文化烙印，比如動物、植物、微生物等概念的內涵就與生物分界思想高度相關。因此，通過對概念下定義、舉例（包括正例、反例）等方式來明確概念的標準內涵和外延是非常重要的，這正是區別日常概念的關鍵所在。

3.對概念的真正理解需要在應用中不斷發展

概念的應用環節所達成的不只是行為主義意義上的簡單的鞏固作用。概念是認知和交流的工具，習得概念的目的是用來服務于認知活動的。即便是對概念本身的內涵，也絕非止步于定義，因為概念在從指稱到定義及其應用等過程中是不斷發展的。當需要習得新的概念或應用概念性知識解決問題等情境時，都涉及已經習得概念的遷移應用，以此來達成對概念的完整理解。杜威認為，“通過這些過程，學習者的概念就獲得了整體性、穩定性和明晰性，一個概念就這樣形成了”，所以，概念的意義是因使用而更加確定、更加具有普遍性。正如隨機通達教學所主張的，“教學要避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式）……使學習者可以形成對概念的多角度理解，形成背景性經驗”，從而增加認知的彈性。應注意的是，概念的應用不僅僅是限于列舉實例的外延，而是指在學習新知識、聯系實際解決新問題的情境中，學習個體將其歸攝到某一概念或多個概念下來完成任務的思維活動，這是一種創造性的使用，是深層理解概念、形成概念性理解的重要舉措。

三、概念教學的改進策略

通過對概念習得要素的分析，明確了概念教學必備的活動要件，能夠理解《義務教育生物學課程標準》的建議，“一方面教師需要向學生提供各種豐富的有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐；另一方面，教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些生物學事實，而是要幫助學生通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念”，也能明白杜威、奧蘇貝爾、維果茨基之所以對機械套用概念習得方式開展概念教學進行批判的原因，因為無論是“演繹法”還是“形成式”，都片面割斷了概念意義的整體性，前者缺少知覺表象基礎，后者背離了科學概念的協商本質――標準與系統性。從理論上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符號、存儲符號的能力，學習者可以“借助符號”將不同的時空條件下“給自己經受的經驗以意義、形式和連續性”，因此，在概念教學的過程順序上，注意因學情而靈活調整。

結合日常教學中概念教學的情況，在改進策略上，應重點關注兩點：一是概念獲得的教學過程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重視概念獲得的活動順序。下面重點闡述后者，有三種類型。

如果概念的實例對于學生是有一定的經驗和熟悉度的，相當于在實例的上面再建立一個上位的概念，應該采用的教學路徑是：舉例、激活原有表象指稱新的概念名稱深入分析歸納表象定義概念的內涵、外延概念的應用。比如人教版關于“哺乳動物”概念的編寫就是這樣。先舉“野馬、獼猴、鯨、蝙蝠等這些都是哺乳動物，它們形態各異，生活環境差別很大，為什么都屬于哺乳動物呢？”，通過這段文字就完成了概念的對象“指稱”，能初步激發學生的原有表象。然后是“哺乳動物的主要特征介紹……”，其實是進一步深入介紹這些對象的表象及特點，并在與鳥類等比較和聯系的基礎上經過總結上升到“哺乳動物”的內涵，再后是關于哺乳動物與人類的關系，相當于概念的應用。值得注意的是，在概念“指稱”前舉出的實例是為了在實例和“哺乳動物”概念之間建立聯系。在闡述“哺乳動物”的實例表象屬性時，基于完整性原則，限于篇幅和時間，在教材編寫和組織教學時有兩種處理方式，一是同時分析少量實例，在初中生物教材中通常如此，另一種方式是先透徹分析一個實例，再采用類比的方法介紹其他實例，這就是原來的動物學、植物學教材編寫中大家最熟悉的代表生物法，如鯽魚、青蛙、鴿子都是大家很熟悉的代表生物，這實際上就是源自德國的案例教學原理。正如奧蘇貝爾所說，學校中的概念教學主要屬于“概念同化”方式，即便看起來是“概念形成”途徑的教學設計，其實最后仍是通過“概念同化”方式介入才能解決。當然，在上面的外延舉例中是需要進一步舉反例的。類似教學途徑的概念還有很多，比如魚、兩棲動物、鳥、性狀、真菌等。

如果概念的實例對于學生是完全陌生的，通常是遠離生活世界或微觀領域的概念，比如減數分裂、轉錄、翻譯、病毒、質壁分離、胚胎移植等，這類概念的教學路徑是：轉錄的“定義”轉錄的過程應用。在該教學路徑中，轉錄的“定義”其實主要是起到了指稱和引出后續的“轉錄的過程”的作用，如果在學習了轉錄的“定義”后就讓學生復述，其實就相當于機械學習了，因為缺少轉錄過程的表象，一開始學生是不能理解和關注其準確定義的。因此，在后續的教學中，宜在“轉錄的過程”學習后，需要再細細地詮釋、總結轉錄的概念。

在生物中，總有少數概念是先使用，經過一段時間后再定義完形的，這種處理方法相當于“留白”，比如人教版《分子與細胞》模塊中的“基因差異性表達”。

綜上所述，為養成有效概念教學的自覺性，一是需要在教學設計時優先考慮概念教學要素的完整，二是根據學生對概念實例的熟悉程度來調整教學序列，倘若在教學時能輔以圖式組織信息的策略，以充分降低學習時的認知負荷，將會進一步增強生物概念教學的有效性。

參考文獻：

[1][美]杜威.我們怎樣思維.姜文閔，譯.經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2004：131，155，153，133.

[2][蘇]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球，譯.北京：人民教育出版社，2004：178-180，186，220，185-186.

[3][美]D.P.奧蘇貝爾.教育心理學一認知觀點[M].佘南星，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：110，104，288，111.

[4]陳琦.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997：102，142.

大概念教學的意義范文第5篇

關鍵詞： 高職數學 定積分 概念數學

《應用數學》是高職院校許多專業開設的一門重要基礎課，對后續專業課的學習及今后的發展都具有重要的意義。其中定積分的概念又是《應用數學》中微積分部分的一個重要概念。若學生對定積分的概念不能正確理解，必將影響到積分理論及相關專業課的學習。然而由于高數知識不像文史類知識那樣有生動的語言和靈活的想象空間，因此學生學習起來往往提不起興趣，久而久之產生厭學情緒。解決這一問題的關鍵是教師能否在數學與現實之間架設一座橋梁，讓學生從現實走進數學，也讓學生從數學走進現實［1］。我根據自己多年的教學實踐，談談定積分概念教學中的一些嘗試。

一、提前預備，做好鋪墊［2］

定積分的概念冗長而抽象，由于高職學生普遍基礎較差，他們一看到數學中文字較長的問題就頭暈，因此很難理解定積分的概念。鑒于此，我們可以在講課之前提出問題：如何知道一片樹葉一面的面積？學生的回答一般是網格法，即將樹葉蓋住有方格的紙片，然后用鉛筆畫出其邊界，數數邊界內方格的個數，邊界部分對應的方格四舍五入，就可知道樹葉的大概面積，網格越密測得面積越精確。進而引導學生深入討論：①網格無限密會怎樣？②“有限”與“無限”的區別？③能否用“線型法”（即用n條等距的平行直線分割樹葉）測得樹葉的面積？通過這類問題的討論，為定積分概念的實例――曲邊梯形的面積問題的解決打下了良好的基礎。

二、實例引入，注重方法

引入定積分概念的實例較多，常見的有“曲邊梯形的面積”、“變速直線運動的路程”等［3］。對“曲邊梯形的面積問題”可著重分析：①任意曲線圍成的圖形面積只要坐標系選取適當，都可轉化為曲邊梯形的面積來求；②底邊大的曲邊梯形的面積無法直接求出，底邊小的呢？底邊小的曲邊梯形由于其高度變化不大，面積可近似地用矩形面積代替，于是自然想到了將底邊大的曲邊梯形分割成底邊小的曲邊梯形；③每個小的曲邊梯形面積都用矩形面積近似代替；④將各個小曲邊梯形面積相加即得到曲邊梯形面積的近似值；⑤想得到精確值只有無限細分――極限的處理辦法。具體來說，曲邊梯形面積可分以下四步完成：分割、近似、求和、取極限。對引例“變速直線運動的路程”問題則以啟發為主，與學生一起進行簡單的分析，引導學生得出類似的結論。在講解與分析過程中，強調“曲”與“直”、“變”與“不變”的轉化，使學生在學習過程中充分體會極限的思想與方法。講完兩實例后，可以要求學生思考：在生活與實際工作中，你還能找出哪些問題與上述問題類似？

三、分析概括，抽象定義

通過兩個實例的分析講解，我引導學生拋開問題的實際意義，僅從數學的角度出發找出它們的共性，并從共性中得出定義。

①問題的本質是一樣的，都是在一定范圍內求整體量問題；

②解決問題的方法是一樣的，都涉及“整”化“零”、“直”代“曲”、“不變”代“變”；

③處理的步驟是一樣的，分“分割、近似、求和、取極限”四步；

④所得結論一致：特殊形式的“和式極限”。

四、剖析概念，領會本質

定積分的概念敘述較長，學生不易理解，因此在引出定積分的概念之后，應對定積分的概念作必要的解釋：定積分是一個特殊的極限值，與不定積分完全不同；極限值的唯一性說明定積分的值是唯一確定的，與區間的分法及每個區間中變量的取法無關；定積分的值僅與區間及函數有關，所以積分f（x）dx與積分f（t）dt相等。

五、幾何意義，解釋直觀

每個定積分表達式，無論其實際意義是什么，都可從幾何方面作出解釋，介紹定積分的幾何意義時，先從引例“曲邊梯形的面積”談起，學生很容易知道：當被積函數f（x）≥0時，定積分f（x）dx表示由曲線y=f（x）及直線x=a，x=b，x軸圍成圖形的面積，進而引導學生分析得出當f（x）≤0及f（x）有時正有時負時定積分f（x）dx的幾何意義，并要求學生練習與定積分幾何意義相關的一些問題。

六、課后練習，鞏固概念

為了加深對定積分概念的理解，一般在講完定積的概念與幾何意義之后，可安排一定的練習，如：①求曲線y=x及直線x=1，x軸圍成圖形的面積；②用幾何意義求（2x+1）dx.通過練習，進一步加深學生對定積分定義及幾何意義的理解。

以上是我們在定積分的概念教學中作的一些嘗試，在教學過程中如果能借助多媒體，對“分割、近似、求各、取極限”的過程以動畫演示，會取得更好的效果。我們還發現，在定積分概念的教學過程中，學生除了能學到必需的數學知識外，還可對學生進行辯證唯物主義的思想教育。以變速直線運動的路程問題為例，首先，求和后得到的路程是近似值，一旦取極限后就轉化為精確值，這一變化體現了從“量變”到“質變”的過程；其次，“變”和“不變”本來是對立的，但在無限小的條件下，兩者變成一回事了，這體現了兩者既對立又統一；最后，定積分的概念是從特殊問題中抽象出來的，而這類問題又普遍存在，說明普遍性存在于特殊性之中。

參考文獻：

［1］曹廣福，葉瑞芬.微積分教學中如何處理積分理論［J］.高等數學研究，2008，（6）：10-12.

［2］林漢燕.抓好概念教學的三個環節，提高教學質量［J］.工科數學，2002，18，（4）：55-58.