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教學法的定義范文第1篇

關鍵詞：“茶館式”教學 以學定教 先學后教 自主學習

中圖分類號： G623.2 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）9-0192-01

80年代上海的教育家段力佩先生提出了“讀讀、議議、練

練、講講”的“有領導的茶館式”教學。這種教學的基本出發點就是以學生發展為本，它關注學生的生命體，關注學生的情感態度和價值觀。“茶館式”教學讓學生先讀，先練，先議，而教師的講解則是建立在學生學的基礎上的。這種教學的模式精髓就是“以學定教”。

以學定教，是指教師依據學生的興趣、狀態、發展規律等調節教學順序，并做出教的內容方法的選擇。這種教學強調要給學生創造一個相對自由的學習情境。在以學定教的空間內，學生可以依照教師提供的框架，調節自己的學習進度、內容，可以選擇自己感興趣的問題和熱點來學習。

郭沫若曾經說過：“教學的目的是培養學生自己學習，自己研究，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛看，用自己的手來做這種精神。”那么，在教學中，我們怎樣在學生的自主性學習中做出教師“教”的反應，真正服務于學生，從而培養學生自主學習的精神呢？不妨可以從以下一些方面著手。

1 當學生質疑的時候，提醒其探討的范圍

“施教之功，貴在引路，妙在開竅。”要使學生通竅，就要讓學生先學，然后依據學的基礎進行有效施教。先學后教，即在課堂上教師揭示教學目標，指導學生動腦、動口、動手進行自學與嘗試，暴露問題后，教師才給予點撥釋疑，然后學生進行練習，完成作業。由于學生學在先，學后發現問題，感到困惑，這樣學生可以帶著目標，帶著“疑問”進入課堂，其求知內驅力明顯增強。

在學生自行質疑、產生問題的時候，我們作為教者可以有意識地提醒學生探討的范圍，比如學習《秦兵馬俑》時，有學生質疑：秦兵馬俑的規模究竟有多大？秦兵馬俑的類型有哪些？具有怎樣的特點？就可以讓學生在文中找出一些相關的中心語和提示語，找到學習秦兵馬俑規模的內容在第二自然段，學秦兵馬俑類型的內容在第三自然段到第九自然段之間，這樣學生把研究的眼光聚焦在這些特定的段落，就不至于浪費寶貴的課堂時間，從而真正高效收獲學習的成果。

2 當學生自學的時候，提出學習的目標

學生“先學”是應該有一個明確的目標設定的。教師的教就是要做到明確教什么，教學生不會的內容，教學生學會學習。其次，明確教的要求，教師不能就某個問題講問題，而是引導學生舉一反三，觸類旁通，并上升到理論的高度來認識，讓學生不但知其然，而且要知其所以然。所以每當學生進入一個自學的環節時，老師就可以依據學生的認知條件和水平提出一些他們通過努力可以達成認識的目標和要求。比如教學《黃山奇松》一文，引導學生學習第二自然段探討三棵名松的奇特時，先讓學生自讀，老師有意識地提出第一個要求：這個段落寫了幾棵黃山名松？圈圈畫畫找出來。這樣使學生的初次學習就鎖定了明確的內容，也巧妙地不著痕跡地揭示了層次。

當第二次學生自學的時候，老師又提出了一個自學要求：用橫線、曲線、虛線分別畫出描寫迎客松、陪客松、送客松的內容。這樣學生的自學真正落實到了幾個層次的具體語句中。然后老師就具體引導學生抓住一些語句和字詞感悟學習迎客松的內容。

當第三次學生開始對陪客松和送客松的內容進行自學時，老師又提出了比先前更高層次的自學要求。

三個不同層次的要求一步步把學生引向文本深處，學生的感悟也一步步深入，學生的學習因為有了目標可循，有了要求可做，所以不至于在盲目中浪費時間，真正實現了高效教學。

3 當學生探究的時候，提供選擇的途徑

眾所周知，教師的“教”是為了學生的“學”服務的。著名的教育家陶行知先生說過：“我認為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”因此，教師必須變“教學生學會”為“指導學生會學”。

指導學生會學，對于低年級的學生來說，應該是有一定的路徑指向的。比如在教學《大禹治水》的“三過家門而不入”的內容時，老師不是盲目地放手讓學生進行隨意的形式化的自學，而是給孩子們提供了一條進入的路徑：“孩子們，請注意這一段中的一些數字。”這一個小小的提示點醒了學生，他們就找到了一條比較快捷而可行的路徑，從這些數字著手加以感悟，學習就水到渠成了。低年級開始有了明確的路徑指向，慢慢地就會在日后的學習中自尋出路了。

4 當學生嘗試的時候，提供靈便的方法

新課程強調教學生學會學習，這就要求教師有強烈的“學法”意識。課堂教學過程應成為學生獲取新知、掌握學法的過程，教師應通過示范引路使學生自悟學法。在課堂教學中，教師要通過示范給學生展示思維的過程，點燃思維靈感的火花，把凝結在知識背后的思維方法及思維發展過程展現出來。學習方法的指導要見縫插針，隨時滲透。并引導學生去發現、去領悟。

5 當學生發現的時候，提煉有效的總結

學生自學必然會有他們獨到的發現。這時老師的義務就是及時引導點撥，幫助他們提煉，進行有效的總結。

教學法的定義范文第2篇

［關鍵詞］教無定法 藝術性

［中圖分類號］G424［文獻標識碼］A［文章編號］1009－5349（2011）09－0209－01

社會的不斷發展，教育研究的不斷深入，尤其是教學領域的不斷研究與創新，加之對因材施教、因地制宜的過度重視，在教學過程中出現了因過度地對個性、創新的追求，片面理解“教無定法”，形成了不利的教學局面。究其原因，是對“教無定法”的錯誤理解造成的。

一、“教無定法”的含義

對于“教無定法”的理解，我們很多人都會單純地理解為“教無定法”就是教學無法。然而這句話的完整表述應該是“教學有法，但無定法，重在得法，貴創新法”。

“教無定法”絕不是“沒有法”，更不是“不用法”，而是“不拘成法”，可以“靈活地選用不同的教法”。教學的“藝術性”并非意味著教學時沒有原則可循，而是減少對規約性教學準則的依賴去理解實務的脈絡，在規范性的原則中去尋求“恰到好處”的師生互動方式。教學的藝術性展現在重視差異、欣賞過程經驗、隨機應變、開發可能性、尋求方法與內容的恰到好處（周淑卿在《從課程政策到教學轉化――教學的科學性與藝術性》中談到），這才是“教無定法”的真正含義。

二、“教無定法”――教學中的藝術性

教學的藝術性是教師熟練地運用教學技能、技巧，按照教學法則要求進行的一種有創造性的教學實踐活動，是集情感性、審美性、創造性于一體的。

（一）教學需要適當的個人教學風格

由于教學的主體和對象都是人，他們有著不同的人生經歷、知識背景、專業素養、理想追求。對于教師而言，即使相同的學科甚至相同的教學內容，不同的教師也會有不同的教學個性；即使采用相同的教學方法，不同的教師也會有不同的特性。對于學生而言，由于他們的極大可塑性，所以教師只有深入了解學生的特點及年齡特征，恰當地因材施教，才能使教學具有針對性。

教學是不可以復制的，因為其中蘊含了藝術創造的成分，包含著隨機應變的藝術成分：偶然性、不確定性、隨機性、多樣性，這些都是教學藝術性的表現。

（二）教學以“自由境界”為極致

教學嚴格的說既是技術，也是藝術。或者說首先是技術，終極是藝術。課堂教學是從技術開始的，逐漸在發展的過程中走向藝術，它以技術做基礎，以藝術為巔峰。在“科學”和“藝術”之間是一個由技術、技能到技藝的過程。教學的藝術性是教學技術、技能、技藝在實踐中的應用、發揮、創造和升華。在技術境界，教學依據而行，“按部就班”，按照教案進行教學。在技藝境界，教學需要融會貫通，靈活自如地選擇運用，能夠隨機應變。到了藝術境界，就是一種“自由境界”，達到我們所說的“從心所欲，不逾矩”的狀態，富有教學機智和靈性。

所謂教學的藝術性，就是教師運用各種教學手段，遵循教學規律，運用教學原則，創設教學情境，為取得最佳教學效果而組合運用的一整套嫻熟的教學方法、技能和技巧。

（三）教學需要突破、創新與超越

在教學中，教學的藝術性表現在高超的教師絕不會墨守成規，而是主動尋求教學上的不斷突破與創新。教學是一項創造性的活動，這種創造是一種再創造，一種創新，它是繼承過去的教學模式，向未來發生質的飛躍的過程。俗話說，一級教師會教，二級教師會講。一個教師需要不斷地吸納各種教學方法、教學模式，融化凝結創建自己的教學個性和教學風格，也需要不斷地突破自己，超越自己。

三、“教學有法、教無定法、重在得法、貴創新法”

從“無法”到“有法”，再到“無定法”，是一個漫長的境界提升過程。書法家信筆揮毫，寫無定法，是因為他走過了一絲不茍的“入帖”過程，走過了博采眾長的“出帖”過程，走過了提煉感悟的“創造”過程。如果一開始學書法，就信馬由韁地隨手涂鴉，那是永遠也成不了書法家的。

從教學發展來看，它本身就是一個藝術――科學――藝術（兩個“藝術”的內涵不一樣）的過程。從原始的第一次教學出現開始，到人們不斷總結教學中的經驗，總結規律，再到對教學因時、因地、因人的教學創新，所以真正有效率有效果的教學是做到“教學有法、教無定法、重在得法、貴創新法”，“無定法”以“有法”為基礎。我們要堅持遵循教學基礎規律方法，靈活掌握運用規律方法，善于總結成功規律方法，積極探索創新規律方法。

【參考文獻】

教學法的定義范文第3篇

關鍵詞 白蛋白類 干化學法 溴甲酚綠法

材料與方法

儀器：HITACHI 7080(日本)及VITROS 250(美國)全自動生化分析儀。

臨床樣本：48份來自甘肅省中醫院檢驗科健康體檢樣本，無溶血、無脂濁、肝素鈉抗凝。

白蛋白試劑及定標液：HITACHI7080應用郎道公司提供的白蛋白試劑(批號：0505004)，定標液為RANDOX公司提供的Cfas校準批號：357UN；干化學法所用試劑定標液為美國VITROS公司生產，批號為09287441。

質控品：由RANDOX公司提供的As―sayed human 8era level I和levelⅡ質控品，批號分別為2350和2352。

測定及分析方法：①溴甲酚綠法(X)在HITACHI 7080上測定；干化學法(Y)在VITROS 250上測定。②每天選取8份臨床病人樣本，分別用2種方法按順序18進行樣本測定，再按相反順序81重復測定。③記錄測定結果(xij和Yij)，計算每個樣本測定結果的均值(Xi和Yi)。樣本重復測定值間差值的絕對值(DXi和Dyi)及用2種方法測定結果均值間的差值(Yi―xi)。④以Ⅵ對xi做散點圖。⑤以Yj-Xi對xi做偏差圖。⑤目測離群點。計算樣本重復測定值間差值(DXi和Dyi)的平均數。計算2種方法測定結果均值間差值(Yi―xi)的平均數。判斷：超出上述平均數4倍時，檢驗結果視為無效。可用EP9-A數據軟件進行處理。

教學法的定義范文第4篇

【關鍵詞】數學教學;自然性;學生主體;橢圓定義

高中數學新課程標準要求在數學教學中，強調對數學本質的認識.在普通高中課程標準數學實驗教材的“主編寄語”中明確說明：數學是有用的數學，是自然的數學，是清楚的數學.南京大學的鄭毓信教授在《關于“問題解決”的再思考》中也提出：只有通過深入地揭示隱藏在具體數學知識背后的思維方法，我們才能真正做到把數學課“講活”、“講懂”、“講深”，也才能使學生真正看到思維方法的力量，這樣才不會變成一門紙上談兵、借題發揮的空洞“學問”.因此，教師在平時的數學教學中應突出知識產生的自然性與合理性.

下面，筆者以橢圓定義的發現為例來說明這一問題.

在老教材中，課本先以情景方式舉出了行星運行軌道、汽車油罐等相關橢圓的例子，然后用繩子畫橢圓，再由畫法歸納出橢圓的定義；在現在的課本中，直接給出了橢圓的畫法和定義.不管是老教材還是新課本，這種知識的傳授都只能讓學生“被動地接受”,而不是“主動地建構”.讓學生迷惑的是，這一畫法是怎樣得出來的？為什么會想到這種畫法？橢圓的定義來得非常“空洞”.當學生離開課本后，不能真正得到其本質的東西，讓學生感到這一概念來得極其的“不自然”，有一種“強加于人”的感覺.

為解決這一問題，筆者在教學實踐中，對該節內容作了重新處理.先讓學生完成兩個實驗.

實驗1：將一個球體置于桌面上，用一束光線斜射（即不垂直于桌面）在球體上，觀察球體在桌面上形成的影子.（讓學生對橢圓有一個感性認識）

實驗2：在圓錐中，用不平行于底面的平面去截圓錐，觀察所得的截面.（該截面即為橢圓，讓學生能夠進行感知）

然后再引導學生通過分析得出教材中關于橢圓的定義，進而上升到理性認識.

如圖，作圓錐的斜截面及兩個內切球O1和O2，兩球在截面的兩側和截面相切，其切點分別為F1和F2.在橢圓上任取一點P，圓錐的母線SP(S為圓錐頂點）與兩球分別切于點T和R.顯然TR是兩球的公切線，其長為定值.于是有：

|PF1|+|PF2|=|PT|+|PR|=|TR|=|AB|=2a.（定值）

由此得出教材上的橢圓定義：“平面上到兩定點的距離之和等于定長(該定長大于兩定點本身的距離)的點的軌跡叫橢圓.”

得出這一本質定義后，自然就是一些相關問題（如讓學生動手實踐畫圖過程，探討定長等于或小于兩定點本身的距離時其點的軌跡等）和求橢圓標準方程的內容，在此不用贅述了.

通過上述分析，讓學生對橢圓的認識從粗淺的感性認識上升到了深層次的理性認識，同時也讓學生感受到，橢圓是在現實中被發現后，通過分析才得出其嚴謹的數學定義，學生對橢圓的概念不僅能“知其然”，而且能“知其所以然”.

筆者在對本節的教學實踐中，所收到的教學效果與之前的收效相比，的確大不一樣，這可以通過學生獲取新知識時的那種興奮和愉悅完全感知得到.

數學是在人類長期的生產實踐中經過千錘百煉的數學精華和基礎，其中的數學概念、數學方法和數學思想的起源與發展都是自然的.如果有人感到某個概念來得“不自然”，是“強加于人”的，那么只要想一下它的背景、它的形成過程、它的應用以及它與其他概念的聯系，則會發現它實際上是水到渠成、渾然天成的產物，不僅合情合理，而且耐人尋味.

在高中數學課程的教學中應該返璞歸真，努力揭示數學概念、法則、結論的發展過程和本質.數學課程要講究邏輯推理，要給學生“講道理”，而不能“憑空”得出.要使學生理解數學概念、結論逐步形成的過程，體會蘊含在其中的思想方法，追求數學發展的歷史足跡，把數學的學術形態轉化為學生易于接受的教育形態.

【參考文獻】

\[1\]全日制普通高級中學教科書《數學必修》（第二冊上）.北京：人民教育出版社，2002.

教學法的定義范文第5篇

計算教學比較枯燥乏味，學生難免有無趣之感。因此，針對計算教學中最難的“退位和連續退位減法”內容，我把教學重點放在引導學生進行算理的理解上。

案例：

（一）

師（出示主題圖，如下）：根據主題圖，誰能列出算式？（生列出算式：215－93）

師：你能用豎式計算嗎？大膽試試看！（學生先在自備本上嘗試列豎式計算，然后全班交流，大部分學生都能算出正確結果，但有少數學生得到的結果為222）

師：十位是多少減多少？差的百位上是幾？（生答略）

師（用計數器撥珠演示計算過程）：想一想，十位上怎樣減呢？不夠減怎么辦？百位上還剩幾顆珠子？（讓學生看清十位不夠減，找百位，百位上的2退1只能是1）

學生在計數器的幫助下，理解了退位減法的算理。

（二）

師（出示第二道習題，如下圖）：你能幫大象算出它的身高是多少厘米嗎？動筆算算看！（學生嘗試計算）

師：你們有沒有遇到困難？發現了什么？

生1（遲疑）：我發現610－375，不僅個位不夠減，十位也不夠減。

師：是的，這就是連續退位減法。我們一起請計算器來幫忙吧！（先引導學生理解連續退位減法的算理，然后讓學生在自備本上完成豎式）

這時，我發現有少數幾個學生發生錯誤，于是又找了幾個學生分別說說個位、十位是怎么減的，并讓發生錯誤的學生改正過來。

（三）

接下來，我出示三道豎式，讓學生獨立完成后全班交流，發現只有幾個學生發生錯誤。我想，學生計算粗心總是難免的，只要以后加強練習就能提高正確率了。就這樣，一節課很快過去了，從學生的計算結果和計算思路來看，都可以說完成了本節課的教學任務，學生基本上理解了算理，掌握了三位數的退位和連續退位減法的計算方法。

（四）

午間短課，我來到教室，在黑板上寫了四道減法算式，讓學生在十分鐘時間內完成。時間到了，居然還有6個學生沒有完成。批改下來，學生的錯誤層出不窮，全對的只有10人。于是我讓學生訂正，其中一個學生訂正了三次，最后流著眼淚對我說：“老師，我不會做。”這句話，給了我當頭一棒：原來順暢的教學背后，學生出現錯誤并不是我以為的粗心，而是不會做。

反思：

1．理解背后，應緊跟鞏固

玻利亞說過：“學習任何知識的最佳途徑是由學生自己去發現，因為這種發現理解最深刻，也最容易掌握其中的規律、性質和聯系。”因此，在計算教學中，教師要大膽放手，引導學生自主探索，主動地獲取知識。基于這一教學理念，教學中我讓學生通過計算發現問題，引導他們在認知沖突中尋求解決問題的方法。通過計數器的操作演示，學生明白了退位減法的算理。但是，新知的掌握是一個循序漸進的過程，且由“退位減”到“連續退位減”又是知識飛躍和提升的過程，學生在沒有得到及時鞏固訓練的情況下，教學效果可想而知。

2．錯誤背后，應尋找原因

心理學家桑代克認為：“嘗試與錯誤是學習的基本形式。”加強練習之后的反思，能提高學生的分析和判斷能力，有利于他們總結計算經驗，提高計算的正確率。我們教師經常會把學生的錯誤簡單化，只要是計算出錯的，都統一貫上一個名字——“粗心”。學生計算出現錯誤真的都是因為粗心嗎？案例中的學生就給了我們教師很好的范例，此時學生的錯誤就不是因為粗心造成的。所以，教師要針對學生的錯題追根究底，看看到底是什么原因造成的，然后有的放矢地進行講解。

3．練習背后，應緊跟刺激