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課后服務核心概念界定范文第1篇

微課研究的重要目的是服務于教與學。首先界定了微課及英語教學等相關概念，在此基礎上，以溫嶺市第九中學為例，對家長對微課的看法進行調查分析，進而提出微課在中學英語教學中的應用探析。

關鍵詞：

微課；中學英語教學；應用

一、微課的相關概述

（一）概念界定

微課最早的雛形是美國北愛荷華大學LeRoyA.McGrew教授和英國納皮爾大學T.P.Kee分別提出的“60秒課程”和“一分鐘演講”。“微課程”（Micro-lecture）一詞的出現是美國新墨西哥州圣胡安學院的戴維•彭羅斯（DavidPenrose）提出的“一分鐘教授”（TheOneMinuteProfessor），其核心理念是緊密聯系教學內容與教學目標，在一分鐘內進行相應的知識傳授。國內的微課最早流行于2012年下半年的可汗學院和“翻轉課堂”錄制的視頻，目的是幫助學生預習新知識，輔助教師答疑解惑。本文的微課又稱為微課程，主要探討的內容是微課在初中英語教學中的應用，因此，將微課概念界定為依據新課程標準和課堂教學實踐，借助移動互聯網時代的信息技術，以視頻、文本、錄音以及PPT等為載體，時間在10分鐘左右，圍繞某個教學環節或者知識點而針對性解釋的微小課程。

（二）微課特點

在深度剖析和理解微課后，可知微課一方面具有內容短小、有趣的特征，一般控制在10分鐘以內，容易使學生注意力集中，同時微課內容形式多樣，比較有趣，如一段關于英語學習的微電影、一個小動畫都可以稱作為微課；另一方面具有學習方式靈活，隨著移動學習、無線網、移動數碼產品以及在線學習的普及，微課可以根據學生的不同需求，進行相應學習，同時課上課后都可以用，既能查漏補缺，又可以強化鞏固知識，同時，其還具有教學目標清晰以及知識點單一的特點。

二、家長對微課的看法的調查分析

（一）調查對象和內容

本次以溫嶺市第九中學學生的家長和學生為調查對象，共發了108份問卷，收回102份，收回率為98.8%，因此可以看出本班家長對孩子學習的重視程度較高。本文試圖從已收回的102份問卷中調查了解家長對微課程教學的認可度。本次問卷調查共設計了11個問題，分別為（1）你是否經常使用微信？（2）你是否會在課下的時間對孩子進行網上指導學習？（3）你對微課是否了解？（4）你最能接受的微課時長？（5）你對微課的定位是什么？（6）你認為微課最吸引你的是什么？（7）你對微課應用于課堂教學的意見？（8）你認為微課能提高學生興趣，增加師生交流嗎？（9）在課前預習階段，你更偏向于什么？（10）你對課后進行微課復習有什么看法？（11）將微課應用于哪一過程對你更有吸引力？其中每個問題下面都相應設置的有選項，并且有單項選擇和多項選擇，設計內容和題目類型較為客觀。

（二）調查結果分析

通過相應調查問卷結果的整理分析可知，大部分的家長會經常或有時使用微信，微信普及率較高；由于孩子年齡偏低，很多家長較多關注的是習慣養成，而不是知識的掌握，因此，較少家長會對孩子進行網上指導；對于微課，很多家長還較為陌生，尤其是對微課的定義和用途不了解，大部分家長認為作用為“解惑”而非“授業”，它用于不受時間、空間限制的網絡在線課后輔導，不能代替課堂的新知識教學，因此，還需進一步宣傳微課的定義及用途；從數據分析來看，較多家長對“微課”的微時間主要集中在10分鐘內；盡管很多家長對微課定義和用途不了解，但絕大多數家長贊同微課應用于課堂教學，樂于接受新的教學形式，同時，90%以上的家長認為微課程能夠更好地提高學生興趣，增加師生交流，80%的家長對“微課”產生了興趣，認為課后進行微課復習較為有效，且認為微課可以應用于新課導入、核心概念（知識）、新課講解過程以及課程小結與拓展的任何一過程。

三、微課在中學英語教學中的應用

由上述家長對微課的看法可知，微課在中學英語教學中的應用被樂于接受，并且教學應用過程中應注意進一步宣傳微課的定義及用途，注重課前預習，課中突破重點難點，課后復習鞏固，知識拓展。

（一）進一步宣傳微課的定義及用途

隨著高考競爭和壓力的越來越大，越來越多的家長關注學生的學習，而微課在對提升學生學習興趣以及學習效果方面具有很大的作用，但很多家長對此不了解。針對此種現狀，學校和教師應該全方位、大力宣傳微課的定義及用途。可以通過開學前召開家長會的時候，對家長進行相應微課知識普及和相關視頻的觀看，也可以在平時與家長溝通時，進行相應宣傳。

（二）注重課前預習

課前預習在學生自主學習過程中扮演著重要的角色，傳統先教后練的模式下，學生的自主學習積極性不高，效果乏善可陳。而微課模式，教師在教學過程中，將課堂教學內容制作成相應的微課，通過網絡平臺讓學生觀看，引發學生思考并探究，一方面，微課可通過歌曲聆聽、微視頻欣賞以及互動對話熱身形式增強學生對英語學習的趣味性，通過謎語、繞口令、諺語俗語導入、詞語接龍導入、問題導入、主題導入以及故事導入等方式調動學生興趣，另一方面，微課的時間一般會控制在5至10分鐘之間，這符合學生的10分鐘注意力法則，能夠讓學生更容易集中學習注意力，教學效果較好，因此，在微課模式教學方式下，應注重課前預習。

（三）課中突破重點難點

微課授課過程中，針對某重點教學知識，應當采取反復播放，進行知識點細分，并相應突出主題、解決問題，做到課中突破重點難點。如，在進行聽說練習時，微課模式下，教師可設計聽說短片，學生在反復聽錄音、跟讀后，有問題時，教師進行相應糾正發音，然后再觀看視頻，做到開口模仿、聽說同步。又如，在詞匯練習時，微課模式下，教師應設計動畫視頻，將時間控制在5分鐘以內，讓學生做到通過觀看動畫視頻，找出與課本相同的詞匯，教師播放微課的同時，與學生一起找單詞，邊找邊暫停播放，并讓學生在書本上做標注，進行句型練習時，微課模式下，教師應讓學生先觀看視頻，然后齊讀句型，教師再指出主要句型結構后，讓學生利用此句型造句。

（四）課后復習鞏固，知識拓展

微課模式下，在進一步宣傳微課的定義及用途的基礎上，不僅要注重課前預習、課中突破重點難點，還要課后進行復習鞏固，拓展知識。盡管微課模式下，微課僅僅是教學的一種輔助，教師仍然是主導，但微課仍然有它獨特的優勢，傳統授課模式下，如果學生忽略了某些內容的聽寫，可能會大大影響學習效率，但在微課模式下，授課結束后，如果學生還沒有完全把握課堂中所學知識，課后，學生完全可以在家里反復觀看視頻進行學習，掌握課堂教學中未掌握的內容，進行查漏補缺，滿足個性化學習需求，以全面解決課堂教學中遇到的困難。微課是教育應用上的一種新穎形式，盡管目前在中學英語教學應用并不多，但逐漸會成為一種主流模式，在未來教育教學中成為不可或缺的重要支柱。同時，微課研究的目的在于實用，因此，面對新的教育模式，中學英語教師要在應對技術環境下，努力學習和研究課堂教學要求，成為中學生英語學習的有益幫手。

作者：趙靈兵 單位：浙江省溫嶺市第九中學

參考文獻：

［1］張春輝.微課在小學英語教學中的應用與建議［J］.教學研究，2016.

課后服務核心概念界定范文第2篇

關鍵詞：混合式學習；混合式教學；教學設計；ADDIE；

作者簡介：李逢慶，主任，講師，博士，研究方向為學習科學、高等教育信息化與大學變革

進入21世紀以來，在數字化和全球化的交融共生中，開放教育資源運動席卷世界高等教育的各個領域，以OCW計劃為代表的開放課件項目和視頻公開課的融合創新，最終質變為在線教育大規模變革的引爆點——MOOC(大規模開放在線課程)。自2012年起，短短3年多時間內，眾多研究者和實踐者從起初對MOOC引起的“一場數字海嘯”的驚呼[1]到基于“問題視角”對MOOC熱冷思考[2]的迅速轉變，最終促使在線教育“后MOOC時代”[3]的新型在線課程學習模式——SPOC(小規模限制性在線課程)騰空而出。SPOC是一種將課堂教學與在線學習相結合，在具體實施的過程中以本校的課程設計與開發為主，將MOOC課程內容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”[4]，已成為當前高校課堂教學改革與創新的重要實踐方式，并由此引發了混合式教學的理論與實踐研究，成為高等教育研究者、實踐者和管理者共同關注的焦點。

在教育技術學的以往研究中，混合式學習(BlendingLearning)是與混合式教學最為相近的表述，如余勝泉等[5]、張其亮等[6]眾多研究者在使用BlendingLearning這一名詞時，將混合式學習和混合式教學的概念直接等同；Singh等[7]在對混合式學習進行界定時，連續用5個“適當的”，強調其目標是取得最優化的學習結果，將混合式學習的關注點聚焦于學習的主體——學生。與混合式學習不同的是，混合式教學從教師的主導地位出發，關注如何幫助學生取得最優化的學習效果。基于上述對混合式學習和混合式教學的相關概念界定，本研究認為：混合式教學是指在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式。

一混合式教學的理論基礎

1面向全體學生的掌握學習理論

起源于工廠標準化、流水線式生產思想的教育教學人才培養模式，是一個要求在規定的時間內，采用標準化的教材、統一的教學方式、統一的教學媒體以及標準化的考核評價方式等實現標準化的教學過程。在教學設計的過程中，教師被迫選擇以中等水平的學生群體作為參照，開展教學設計、教學進程安排和教學評價等活動，其結果必然會導致學生之間出現學習差異和成績分化的現象。學生成績分化的正態分布曲線反過來繼續強化教師的教學設計，并最終形成一種教學設計與學習成效的惡性循環。然而，如果教學是一種有目的、有意識的活動而且富有成效，那么學生的學習成績就應該是一種偏態分布，即絕大多數智力正常的學生的學習成績能達到優良甚至優秀。基于上述認識，布魯姆提出的掌握學習理論認為，只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度[8]。

掌握學習理論提出后，世界各國教育界進行了大規模的掌握學習實驗，但由于受當時條件的限制，還不能徹底解決學與學生個別學習需求之間的矛盾，尤其是優秀學生的學習需求無法得到滿足，而使該理論的發展處于停滯狀態。時隔半個多世紀后的今天，信息技術對于滿足學生學習需求的天然優勢得以彰顯，掌握學習理論為混合式教學尤其是課前知識傳遞階段的學習提供了堅實的理論基礎。

2以問題為中心的首要教學原理

美國猶他州立大學教授Merrill[9]的研究表明：只講究信息設計精致化的多媒體教學和遠程教學產品，雖然這些產品的質量是上乘的、外觀也頗吸引人，但由于其并非按照學生學習的要求加以設計，因此只會強化教師講授式的教學。在結合社會認知主義、建構主義學習理論等多種代表性理論的基礎上，Merrill提出了以問題為中心的“首要教學原理”，認為當學生解決真實世界中的問題時，其學習會得到促進。

圍繞面向真實問題的解決，Merrill提出了有效教學的四個階段：激活、展示、運用和整合。其核心思想是，只有當教師的問題設計是面向真實世界且給學生提供相應的問題解決指導的時候，學生的有效學習才會發生，教師的教學效能才會得到提升。這一理論的提出，將教學推向了更加復雜廣闊的真實世界，不僅強調教學設計要關注學生真實世界劣構問題的設計及問題解決方面的指導，而且要求教師轉變講授式教學理念，從知識的傳遞者轉變為學生學習過程中的指導者、協助者、促進者。

3關注高階思維養成的深度學習理論

布魯姆將認知過程的維度分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造[10]。觀察當前的課堂教學可以發現，教師的大部分教學時間仍然停留在如何幫助學生實現對知識的記憶、復述或是簡單描述，即淺層學習活動。而關注知識的綜合應用和問題的創造性解決的“應用、分析、評價和創造”等高階思維活動，并沒有在當前的課堂教學中得到足夠重視。深度學習理論研究者正是基于對孤立記憶與機械式問題解決方式進行批判的基礎上，提出教師應該將高階思維能力的發展作為教學目標的一條暗線并伴隨課堂教學的始終[11]。

在當今的大部分課堂教學中，學生需要較少幫助的淺層學習活動，發生在教師存在的教室之中；而當學生試圖進行知識遷移、做出決策和解決問題等深度學習時，卻發現自己孤立無援。基于此，以翻轉課堂為代表的混合式教學，將原有的教學結構實現顛倒，即淺層的知識學習發生在課前，知識的內化則在有教師指導和幫助的課堂中實現，以促進學生高階思維能力的提升。

4促進記憶保留的主動學習理論

依據信息加工理論，所有的學習過程都是通過一系列的內在心理動作對外在信息進行加工的過程。美國加州大學圣芭芭拉分校心理學教授梅耶正是從這個觀點出發，討論了學習過程模式中新舊知識之間的相互作用。近年來，認知科學家的研究表明，主動學習是促進知識由短期記憶轉化為長期記憶的最佳方式。結合戴爾的“經驗之塔”理論可以發現，被動地接受教師教學中傳遞的抽象經驗和觀察經驗，學生的記憶保留時間較短，學習效率低下；由于做的經驗能以生動具體的形象直觀地反映外部世界，故主動參與性的學習活動能夠促使記憶長期保留——這與中國近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學，做中求進步”[12]的教學方法論不謀而合。

正由于此，為促進學生的記憶保留，在混合式教學中通過教師的協助和指導，學生以自主學習和合作探究的學習方式參與到真實問題解決的實踐活動中，并與同伴協同完成實踐活動。在此過程中，學生通過觀察與內省獲得知識和技能，掌握問題解決的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感、態度和價值觀，實現自我超越。

二ADDIE教學設計模型的構建

系統化的教學設計模型是教學設計理論的抽象化圖形描述，以其精簡化、可視化、操作性強等特點，成為教育、培訓領域課程設計與開發的指導性設計模型。體現通用教學設計特征的ADDIE教學設計模型，涵蓋了教學設計過程的一系列核心步驟，它將系統化的教學設計分為分析、設計、開發、實施和評價等五個步驟(如圖1所示)，以保證高效地進行課程設計與實施[13]。

1分析階段

對于混合式教學的課程設計而言，按照系統論的觀點，教學系統要有明確的目的，課程體系要有整體性、要與學生有明確的相關性，并與教學環境相適應。因此，分析階段的內容主要包括教學對象分析、教學內容分析以及教學環境分析。

教學對象分析主要從學生的共同特征、已有知識儲備、學習風格等三方面出發，以便為后續的教學目標的確定、教學媒體和策略的選擇、教學內容和活動的組織策劃等提供實施依據。

教學內容是實現教學對象向培養目標確定的能力轉變的支撐性材料。隨著人類對知識內涵認識的深化，研究者從不同角度對知識分類進行了界定，如布魯姆的教育目標分類法、加涅的學習結果分類等。目前最為權威和流行的一種分類方法是1996年聯合國經濟合作與發展組織(OECD)提出的知識分類觀點，即知識可以分為知道是什么(KnowWhat)的事實知識、知道為什么(KnowWhy)的原理知識、知道怎么做(KnowHow)的技能知識和知道是誰(KnowWho)的人力知識[14]。實踐表明，混合式教學的內容分析依此知識分類觀點進行知識分類，對于明晰教學目標、把握重難點具有較強的可操作性。

教學環境是實現教學活動的主要媒介和載體，也是教學目標實現的重要條件保障。混合式教學環境主要包括網絡數字化學習環境和課堂教學活動環境——網絡數字化學習環境包括網絡硬件環境的配置、網絡學習平臺及其可用資源的建設、學生可用網絡學習設備的環境配置等軟硬件環境資源；課堂教學活動環境主要包括實驗活動室、支持合作探究的研討型活動室、便于開展討論辯論的活動室以及便于匯報、展示和交流的多功能教室等。

2設計階段

基于前述分析結果，本研究認為設計階段主要包括教學目標與重難點設計、教學媒體選擇和教學策略設計、教學過程與教學資源設計、學習評價設計等四個方面。

教學目標與重難點設計是混合式教學設計的靈魂之所在，對后續階段起著統領作用。結合對教學對象和教學內容的分析，可從知識、能力、情感態度價值觀等三方面對教學目標進行分類闡述，并由此確定教師教學和學生學習的重難點，使得混合式教學活動的開展有的放矢。

教學媒體選擇和教學策略設計是為了實現教學目標，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開展教與學活動的組織方式。混合式教學與傳統教學的核心區別之一，就在于教學媒體選擇和教學策略設計的不同——傳統教學中教學媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師教學內容的呈現，而混合式教學中教學媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學生的學習；為了更好地激發學生主動學習的動機、促進學生的深度學習，混合式教學策略設計需要考慮教學組織形式，如采用課堂環境的小組合作學習、自主探究學習、討論辯論式學習以及課下真實任務驅動的研究性學習等，以真正將“學生為主體”落實在具體的教學策略設計過程中。

教學過程與教學資源設計是在教學策略確定之后，圍繞學習活動而開展的具體教學過程和資源的設計。在混合式教學中，教學過程設計不再僅僅局限于傳統的課堂教學這一個環節，而是圍繞學生課前、課中和課后三個階段學習活動而進行整合的設計，包括課前自主學習任務單的設計和網絡學習資源的設計、課堂教學與研討活動的策劃與設計、課下研究性學習活動的設計等環節。

學習評價設計是混合式教學設計的最后一個環節。本研究認為，可以通過學習過程的評價(如學習平臺的用戶日志和在線測驗完成情況)、研究性學習成果評價(如組內自評與互評、組間互評、師生互評)和課程的期末考試等三個方面進行學生學習效果的評定。

3開發階段

立足于分析、設計兩個階段，開發階段重在選擇合適的教材資源，同時制作、開發各種輔助學習資源，以生成具體的教學單元內容。在開發階段，課前需要完成與學生自主學習相關的配套資源的開發，主要包括自主學習任務單的制作和以微視頻為核心的在線配套課程資源的建設。需要重點強調的是，自主學習任務單是引導學生利用配套學習資源開展學習活動、完成學習任務、實現教學目標的學習支架，因此，以微視頻為核心的在線配套課程資源的開發活動應該基于自主學習任務單中的學習任務設計；同時，要注意自主學習任務單和導學案的區別，明確自主學習任務單中任務設計的核心是將教學內容的重難點轉換為面向真實情境的問題解決，以此培養學生的自主學習能力和獨立思考能力。

4實施階段

實施階段旨在通過借助合適的教學媒體，將虛擬環境的優勢和現實環境的優勢相結合，開展教學和研討活動，實現人才培養目標。本研究認為，混合式教學的實施可以分為課前、課中、課后三個階段(具體實施后文將作詳細論述)。

5評價階段

混合式教學設計的價值體現依賴于評價階段，而評價主要包含形成性評價和總結性評價——形成性評價貫穿于混合式教學設計的各個階段，通過調查問卷、訪談等方式收集數據，并在后期階段中對教學設計方案予以不斷完善；總結性評估則在教學實施完成后進行，主要就學生的學習成效、知識掌握、能力養成、價值觀完善等進行全面的考察和評鑒，并據此修正教學設計的五個步驟，通過迭代式的循環，形成混合式教學設計的最佳實踐。

三混合式教學的實施流程

通過上述分析不難看出，僅從ADDIE教學設計模型出發進行混合式教學的討論，并不能體現出混合式教學的特點。因此，有必要對混合式教學的實施流程展開討論，以便為高校教師開展混合式教學提供更加清晰的操作流程上的指引和經驗參考。

為此，本研究在借鑒翻轉課堂教學模式[15][16]的基礎上，按照“課前”、“課中”和“課后”三個階段來逐步開展混合式教學，提出了三階段式的混合式教學實施流程，如圖2所示。

1課前階段

在混合式教學正式實施前，教師需要將設計并已制作好的自主學習任務單和以微視頻為核心的在線配套課程資源上傳至學習平臺。自主學習任務單可以分為三個部分：①學習指南部分，可以為學生提供課程和教學的相關信息，如本節內容的教學目標、重難點以及學習方法的建議等；②具體任務部分，明確要求學生通過觀看微視頻并應用相關的配套資源，完成與教學重難點相關的學習任務；③困惑建議部分，學生將學習過程中遇到的困惑提交至學習平臺，教師據此可以把握學生課前的自主學習狀況，并了解學生的問題之所在，以便利用網絡或在課堂教學過程中進行有針對性的解答和指導。

簡而言之，課前階段是指學生根據自主學習任務單的相關內容，利用網絡學習平臺上的相關資源開展自主學習，完成教師設定的任務，并將自主學習過程中遇到的相關困惑及建議提交至學習平臺，形成課前自主學習反饋；教師則利用平臺提供的討論區、聊天室或QQ群、微信群等網絡交流工具，與學生進行同步/異步的交流與反饋，進行有針對性的個別化指導。

2課中階段

課中階段伊始，教師可以針對學生在任務完成過程中存在的共性問題，采用集中講授或組織討論的方式進行答疑解惑。網絡平臺無法完成的個別化指導，也可以在課中階段通過面對面的方式來完成。在課中的典型任務探究階段，學生可以根據不同的探究問題，采用自主探究或合作學習的方式來開展研究性的學習活動。

值得注意的是，在指導學生進行自主探究的過程中，教師既要尊重學生個體的獨立性，讓其在自主探究的過程中建構自己的知識體系，又要保證在有限的時間內協助學生取得較大的學習效益。指導合作學習活動時，教師不僅要給予學生知識和技能上的支持與幫助，更重要的是要綜合運用如頭腦風暴、世界咖啡館等活動組織形式，來調動學生參與的積極性和主動性。同時，指導教師要給予學生的合作學習活動以方法上的指引，并提供適當的決策支持服務，以保證合作學習活動的順利開展。

自主探究或合作學習活動結束后，便進入課中的成果展示和交流階段。在這個過程中，學生可以通過作品展覽、限時演講、辯論會等形式，展示研究性學習成果，分享學習心得和體會。在此過程中，教師不僅要對學生的學習成果予以點評和指導，引導學生反思在知識、技能上的收獲，還要引導學生進行學習過程、學習態度、學習經驗、學習方法等方面的反思和總結，并開展自我評價，建構自我意識。

3課后階段

課中的展示和交流完成后，學生根據教師和其他同學的建議，修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結并提交至學習平臺，以進行更大范圍的交流和傳播。教師一方面可以將其作為過程性學習評價的重要組成部分，另一方面也可以將其轉化為可重用、可再生的學習文化資源和教育改革資源，以促使教育系統進入一個螺旋式上升的“超循環”和自組織系統[17]。

課后服務核心概念界定范文第3篇

1.微課的界定

微課在國內并未形成統一的定義，按胡小勇、胡鐵生兩位教師在2014年對微課的界定為：是以教學微視頻為核心載體，基于一個學科知能點（如知識點、技能點、情感點等）或結合某個教學要素和環節（如目標、導入、活動、評價等），精心設計和開發的微型優質學習資源。作為一個完整的微課資源還包括該教學視頻內容相關的“微教學設計”“微課件”“微測試”“微練習”“微反思”等輔教學內容。

2.微課的特點

微課具有較強的針對性，形式多樣，其著力點在“微”上，特點為：

（1）微課內容“精”

教學活動精彩。因微課教學時間短，選題時要求主題聚集，內容突出，體現在教學內容的精選及學生學習的需要。

（2）微課時間“短”

作為一個課例片段，太短則不易將問題講清楚，太長則容易失去吸收力，因此，微課的時長一般在4～8分鐘為宜。

（3）微課容量“小”

從大小上來說，微課資源容量小，主要體現在占用的容量小，微課資源一般幾兆到幾十兆大小，非常適合流媒體、在線學習和泛在學習；從教學主題選擇上，結構緊湊，可以小到知識點、錯題、難題講解、考點歸納、也可以為操作難點，動作要領，方法傳授、教學經驗等講解和展示難點、重點、易錯點的講解，或某個步驟或某個動作要領的分割等。

（4）微課學習“便”

微課作為視頻，學生在學習時暫停、后退等，讓不易理解或不懂的知識重復學習，同時也可以實現移動學習，學生在學習時的師生、學生之間的交流，滿足個性化學習的需求。

二、微課對學生學習的意義

隨著教育現代化的發展，學生對學習方式和手段日趨多元化，微課因其“微”的特點而相對于傳統教學更顯得新穎、別致，微課的選擇常常是針對傳統教學方法不能完整或清楚地呈現知識點，微課順從學生的認知規律，采用精煉知識點，省去了傳統課堂知識冗長且泛而雜的情教學過程，讓講授的知識更集中、明確、簡練，培養學生學習興趣，提高了學習效率，滿足了差異性學習，個性化學習及泛在學習。另外，微課出現為教育資源的開發提供了新的途徑，豐富多彩的微課類型所呈現的信息還對學習者的情感、意識、心理、態度和行為產生作用，進而對學習效果產生影響。所以，微課在對學生的學習具有重大的意義。

三、學生使用微課的現狀

隨著胡小勇教授在2008年提出建設“基于知識點的優質微課例”，再到胡鐵生老師對微課的發展研究，引起了教育界的關注。目前，微課的設計、開發與應用，受到各級教育行政部門、各級各類學校教師及相關企業的關注，一線教師對微課開發、應用的積極性不斷增加，微課的作品在數量和質量上都有了巨大的飛躍，國內知名網站對微課的開發投入越來越多，開發出具有自己特色的微課，如網易云課堂、五分鐘課程網、新浪公開課等。微課設計、開發、制作的參賽動機以逐步任務轉向內需應用，微課資源建設以由各級各類學校、一線教師、相關企業共同參與、多方協作的微課資源建設的新格局也形成。不僅如此，微課設計、開發與應用的相關技術提高、開發軟件日趨成熟，全國教育在掀起一股微課熱。

四、微課對學生學習績效的影響分析

1.學生學習績效的概念

績效，是組織中個人（群體）在一定時間內的可描述的工作行為和可衡量的工作結果，及過去工作中的素質和能力，并在未來特定時間內所能取得的工作成效的總和。

學生學習績效，是指學生在特定的時間和情境下完成某一學習任務時所取得的業績和學習效益。其包含三個維度：素質維度、行為維度和時間維度。

2.微課對學生學習績效影響的三個維度

微課對學生學習績效的影響，是對學習效率、成果質量、數量和學習效益等方面的綜合體現，其具體表現在學習績效的三個維度上。

（1）微課對學習者素質維度的影響

素質可以說對學習者行為價值的C合表現，微課對學習者素質的影響主要體現在以下六個方面。

①知識經驗的積累

微課的課型多種多樣，如討論課、實操作課、動作分解課等，有利于學生全面的了解課堂中或實驗室里不易解決的問題。另外，拍攝手法及制作方式多樣化，如錄播系統的運用，可調整拍角度，拍攝遠、近鏡頭及慢鏡頭等，有利于掌握專業課中規范的操作，如綜合布線中線槽在墻上的位置，光纖融合技術及對圖形圖像設計制作的分解。

②專業核心技能

專業核心技能主要體現在對某一特定領域所需技術與知識的掌握情況。微課通過構建微課程，將課程中的難點，重點，易錯點等制作成微課，學生利用微課在課堂、課后，線上、線下的學習，及師生之間，學生之間的交流，掌握課程的教學內容，實現教學目標，且解決呈現社會生活中的實際問題，如網線的制作，通過拍攝網線制作的要領，再通過實驗室的實踐操作，學生可能充分掌握要求達到的知識。

③能力傾向

能力傾向是指一種未來的發展潛能，一個人的能力傾向將影響他未來的在這方面的發展。各種微課海量的社會信息、生活資訊所形成的微課文化，學生明確學習的目的和意義，端正學習態度，認真學習，增強學習動機，提高學習績效，有助于學生的學習目標的實現，對其人生觀、價值觀和世界觀產生著重要影響。例如，學生通過掌握扎實的專業操作技能，后繼就業提供有力的保障。

④品質態度

品質態度是指個體特征對環境與各種信息所表現出來的一貫反應。在微課的學習中，體現了個性學習、泛在學習的特點及良好的交互性，微課作為新的學習方式，基于內容的多樣性，實用性和趣味性，大大提升學生學習的興趣，同時，學生通過觀看微課視頻，對知識進行查漏補缺，還關注學生對知識學習差異性的情況，微課的學習有利于班級知識學習進度的整體性。

⑤動機期望

奧蘇貝爾和斯金納都一致認為，就學校而論，動機的問題不是“傳遞”動機之事，而是安排好學習與研究的條件，使之起強化作用的問題。微課是將單元內容知識碎片化，學生在學習時，不再擔心單元知識不懂，現在可以通過各個擊破的方式來實現知識的掌握。而學生對微課集中內容采用選擇性的學習，大大優化學習內容，讓學習變得更加容易、簡單。另外，對學生來說，傳統的課堂講授以及書本提供的知識常常不能代表本學科的最新知識，而微課可以實現了解本學科的前沿知識創造環境，為學生更進一步學習提供一個很好的交互平臺。如運用Photoshop制作或設計圖形圖像時制作步驟的分解、電腦的組裝時，較新的組件組裝，不同部件間兼容性的識別等。微課還通過配套的微練習、微測試來檢驗和評估學習效果。

⑥自我形象

對于學生學習而言，微課不但可以課前預習或課上自主、個性化學習，而且可以課后復習、鞏固和深化相關知識，還可以實現自主的零碎時間下實現知識碎片化的學習微課。微課學習可促進學生之間、師生之間的知識交流、情感交流，這種交流突破了時空、地域的限制，無形中提升學生的學習方面的自信。另一個方面，微課要求學生具有分析、收集、和整理的能力，即學生在海量的信息中提取實用的內容，提高他們對學習資源選擇的能力，學生還可以通過自己的視角參與微課的設計、制作，讓學生體會到微課的魅力。

（2）微課對學習者行為維度的影響

首先，利用輔助教師專業知識的優勢和思維引導，探究出學科專業知識的精華，并通過教學目標，確定微課主題，引導學生通過微課程的學習，再通過微練習，微拓展，進一步引導學生理解、思考，讓知識從微課中來，再走出書本，去解決真實環境中的問題。

其次，隨著微課在我國的不斷普及，越來越多的學生利用微課進行學習，學生的學習觀念也發生轉變，學生利用教師精心準備的微課及相關資源開展學習，培養學生自主學習能力，充分調動學生的學習興趣，激發他們主動學習的意識。例如，在教學中以案例教學法或項目教學法，引入學生進行自主學習。

最后，微課的學習不僅體現在自主上，還體現在協作和探究中，學生在自主學習環境中通過協作，交互來積累自己的知識，形成有效的學習方法。

在學生之間、師生之間的交流與討論也是微課教學中重要的環節，通過教師的引導，學生可以從不同角度去認識所學的知識，豐富自己的認知結構、提高協作探究能力的過程也是對情感、態度、價值觀有良好的促進作用。例如，利用智能終端的普及性和網絡的便捷性，學生之間可以通過輔助學習平臺、微信群、QQ群等方式對微課中的微討論進行線上討論，通過教師的組織，答疑，讓學生的參與的過程，激發了學生的創造力，開發學生學習的潛能，培養師生之間，學生之間良好的合作習慣及積極的探究意識。

（3）微課對學習者時間維度的影響

時間維度，著重體現了學生學習績效的影響，即學習效益。學生在學習微課時，具有較強的目標性，利用微課移動性學習，可以利用零碎的時間完成，對于不懂的知識有選擇性學習，采用各個擊破，不斷地消化理解，從而降低了重復學習或嚴重過度學習。

從另一個方面講，隨著社會對知識的不斷需求與更新， 面臨著生存的競爭與合作，對知識的學習也不僅局限于傳統的課堂，為適應更好的工作崗位，并發揮自己的潛力，要不斷地學習，可以利用智能移動終端的普及及微課泛在學習的特點，對于行業中專業知識的學習，再也不受時間、地點的限制，將學習過程變成了終身學習，這也是微課學習，是對未來終身教育提供了一種選擇。

五、微課發展中需要注意的問題

（1）培B學生的微課學習媒體素養

充分利用現代媒體普遍性的優勢，提高學生對微課的了解和利用能力，培養學生從海量微課資源中提取有意義和價值的內容，增強學生對微課資源的利用技巧和效率，懂得如何建設性地利用微課來發展自我。

（2）提高微課優化教學效果的能力

現代課堂是師生、教學環境、教學資源的有效結合體，教師采用的媒體類型對學生學習績效有著重要的影響。教師作為教學的組織者、課堂的輔導者，教學資源的開發者、學習過程的引導者，必須具備創造教學資源的能力。教師應在掌握教學內容及學生學習特征的基礎上，合理利用微課組織教學，教師不但要會制作微課，還要具備從海量教學資源庫中，搜集、加工、制作微課，并結合交互媒體教學，從而優化教學結構，提升課堂質量， 提高學生的學習績效。

（3）優化微課的設計

微課的內容及制作水平直接影響著微課的使用效果，這也就直接影響著學生的學習績效。微課設計者應根據微課的不同需求，考慮微課使用的教學環境，包括支持微課使用的硬件和微課使用者的特征等，采用合適的設計理念，注重微課內容的圖片、視頻、聲音、文字等的合理搭配，制作優秀的微課作品。

課后服務核心概念界定范文第4篇

摘要：“微課”作為近幾年來教育教學領域一個全新的研究方向，在國內外教育界得到了廣泛的研究和實踐。我國高職教育開展微課研究起步較晚，其研究目前主要集中在理論化構建層面，對于微課的應用研究可謂鳳毛麟角。結合微課理論及微課在教學中的實踐，構建了“微課模式”的新型教學模式，并以Objective-c課程教學為例，闡述了“微課模式”的教學設計思路及教學考評機制。

關鍵詞 ：高職；教學；微課；微課模式

基金項目：湖北省職業技術教育研究中心2014-2015年職業教育科學研究課題“微課在高職專業課程一體化教學中的應用與研究——以Objective-c為例”（項目編號：G2014B027）

作者簡介：黃瀏展，男，武漢職業技術學院副教授，碩士，主要研究方向為高等職業教育、IOS應用開發。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2015）09-0053-05

“微課”是國內外教育教學研究領域近幾年出現的新名詞，是教育領域一個全新的研究方向。現今被廣泛熱議的微課程概念，是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理David Penrose提出的。他提出建設微課程的五步驟為：羅列教學核心概念；寫15-30秒的介紹和總結，為核心概念提供上下文背景；錄制時長為1-3分鐘的視頻；設計引導學生閱讀或探索課程知識的課后任務；將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統。［1］

國內的微課研究源于基礎教育領域，隨著各種全國性的微課比賽及各媒體的報道推廣，微課的研究逐步在各層次領域得到廣泛開展。高職教育開展微課研究尚處于起步階段，其研究集中在理論化構建層面，主要討論微課的內涵及微課的設計與開發，而對于微課的應用研究卻很少企及。任何理論的研究都不能脫離實踐，更不能只停留在理論層面，而應該將理論應用于實踐。因此，如何將微課與教學有機結合，提高教學效果，將是未來微課研究的一個重要方向。

一、微課模式

（一）概念界定

微課的全稱為“微型視頻課程”，它是以教學視頻為主要呈現形式，圍繞學科知識點、例題習題、疑難問題、實驗操作等開展的簡短、完整的教學活動以及相關資源的有機結合體。［2］該概念強調“微課”是簡短又完整的教學活動，同時，說明了微課的資源構成。

從目前國內外的微課研究來看，主要有兩種取向。一種觀點認為，微課可以取代傳統的課堂教學，成為一種新型的教育模式；而另一種觀點將微課作為一種學生課后學習輔助資料。筆者認為，就國內目前的教育現狀而言，這兩種取向均存在局限性，特別是對于高職教育而言，更加有失偏頗。前者將微課作為一種新型教育教學模式，取代了傳統的課堂教學，要求學習者具有很強的自主學習能力，而這對于大多數高職學生來說，是個偽命題；后者則將微課純粹作為學生課后的輔助學習資料，從微課的內涵來說，一般難以達到其預期的目的。

（二）微課模式的特點

實際上，微課不能獨立成為一門課程，不能代替課程教學（如課堂教學、實踐教學、網絡教學和在線學習），它是一門課程教學的輔助學習資源。微課能夠滿足個性化學習，滿足不同學習者的需求，這種需求主要體現在其靈活性與針對性上。［3］因此，結合微課理論與教學實踐，在“微課”的基礎上首次提出“微課模式”的概念。

所謂“微課模式”，是將“微課”融入傳統的任務驅動教學和案例教學，并在課堂教學中融合微型課特征所構成的一種新的教學模式，它是微課與傳統教學的有機結合。微課模式作為一種全新的教學模式，綜合了任務驅動教學、案例教學、微課、微課堂等多種教學手段的優勢，主要具有如下特點。

1.課堂教學以“微型課堂”為主要授課模式，將傳統課堂拆分成幾個時間段，每個時間段集中一個知識點進行講授。

2.學生學習以教師教學、“微課”和現場輔導相結合的模式，教師提前準備微課，將微課資源作為學生自主學習中課前預習、課中學習、課后復習的資源。

3.課堂授課和微課授課模式以任務驅動教學和案例教學為主，并且在內容上保持同步。

（三）微課模式教學的意義

微課模式作為一種全新的教學模式，是對傳統課堂教學的改革和創新，［4］因此，可以廣泛應用于各類高職實踐教學和理論與實踐一體化教學中。從對微課模式教學的研究與實踐中發現，微課模式相對于傳統教學具有以下三點優勢。

1.引導學生，激發學習興趣，促進學生自主學習。微課模式通過“提問式”、“案例教學”、“討論”等多種手段，逐步引導學生進入學習狀態，教師在整個教學中扮演“導演”的角色，而學生成為課堂演繹的“主角”。這樣，使學生在學習中找到樂趣，從而更加積極主動去學習。同時，將微課充分應用到學生的各個學習環節，以培養和提高學生的自學能力。

2.采取“碎片式”教學，加強學生動手實踐能力，提高學習效率。高職學生對動手實踐的興趣遠大于聽老師講授理論課，因此，傳統教學中滿堂灌教學模式下的教學效果就可想而知了。微課模式將課程教授內容細分成知識點，采取“碎片式”授課和動手實踐相結合的方式，教師根據知識點講授其要點，然后，讓學生自己討論或實踐。這樣，可以避免學生對大篇幅理論知識學習的厭倦情緒，提高學習效率。同時，高職教育要求學生在掌握基本理論的基礎上，具備較強的實踐動手能力，這種模式也能更好地體現高職教育的教學理念。

3.從學習角度主導教學設計，改進教學方法，提升教學水平。微課模式不僅對學生學習有益，而且對教師的教學同樣有所幫助。教學設計中要求從學生學習的角度思考教學過程，并且根據學生的實際情況動態地進行調整。對教師來說，這既是一個挑戰，同時，也是督促其改進教學方法、提升教學水平的一種模式。針對不同的教學內容和教學主體必須設置不同的教學情境，教師在不斷的策劃和改進中，自身的教學水平也能得到不斷提升。

二、微課模式的教學實踐

基于微課模式的特點，可以將該教學模式應用于專業技能課的教學實踐。本文以計算機應用（蘋果ios開發方向）專業技能課objective-c為例，對微課模式進行詳細闡述和介紹。

（一）objective-c課程簡介

Objective-c是高職計算機應用專業（蘋果IOS開發方向）的核心課程，是IOS應用開發的基礎，作為一種擴展C的面向對象編程語言，也是iPhone、iPad和Mac OS X開發所用到的主要語言。學生在該課程的學習中，不僅要熟練掌握Objective-c的語法基礎、程序設計的基本技能和面向對象程序設計的思想與方法，而且應具備運用objective-c、程序設計技能和面向對象程序設計的方法，分析解決簡單應用問題的綜合技能。可見，Objective-c是一門典型的理論與實踐相結合的課程。這就要求授課教師在教學過程中不僅要講授相關的理論知識，而且要鍛煉學生的動手實踐能力，培養其分析問題和解決問題的能力。該課程主要的教學方式是在機房開展理論與實踐一體化教學。

（二）高職學生的特點分析

為了做到有的放矢，在介紹微課模式教學設計之前，有必要對高職學生的特點進行簡單歸納。高職學生與本科院校的學生相比較，既有共性，也有其不同之處。特別是與重點本科院校的學生相比，在學習方式方法和學習行為能力等方面存在明顯的差異，這和學生的基本素質、文化理論基礎以及學校的氛圍等密切相關。［5］根據大多數高職學生在學習中的表現分析，高職學生主要具有以下三個特點。

1.文化基礎較差，對于理論知識難以理解，克服困難的毅力不強。從學習者的認知特點和學習規律來看，一般人注意力集中的有效時間大約為10分鐘，而對于高職學生來說，大多數學生在課堂上的聽課注意力能夠保持在15分鐘左右。學生因為文化基礎問題，造成對一些知識的掌握和理解能力較差，比較典型的問題在于由于其英語和數學基礎較差，對于編程的學習表現得較為吃力。

2.重實踐、輕理論。學生普遍對實踐課表現出來的興趣要大于理論課。一方面，這是因為理論課學起來比較枯燥；另一方面，這也與高職教育的教育思想、教學理念存在一定的關系。

3.自學能力較差、學習主動性不強。大多數學生學習自主性較差，學習僅限于課堂上；而有的學生甚至連課堂學習都不能全身心投入；還有一部分學生雖有學習愿望，但在自學能力方面存在一定的局限性。此外，學生的學習習慣和學習方法也存在偏差，普遍表現為在學習過程中不會科學安排時間，同時，對知識的重難點把握不準。

（三）微課模式的教學設計思路

1.總體思路。根據課程特點及高職學生的學習狀況，將微課模式引入高職教學，可以較好地解決傳統教學中存在的問題。本文以Objective-c中的類和對象這一章節為例，闡述如何進行微課模式的教學設計。

類和對象是objective-c面向對象程序設計中的兩個重要的概念，對于初次接觸面向對象編程的學生來說，要理解這兩個概念并能在編程當中靈活應用非常困難。筆者在教學中發現，單獨講解這兩個概念的時候，學生都能較好地進行理解和區分，但是涉及到具體的編程，往往難以理解并區分類和對象。在傳統的教學中，通常會先介紹類和對象及其它相關的基本概念，然后，再來講解編程應用中類和對象如何用代碼實現。這種教學方式，存在三個問題：（1）理論講授時間較長，容易造成學生的學習倦怠，使理論知識難以掌握；（2）理論與實踐脫節。講授理論的時候可能學生都能理解，但在實踐的時候，卻不知道如何實現；（3）編程在理論介紹完以后集中在一起講授，代碼量較大，導致學生的畏難情緒。

為了解決傳統教學中存在的問題，在微課模式教學設計中應取長補短，充分考慮改善傳統教學的不足之處。［6］在教學中，可嘗試將以上教學內容進行分割，分成類的概念、類的聲明、類的實現、對象、類的實例化及對象的使用等幾個部分。然后，按這幾個部分分別進行微課制作。而在課堂教學中，則可以根據教學時長及學生學習的實際情況分別進行組合。每節微課時長應控制在10分鐘以內。課堂教學采取講授和實踐交叉進行的方式，將一堂課分成多節，根據授課內容安排時間，每一節控制在15分鐘以內。比方說，將類的概念、類的聲明和類的實現、對象、類的實例化和對象的使用分別做成5個微課資源，但在課堂講授時，可以將內容分情況進行組合。將類的概念和類的聲明放在一節進行講授，將對象和類的實例化放在另一節講授。具體的組合方式可以視學生的理解能力和預習情況而定。前提是在課堂授課之前，要將微課資源發給學生預習，或者將微課資源上傳至微課平臺，先通過網絡學習。在微課視頻中，對該節課學習應提出要求，每次課前要以提問的方式檢驗學生的學習情況。這樣做有兩個好處，一方面，可以督促學生學習；另一方面，可以了解學生對知識點的學習理解能力。

微課除了用于學生課前預習，還可以作為課中學習和課后復習之用。教師在教學中發現，經常有學生對課堂中講授的部分內容或知識點沒有完全理解，而在動手實踐的時候就會有疑問，如果對每個有疑問的學生再做單獨輔導，那么，課堂教學在時間上就難以保證。這時，微課就可以發揮課中“輔導”的作用。對于代碼的練習，也同樣如此。學生初學編寫代碼一般都是從模仿開始，如果教師講授的不是書本上的實例，這個時候也可以通過重復聽微課來學習教師課堂上講授的編程實例。同時，因為微課都是按知識點來進行設計制作的，這樣，使學生在課后復習也可以做到有的放矢。

2.教學內容設計重點。“微課”作為微課模式最主要的一種教學手段，其目的是引導學生自主學習，將“以教師教學為主”轉換為“以學生學習為主”。因此，微課的制作應從學生的角度來思考問題，通過激發學生學習興趣，引導其投入學習，從而達到提高學習效果的目的。本文的重點并非進行微課的設計與制作探討，而是就課程內容編排的關鍵點進行論述。在課程內容編排上主要需注意以下四點。

（1）每一節都應反映教學中的重點、難點和關鍵知識點，并且與課堂教學內容保持一致。要讓學生在觀看微課視頻時做到有針對性地學習，并加深對重難點和關鍵知識點的理解和掌握。

（2）各節微課之間或者微課與課堂教學之間應注意內容的銜接，對相互之間有關聯的知識點，也可以用引導性語言引領學生去自主學習。在微課開始的時候，可以通過提問引入本節學習的問題；在微課的結尾，可以引導學生去思考和學習下一節的內容。

例如，教師在講授類的概念時，可以提問的方式開頭，“俗話說：物以類聚，人以群分。這里的類和群可以看成是一個含義，那到底什么是‘類’呢？”。通過這種引導式的語言，能夠起到啟發學生思考的作用。在授課過程中，可以讓學生展開討論，何謂“類”？結合現實生活，舉出實例，并分析類的特征。在課堂教學的結尾，為了讓學生明確講授類的概念是為之后的面向對象編程打基礎，可以講解在面向對象編程中類的概念和作用，并提示學生下一節課將介紹如何用代碼聲明類和實現類。這樣，就給學生留下了思索的空間，通過制造“懸念”，讓學生有繼續學下去的興趣（教學內容之間的關聯和銜接如圖1所示）。

（3）微課是以視頻為主，輔之以課件、習題等資源的綜合體，在提供給學生微課視頻的同時，也應將相關的課件、例題代碼、習題等資源一并提供給學生。對于涉及到編程的內容，這方面的資源至關重要。在學習編程之初，學生往往不會自行設計，而以模仿實例為主，相關的課件、代碼可以作為學生借鑒參考之用。而在課堂實踐和課后練習中，實例代碼和習題又是學生學習的重要資源。

（4）在講解實例時，可以單獨成一節。同時，要求教師對編程很熟練，邊敲代碼邊講解，而不是以PPT的形式展現程序代碼。這樣做的好處是讓學生的思維能夠跟隨教師講解的思路，而不會覺得枯燥進而失去學習的興趣。

三、微課模式教學考評機制

對學生進行考評是檢驗教學效果好壞和學生學習成效的有效方式。在傳統教學中，考核學生學習情況時，雖然會參考學生平常表現（如出勤率、作業完成情況、上課表現等），但通常還是以期末考試情況為主。顯然，這種考核方式已難以適應當前的教育教學，是欠科學的。首先，僅通過一次考試并不能全面反映學習情況；其次，在當前考風日下的大環境下，期末考試對學生學習失去了敦促作用。因此，好的考評機制一方面要能反應實際情況，包括出勤、上課表現、作業完成情況、知識掌握情況等；另一方面，又要能起到督促學生學習的作用，以便在激發學生學習興趣和積極性的同時，對其具備相應的約束力。

考慮到改革傳統教學考核模式的弊端并結合微課模式的特點，可采取積分制和考試相結合的考評制度，而授課教師就是考評員。這種制度下，將學生平時的表現兌換成積分，對表現好的項進行加分，不好的項減分。如：按時完成課堂練習，單次加20分；實驗小測試做對，加30分；缺勤一次，扣15分；等等。再分別設置積分的上下限。對于達到或超過積分上限的學生可以免考試；而低于積分下限的則視為不合格，必須重修；處于積分上下限區間的學生，則再結合期末考試作為最終考評成績。并且，最終考評結果以平時積分為主，可占比60%-70%。

在微課模式中引入積分制考評機制，有效改善了教學效果。總體而言，這一考評機制有如下五點優勢：（1）微課模式教學中，任課老師講課時間相對較短，作為考評員時間可以保證；（2）課程安排以知識點為單位，便于督促學生學習及考核；（3）基本上每一節都有提問和習題，這些都可作為考核的積分點；（4）考評以平時積分為主，對學生的學習有實時的監督和引導作用；（5）考評范圍廣，對學生學習情況的考核比較全面。

綜上所述，微課模式作為一種新的教學模式，既有其優勢，也有其局限性。（1）這種教學模式比較適用于理論與實踐一體化教學，最好是實踐課教學。而對于純理論課程，雖然也可以參考該教學模式，但其內容編排及具體授課方法還有待研究確定。（2）這種教學模式僅適用于人數為30人左右的小型班級，如果是大班授課，則從可操作性和教學效果兩個方面來說，這種模式都欠佳。總之，微課模式是微課在高職專業課程教學的應用嘗試，它為微課的應用研究提供了一種借鑒，同時，也為高職教育的專業課一體化教學改革提供了參考。我們相信，隨著對微課更深入和廣泛的研究，微課這種新型教學模式也將在高職教學中得到更為廣泛的應用和傳播。

參考文獻：

［1］梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究———基于國內外微課程的對比分析［J］.開放教育研究，2013（1）：65-73.

［2］胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示［J］.遠程教育研究，2013（4）：36-42.

［3］楊明.高職教育微課開發綜合討論［J］.職教論壇，2014（6）：65-70.

［4］張靈芝.微課在高職教學改革中的應用研究［J］.中國職業技術教育，2014（26）：70-72.

［5］司春燕.微課在高職公共藝術課教學中的應用探究［J］.無錫商業職業技術學院學報，2015（1）：85-87.

課后服務核心概念界定范文第5篇

【關鍵詞】微課；翻轉課堂；教學實踐

一、微課和翻轉課堂概述

（一）微課的定義

微課概念最早是由美國墨西哥州圣胡安學院高級教學設計師、學院在線服務經理戴維彭羅斯（David Penrose）在2008年首先提出的.他認為微課并不是單純將課程壓縮至很微小的單元內容，而是需要運用建構主義方法制作，以在線學習或移動學習為目的的新型教學模式.我國最早研究微課的是佛山市教育局的胡鐵生老師，他將微課的特征概括為短、小、精、悍四個方面.“短”在于時長，一般不超過10分鐘；“小”在于主題簡短、目標集中、資源容量小；“精”在于內容精煉、設計精細、呈現精彩；“悍”在于應用面寬、適用對象廣、效果顯著.

（二）微課的優點

1.短小精悍，教學重點突出

微課視頻的設計建立在學生興趣、教師專業能力和教學資源基礎之上，它往往通過短小、精悍的視頻教學，呈現最核心、凝練化的知識點，滿足高職教學“必需”“夠用”的理念.視頻一般控制在十分鐘左右，是教學內容化繁為簡、重點突出的體現，是相對獨立的小規模課程的完整呈現，便于學生和教師解決目標明確的某一特定問題.

2.學習資源豐富，學習形式靈活

微課視頻材料的構成，是以眾多立體化、多元化的資源包為基礎，其中涵蓋了多媒體教學課件、課堂教學設計、課后實踐、內容測試、教學評價及反思等內容，W習資源相當豐富，不僅僅局限于單一的“微課”視頻.此外，“微課”學習方式靈活，不僅僅局限于課堂教學，課后學生可根據自身掌握知識的情況，隨時觀看視頻材料，反復學習，加強鞏固，多個時間段的學習組合，就會產生“1+1>2”的學習效果.

3.培養學生的自主學習能力

建構主義認為，學生才是課堂教學意義的主動建構者.在整個學習過程中，不論是微課學習內容和學習方法，還是學習過程的組織、反思、評價都應該以學生為主體展開.因此，必須進行“以學生為中心”的教學，加強學生自主學習能力的培養.學生的自主學習中，微課容易讓學生形成主體意識，激發他們學習的積極性，并督促自己主動參加課堂各項活動的開展，這樣有利于學生學習主體地位的確立.數學概念教學中的關于概念的具體化上升到抽象化，更是要求學生積極參與.

（三）翻轉課堂的定義

“翻轉課堂”又被稱為“顛倒課堂”.實踐中就是把“教師白天在教室上課，學生晚上自習或回家做作業”的教學結構翻轉過來，構建“學生白天在教室完成知識吸收與掌握的知識內化過程，晚上自習或回家學習新知識”的教學結構.翻轉課堂的核心思想就是翻轉傳統的教學模式，也就是說，翻轉課堂將教學由“教―學”模式變成“學―教”模式.在數學學科應用翻轉課堂模式的有很多，其原因是數學學科特點適合翻轉課堂，在數學學科實施翻轉課堂實驗的學校本身也比較多.

（四）翻轉課堂的優點

1.增加學生參與度

學生在課前觀看教師提前錄制的講授視頻以及一些文字材料，然后進行一個課前小測，小測的目的是用來檢測學生是否理解了材料.在課上，學生進行小組討論，教師對有爭論的或較困難的知識點進行釋疑.在自學和討論的過程中，學生真正的學習發生了.他們討論、爭辯，他們開動腦筋，思維活躍，不用只是在記信息，不用再聽枯燥無味的講授.翻轉課堂可以增加學生的參與度，點燃學生的學習熱情.

2.增加團隊合作

教學技術不僅僅只是教會學生如何使用數字移動設備，更重要的是利用它使學生與學習內容、與教師、與同伴之間更好交互，成為具有協作精神的一代.翻轉課堂為學生營造了這樣一個環境，使他們擁有更廣泛地與世界交流的機會，順應了學生的接受習慣.翻轉課堂可以更好地利用課堂時間開展團隊活動，當學生感受到團隊需要他們，他們自然就會很投入.

3.提供個性化指導

當學生在不理解時給予引導，并提供個性化的輔導以促進他們的理解是非常重要的.學生在觀看視頻后，教師可以要求學生提交一個問題，是有關所看到的內容的疑問.教師在課前收集所有的疑問，然后選擇兩三個比較普遍性的問題在課上進行解答，使學生得到及時的個性化的指導.

4.翻轉學習動機

有效的翻轉課堂更能夠激發學生的學習動機.翻轉課堂為學生創造了更多自主學習、自我表現的機會，提高了學生學習的主動性和積極性，能夠實現學生學習從“要我學”到“我要學”的“動機翻轉”是最重要的.

5.培養能力

翻轉課堂在嘗試用新形式“教知識”的同時，更能夠培養學生的能力，而能力比知識重要.在學生自學微課時，逐步養成自覺學習、主動學習的習慣，提高自學能力.在合作探究的過程中，學生通過與他人討論.小組合作完成任務，培養團隊協作的能力.

二、基于微課的翻轉課堂教學實踐

（一）問題的提出

翻轉課堂的核心并不是微課，微課只是高效實施翻轉課堂的優化手段之一.以課前自主學習為例，事先如果導學資源設計得好，在自主學習階段也可以采用其他各種學習材料而不是微課進行自學輔學.這也就是說，微課是可以被其他學習資料所代替的.

但是，在數學教學實踐中，尤其是在重要內容――函數的教學中，使用微課可以更好地幫助學生掌握學習內容.高中的“函數”是在初中的“函數及其圖像”學習的基礎上展開的，用集合的觀點抽象出函數的概念，并且函數思想貫穿整個高中數學教學，是構成高中數學知識網絡的骨架，學生學習函數時感到非常困難，很多知識難以理解.

（二）教學實踐

本學期，我任教高一3班（42人）和高一4班（43人），這是兩個理科普通班，基礎一般，學習數學積極性較高，入學成績不相上下（差距都在3分以內），學情、班情也比較相似.

在教學過程中，我在高一3班（實驗班）進行基于微課的“翻轉課堂”教學實踐.學生學習數學的熱情被點燃，課堂參與度高，甚至家長都反映，“孩子回家居然開電腦學數學了”.為了更好地了解教學效果，我在講授高一基本初等函數時，做了一個小實驗.我在高一4班（對照班）采用傳統的教學方法進行講授，即我利用PPT進行講解，學生傾聽并做筆記.在高一3班，我把講課要點制作成了一個微課，并到作業100分網站上，要求學生周末進行學習，完成學習任務單，并針對學習內容提出一個問題，在周一的課堂上進行小組討，討論解決不了的問題提交到我這里，由我進行解答.課程結束后，我又在作業100分網站小測，布置學生上網完成25道選擇題（共100分，每題4分），測驗情況如下：

由表格可以看出，實驗班90分以上即高分層的學生比對照班多4人，并且有3位滿分的學生，而對照班沒有滿分的學生.實驗班60分到90分層的學生比對照班多7人，20分以下低分層的兩個班都是2人，平均分實驗班比對照班高出16.9分.從答題情況來看，實驗班有13道題各有25人以上答對，而對照班只有3道題各有25人以上答對.實驗結果表明，基本初等函數微課可以有效地幫助學生進行學習.

三、總結

微課是翻轉課堂中國化的產物，也是我國中小學校教師探索當代教育改革與發展之路的產物.基層學校教師用微課教學法成功開展翻轉課堂實驗，能有效提升學習績效，實現師生的共同成長.但是，如何合理高效地利用微課這種教學模式來豐富我們的教學手段，如何制作高質量的微課供學生使用，如何引導學生正確使用微課資源并引導學生培養自主學習習慣，是我們在實踐中要不斷思考的問題.

【參考文獻】

[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電教育研究，2011（10）：61-65.

[2]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術，2014，24（2）：49-54.