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比較教育的概念范文第1篇

關鍵詞：高中化學；物質的量；新課標；新教材；比較

文章編號：1005-6629(2007)02-0023-03

中圖分類號：C633．8

文獻標識碼：B

江蘇地區現行的化學教材是人教版與蘇教版并用，比較和分析高中化學這兩種教材，對開展和即將開展新課程的地區都有一定的意義和參考價值。

“物質的量”作為中學化學最重要，也是最基本的概念之一，是學生進入高中后的第一個抽象的概念，學習并掌握這個概念有助于激發學習化學的興趣和動力。本文主要針對人教版與蘇教版兩個版本中“物質的量”這一知識點并結合《課標》中對“物質的量”的教學要求。對教材設計和教學策略作一個比較。

1　《課標》中對“物質的量“的教學要求

《課標》中對“物質的量”作了具體的要求(見表1)：

課標要求教學不僅要關注學生，要獲得知識與技能。而且要注重過程與方法、情感態度與價值觀的獲取。這對教材的設計與教師的教學設計都是一個嚴峻的考驗。兩套教材在貫徹新課標方面都做了嘗試，盡了很大的努力。與傳統教材相比都有了很大改進。當然我們不能就一章的內容一一對號入座，這樣未免牽強。但就通過全書來看，其理念和設計的要素，還是非常清晰的。是值得指出并供我們教學參考的。其一：注重知識的學習，但又不唯知識、不以傳授為中心，不拘泥于知識的邏輯來傳授新知識，注重學習的方法和學習過程。其二：注重學生的學習，注重學生的經驗、興趣與學習動機。但又注重教師的指導，注重學生認知結構的建立。這兩點我們認為非常重要。教學中處理好這兩點的關系是新課改的難點。不能穿新鞋走老路。回到以傳授知識、以教師為中心的老路；也不能以課改為由，失去教師的指導，讓學生獲得一大堆零散無序的經驗。在教學中應當根據教材的變化，改變以往傳授――接受的教學方式，充分運用探究、互動、合作等教學方式開展教學。因此，在教學中要認真體會新教材中體現的新觀念，品味編者的意圖和用心。這就是化學新課程的基本理念之一，使學生通過科學探究學習化學。

2　教學比較

2．1 引入比較：提出問題

從表2我們可以看出，人教版從日常生活入手。把物質的量與米、厘米等學生所共知的單位作類比，“用米、厘米等計量長度的單位；用克、千克計量質量的單位。同樣，人們用摩爾計量物質的量的單位。”引導學生知道“物質的量”這個概念，并且指出“物質的量”是計量微觀粒子的物理量。

蘇教版從學科知識和研究的角度入手，把定量與轉化條件并列為物質轉化過程中的重要要素，并指出“物質的量是表示一定數目的集合體”，告訴了學生“物質的量”的物理意義。

《課標》要求教學要貼近生活，要從問題入手。從以上的比較和分析中我們認為，兩種版本的教材為教師運用探究方式開展教學提供了很好的材料支持。對學生學習興趣的激發和認知結構改建也具有十分重要的作用。學生的學習過程是建構內在的心理結構的過程，學習者并不是把知識從外界機械地搬到記憶當中，而是以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。即利用相似聯想，幫助學生由原有的知識去吸收、消化新的知識，產生“同化”的過程。課程標準中也指出，結合人類探索物質及其變化的歷史與化學科學發展的趨勢，引導學生進一步學習化學的基本原理和基本方法，構建合理的認知結構，從而為學生運用科學知識分析和解決實際問題打下堅實的基礎。

2．2 正文比較：解決問題

正文部分，人教版先由表格入手：

讓學生們自己動手計算18g水、27g鋁所含的粒子數，引導學生通過自己的計算得出6．02x1023這個數值，并告知學生“大量實驗證明。任何粒子構成的物質的質量以克為單位，在數值上與該粒子的相對原子質量或相對分子質量相等時，所含粒子的數目都約是6．02×1023。”使抽象的知識具體化。然后指出6．02×1023mol-1叫做阿伏加德羅常數。并在教材旁邊注解“阿伏加德羅，意大利物理學家。最早提出分子的概念。”

蘇教版是通過陳述的方式“物質的量是國際單位制中7個基本單位之一，符號為n，單位為摩爾。0．012kgC-12中所含有的原子數為阿伏加德羅常數，用NA表示，含阿伏加德羅常數個微粒的集合體為1mol。”

《課標》中要求引導學生解決問題，培養學生解決問題的能力，從而建構合理的認知結構，認知結構的特征是：從內容上看，認知結構就是學生頭腦中的知識經驗，既包括陳述性知識，又包括程序性知識和策略性知識。新知識的學習會在數量上豐富認知結構。反之，如果學習者頭腦中缺少必要的背景知識，新知識將難以納入到原有的認知結構當中，學習就會出現困難。從組織上看，認知結構是一系列知識相互聯系、相互作用而整合成的一種網絡結構，是知識經驗的組織化和層次化程度的表現。人們對新信息的整合主要決定于其頭腦中已有的認知結構的層次。一個良好的認知結構應具有整體性、層次性和開放性。

從這個層面上看人教版更能引導學生建構合理的認知結構，而直接顯現概念，用大段的文字講解則不利于學生的接受、理解和學習。尤其是對于物質的量，這個抽象的、衡量微觀粒子的物理量的概念。

另外，這部分在細節上人教版有一些不明確的地方。例如l、人教版舊教材(2002年版)與蘇教版中均是1mol微粒含有約6．02x1023個微粒，而在現人教版中卻是1mol微粒含有6．02x1023個微粒，其中少了一個“約”字，成了確數，是否加上“約”字，作為概數更為嚴謹與妥當。2、微觀粒子稱為“微粒”還是“粒子”，兩套教材也不一致。《課標》與蘇教版均稱為“微粒”，而人教版稱為“粒子”，是否與《課標》統一稱為“微粒”更為清晰，更有利于學生清楚理解概念，為接受其它新的知識打好基礎。這些都值得商榷。

2．3 結論比較：歸納概括

蘇教版中每一個公式都是在經過必要的引導后讓學生自己推導得出的。比如“物質的量(n)、質量(m)和摩爾質量(M)之間的關系”，教材先以例“483gNa2SO4?10H2O中所含鈉離子和硫酸根離子的物質的量是多少?所含水分子的數目是多少?”示意了這三者的關系，作出規范的解答。然后又在[問題解決]欄目中給了四道填空題，讓學生有自

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己實際解決問題的能力，并且習題的難度大大低于例題的難度，經過學生自己的計算引導學生自己推導出了物質的量(n)、質量(m)和摩爾質量(M)之間的關系，蘇教版通過習題加歸納的總結，可以讓學生體會到做學習主人的樂趣，是符合建構主義學習理論的。提高了學生的科學素養，指導了學生體驗科學探究的基本過程和方法，可以不斷激發、強化學生的化學學習興趣，符合學生的認知過程，有助于建構學生的認知結構。

人教版中所有的公式還是沿用舊教材的方式，公式未經過推導，在教材中是以藍底黑字直接給出。雖然能提示學生重視，但顯得太過權威，還需學生與教師特別予以關注。

這部分教學應當強調從一些具體或特殊問題出發，得出普遍規律的過程，即科學化的過程，使學生最終獲得科學知識。教師應當注意學生知識的真正獲得，不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定情景(社會文化背景)中，借助其他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方法獲得。建構主義學習，理論強調以學習者為中心，學習者不再是被動的接受者，而是學習的主人，意義的主動建構者。學習是基于自己的原有知識和文化背景，以自己的方式建構知識，形成自己的理解。

2．4實驗比較：走向生活

在實驗的處理上兩個版本的教材的實驗數量都比傳統教材的實驗數量多，并且都沒有嚴格的區分教師實驗與學生實驗，而是采取靈活呈現的方式，以利于教師在教學中根據學校實驗條件和學生水平進行處理。改變了傳統的便教利學。同時這些實驗都在一定程度上體現了探究性，部分實驗還讓學生自行設計。這些都體現了《課標》中要求學生通過科學探究學習化學的精神。

在實驗的引入方面，兩套教材通過對生產、生活中的兩個實際問題的解決，讓學生了解利用物質在溶液中發生的化學反應，定量分析物質組成的一般辦法，而且更主要的是讓學生發現在這個過程中必須用到一個已知濃度的標準溶液，從而引出了物質的量濃度溶液的配制。

在具體講解方面兩套教材也有一些不同之處。在實驗開始前，蘇教版用[信息提示]的方式介紹了容量瓶的使用。對于剛剛進入高中的學生來說，這是非常重要和必要的。而人教版則以圖畫的形式介紹了幾種常見的容量瓶；在實驗過程中，盡管實驗步驟都是5步，但蘇教版將實驗步驟作了歸納，每一步歸納成兩個字：計算、稱量、溶解、轉移、定容。顯得簡潔、明了，利于學生操作、記憶。在實驗結束后．蘇教版通過提問的方式幫助學生歸納總結實驗注意事項；而人教版用[學與問]的方式將實驗注意事項包含其中。由此可見兩種版本的講解都注重以學生為中心。以便于學生自主主動學習。

《課標》中對物質的量的情感態度與價值觀的要求是：體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用。人教版與蘇教版都選擇以“配制一定物質的量濃度的溶液”的實驗的方式來貫徹這個要求的。這點兩個版本的教材的處理很相似。

通過實驗，學生體會了定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用，強化學生科學探究能力，促進高中學生化學學習方式的轉變，在實踐中培養了學生獲取信息一處理信息一分析解決問題的能力以及合作交流一反思評價的技能。

3　結語

通過比較我們可以看出，兩套教材有一些相似之處，兩種新版本的教材，圖文并茂，加大了以圖帶文和利用圖畫、資料等創設學習情境的力度。語言生動，加強實驗內容的活潑性、美觀性和實用性；增強了不少探究性實驗，密切聯系學生的生活和社會實際，在實驗中注重培養學生運用知識解決實際問題的能力。教材的編寫方式體現了學生活動和探究的特點，重視科學探究過程和科學方法的培養，能夠引導學生積極參與知識的獲取過程，以獲得科學活動的親自體驗。提高學生的學習興趣和求知欲。

同時兩套教材也突出了各自的風格，都從內容體系進行了創新性的設計。教材無論是在大的結構體系上還是在教材欄目設計以及具體內容的處理和安排上，都是符合新課程標準的要求。人教版注重知識的連貫，講解透徹，引入與講解淺顯易懂，貼近學生生活，符合學生的認知特點，更容易引導學生構建合理的認知結構；但在知識歸納和整個體系方面仍有改革的空間。而蘇教版更加注重體系的創新，從化學與社會發展的關系入手，其順序的編排，體現了由具體到抽象、簡單到復雜的循序漸進的特點。知識歸納上注重引導學生，促進學生主動思考合作學習，有利于培養學生的團隊精神，符合建構主義學習理論。

(本課題為江蘇教育學院十一五資助項目)

比較教育的概念范文第2篇

關鍵詞：墨家的名；亞里士多德的概念論；研究目的；分析方法

墨家是中國邏輯學的奠基者，《墨經》是中國古代邏輯學創立的標志。古希臘亞里士多德是西方邏輯學之父，他的邏輯學著作是《工具論》。在《墨經》和《工具論》中，都對概念問題進行了深入探討，二者有相似的地方，但更多的是不同。

一、墨家的名概述

中國古代的邏輯學稱為名辯學。名是其主要研究對象之一。名的主要含義是概念，有時也有名稱或語詞的意思。墨家對名進行了充分的論述。

首先，墨家對名的實質進行了闡述。《墨經》中的名，既指概念，又指語詞。《墨經》說：“有之實也，而后謂之。無之實也，則無謂也。”又說：“名，實名。實不必名。”這就說明了名與實的關系，即實先名后，名要服從實，這表現了墨家極為樸素的一種唯物論思想。后期墨家在總結前人思維成果的基礎上，進而提出：“以名舉實”。這表明利用語詞列舉事物的性質、特征，模擬事物的本來面目，就象畫虎來表現真虎一樣。形象地說明了概念的名與語詞的名的關系。虎是虎，以名列舉模擬，名又要以語詞表達出來，將實、詞、名的關系闡述的非常清楚。

其次，《墨經》區分了名和指，進一步說明了名的概括作用。指，是用手來指具體事物。是比名更原始、更直接的交流思想的方式。《經說下》說：“或以名示人，或以實示人。舉友富商也，是以名示人也。 “指”，這種表達方式沒有擺脫實物的具體形象和感官對眼前實物的感覺，所以它有很大的局限性。如果對象不在眼前，指就失去了作用。而名則不受感官與具體事物的限制，它有抽象性和概括性。

第三，《墨經》從外延上對名進行了分類，即達名、類名、私名。《墨經》說：名、達、類、私。物，達也，有實必待之名也命之。馬，類也，若實也者，必以是名也命之。臧，私也，是名也止于是實也。就是說，名從外延上可分為達名、類名、私名三種。達即周遍、全面之意。即只要是這樣的事物，具有如此這般性質的事物都一定可以用這個類名來稱謂。如凡是具有“一中同長”屬性的事物，均可以用“圓”來稱謂。私名，是指稱一個特定對象的名。如“臧”（一個奴隸的名字）這個名，它僅僅限于指稱臧這個實。

二、亞里士多德概念論概述

亞里士多德的概念論分為兩部分，一是十范疇體系，一是四謂詞理論。亞里士多德從本體論、認識論和邏輯三方面提出范疇問題，并建立了范疇理論體系。他在《范疇篇》中提出十個范疇：實體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀況、活動、遭受。從邏輯上來看，“人”、“馬”這些語詞或用語，是表示實體的范疇；“在家里”，是表示地點的范疇；“今天”是表示時間的范疇。而人、馬、在家里、今天，只是語詞或用語，它們本身不是范疇，但它們所表示的內容都屬于一定的范疇。

除了主詞和謂詞的最高種類的范疇之外，亞里士多德還提出了四謂詞理論。為什么要研究四謂詞？亞里士多德說：“論證所由出發的材料同推理所由產生的題材，在數目上是一樣多，而且是相同的。因為論證從‘命題’開始。每一個命題和每一個問題所指明的或是一個屬；或是一個專門固有性； 亞里士多德的意思實際上是要表明謂詞和主詞的關系有四種，即屬、固有屬性、偶性、定義。他分別定義了四謂詞，并詳細地進行了解釋，其中涉及到了概念問題的一些根本方面。

（1）屬。屬是對一些不同種類事物的本質范疇的述說。也就是說屬以下可以有很多種，屬可以述說種，種不可以述說屬。如可以說“人是動物”，但不可以說“動物是人”。屬和種是亞里士多德范疇、概念論中的重要概念。

屬和種是不能分開的，屬離不開種，種離不開屬。單獨一個概念無所謂屬或種，在一個命題“人是動物”中，動物這個謂詞相對于人這個主詞來說是屬；而人相對于動物來說是種。屬和種是包含和被包含的關系。

（2）固有屬性。固有屬性不表示一事物的本質，但卻是此事物專有的，并且可以和它相換位述說。如“人是能學習語法的”也可以說“能學習語法的是人”。

（3）偶性。偶性即偶有屬性，非必然屬性。它可以屬于或不屬于某事物，或屬于或不屬于同一事物。也就是說，如果p是s的偶性，那么p可以屬于s，也可以不屬于s，或屬

于其他對象。“白的”和“坐著”，對于一個人來說，就是偶性。因為人可以是白的，也可以不是白的；人可以坐著，也可以不坐著，或別的動物坐著。所以，以偶性為謂詞構成的命題，主、謂詞不能換位。我們可以說人是白的，但不能說白的是人。

（4）定義。“定義是表明某事物的本質的詞組”。什么是本質？“是事物之所以區別于其他事物的一種屬性，例如人之能獲得真知是其一種本質屬性”。也就是說一個命題，其謂詞如果是表述對象本質的，那么它就是定義。

三、二者的比較分析

墨家和亞里士多德都對概念問題進行了深入地探討，相似之處是關于概念的論述都有濃重的自然語言邏輯色彩，都不很全面系統，如，關于虛概念、空集則接觸甚少，或有所忽略；就具體內容而言，《墨經》中的達名相當于亞里士多德的范疇。除此之外，二者的差異是很大的。

首先，二者研究概念的目的不同。

《墨經•小取》提出名辯的六大任務:“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理，處利害，決嫌疑。”這六大任務涉及解決政治、倫理、是非、對錯等多方面的實際問題。這表明他們對“名”的研究是以關懷社會秩序為中心，以解決現實社會的倫理、政治問題為目的。這一狀況促使墨子在關注名的社會規范意義之外，也注意到名自身的認識論問題。這樣，墨子就開創出墨家的名辯學。但是，就兩者的關系看，后者的研究是為前者服務的。但是，他們對“名”的討論仍以社會關懷為目的，注重語言對社會秩序的調節。

亞里士多德《工具論》的《前分析篇》開篇就指出:“我們首先要說明我們研究的對象以及這種研究屬于什么科學：它所研究的對象是證明，它歸屬于證明的科學。”“我所謂的證明是指產生科學知識的三段論。所謂科學知識，是指只要把握了它， 就能據此知道事物的東西。”這說明亞里士多德邏輯的目的是獲取科學知識，即“求知”，而它的任務是“探索(求知)方法”，這種方法主要是推理即三段論。研究推理就要研究推理的成分以及其成分之間的關系，亞里士多德對概念的研究就是為推理，為求知服務的。

其次，二者對概念的分析方法不同。

墨家側重名實關系（語言和現實之間的關系）的分析，關注名的本質，無論在外延上還是內涵上對名的劃分，進行的都是詞意和語用的分析。。墨子就曾講:“今瞽曰:‘鉅者白也，黔者黑也’。雖明目者無以易之。兼白黑，以其取也。”(《墨子•貴義》)這就是說，我們關于“黑白”、“仁與不仁”的知識其實并不是根據“名”來的，而是根據實際的經驗，是我們根據經驗賦予“名”實際的意義。墨子這里非以其名、而以其取的論述闡明了取實予名的思想。墨子之后，這一經驗主義的語言觀又為墨子后學所繼承和發揮。《經上》講:“舉，擬實也。”《經說上》講:“舉，告以之名，舉彼實也。”對名的分析必須就“實”來討論，所以，墨家在將名分成三類時說，達名是“有實必待之名”，類名是“若實也者必以是名”，私名是“是名也止于是實也”。在這里對名的分析也就變成“名實”關系的討論了。所以，墨家對名的分析方法不可能是純粹語言分析的，而是以“實”為依據的、對語言的經驗分析，這是墨家一貫的經驗主義立場。

亞里士多德對概念的分析方法和墨家相反，是側重詞性和語法的純粹語言分析方法。他注重屬種之間的關系，重視下定義的方法。從分析三段論的前提即命題入手，把命題分為主詞、謂詞，通過對主詞、謂詞以及主、謂詞之間關系的分析，提出了四謂詞和十范疇理論。

綜上所述，從研究目的上看，與亞里士多德概念論的“純粹求知”的本體論目的相比，墨家的名缺乏知識層面的“純粹性”，它以社會關懷為中心，注重解決社會政治、倫理秩序的現實問題，它的目的是實用的。因此，我們可以說亞里士多德的概念論體現的是一種本體、語言、邏輯三位一體的理性思維方式，墨家的名體現的則是社會、實用、經驗三位一體的經驗思維方式。二者如此不同，絕不能簡單地把它們等同起來。

【參考文獻】

[1]張家龍.邏輯思想史[M].湖南教育出版社，2004：25

[2]楊百順.比較邏輯史[M].四川人民出版社，1989：73

[3]馬玉珂.西方邏輯史[M].中國人民大學出版社，1985：31

[4]楊百順.比較邏輯史[M].四川人民出版社，1989：74

[5]亞里士多德.工具論[A].亞里士多德全集[M].中國人民大學出版社 1990：247

比較教育的概念范文第3篇

一、教師要充分認識教育課程改革的重要性

教師在新課程中要樹立真確的教育觀念，勇于接受新的思想，積極探索，擯棄落后的教育理念，改變教師的教學理念，回歸轉變學生的學習方式，成為學生學習的組織者。

思想決定行為，觀念決定方式，觀念是行為的靈魂，教育教學觀念對教學起著指導和統率的作用。每次教學改革都是從新的教育教學觀念中生發出來的，教育教學改革的困難都來自舊的教育教學觀念的約束，教學改革的嘗試都是新舊教育教學觀念斗爭的結果。教師的教學觀念不改變，課堂教學就很難有起色，教學觀念一轉變，許多問題就迎刃而解。

新課程的實施不僅要改變教師的教學理念，還要改變他們每天都在進行著的習以為常的教學方式，新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究。在實踐中學習，使學習成為在教師指導下主動的，富有個性的過程。教師應尊重學生的人格，關注個體差異滿足不同需要，建立一種良好的師生關系、樹立正確的教學觀、學生觀和質量觀、倡導自主、合作、探究的學習方式，培養學生自我意識與合作意識，鼓勵學生按照自己喜歡的方式去學習，促進學生富有個性地、生動活潑地學習；在學習方法上絕不能搞“一刀切”，結合學生實際，采取行之有效的手段，營造出一種和諧的課堂氣氛，促進課堂上師生間互動，達到良好的教育目的，取得滿意的教學效果。

二、教師要正確認識基礎教育課程改革的實質和內涵(1) 由“權威”向“非權威”轉變；由“挑戰者”向“應戰者”轉變;由“蠟燭”向“果樹”轉變;由“統治者”向“平等中的首席”轉變

新課程理念下的教學要求教師以人的發展為本，不僅關注知識和技能的掌握，還要注意學生獲取知識的過程和方法，還要關注學生的情感、態度、價值觀念等的形成。教師在教學中并不是課程傳遞和執行的過程，而是課程創生與開發的過程，也就是教學并不是去教教科書，而是怎樣用教科書去教，這也是新課程所倡導的教學觀。

我們應該允許教師在某些知識領域有不懂的問題而不是絕對的權威。教師可以向學生學習,可以向學生承認自己不懂的問題,可以請學生幫助老師解決教學中的疑難,讓學生消除學習的“神秘感”。教師不應該以“知識的權威”自居，而應該與學生建立一種平等的師生關系，讓學生感受到學習是一種平等的交流，是一種享受，是一種生命的呼喚。前蘇聯教育學家巴班斯基說：“如果沒有學生積極地、自覺地學習，任何教也不會產生預期的教育效果。”師生交往中講求平等的目的就是為了形成民主的教學氣氛，大面積調動學生學習的積極性。教師要自覺把自己置身于學生平等的地位，不要把自己的認識強加于學生或武斷地下結論，不因平時學生學習成績和表現的差異，而交往中表現出或輕視或重視的傾向，而使學生感到教師的不公正。教師不應該以知識的權威自居而應該與學生建立一種平等的師生關系，讓學生感受到學習是一種平等的交流，師生在人格上、地位上的平等，才使師生的交往充滿了親和力和人情味。教師以情動情，以情育情，學生們則“親其師，信其道”使教育“真正走進孩子的靈魂”。

三、教師要真心關愛每一位學生，由“導師”向“學友”轉變

“一切為了學生的發展”是課程發展的核心理念，給孩子一個自由的天空，讓他們自由的翱翔。沒有教不好的學生，只是沒有找到教會他們的方法，把課堂還給學生，把學習的主動權教給學生，為每一個學生提供展示才華的機會。我們倡導專家型教師，但不提倡教師站在專家的高度去要求學生。教師要有甘當小學生的勇氣，與學生共建課堂，與學生一起學習，一起快樂一起分享、一起成長。教師不僅要成為學生的良師，更要成為學生的學友。面向全體學生，把每個學生培養成人，這是素質教育的基本要求。沒有教不好的學生，只有不會教的教師。教師要始終堅持以學為本、以學生的發展為本，努力使每一位學生都能健康成長和快樂成才。教師要注意每位學生的個性品質，尊重學生的個性差異，因材施教，因地制宜，使有特殊才華的學生有更多、更快發展的機會，使學生有困難、家有困難的學生有更多、更細的關愛，這是實施素質教育的要求。教師在教學活動中要讓每一位學生都有自由發揮的空間，讓他們真正體驗到平等、民主、尊重、信任、友善、理解、友情，同時受到鼓勵、感化、召喚和指導，形成積極的人生態度和情感體驗。

四、教師要建立民主和諧的人際關系，營造寬松和諧的情感氛圍

比較教育的概念范文第4篇

論文關鍵詞　民法　刑法　財產占有制度

一、民法上財產占有的概念

從現代民法的發展來看，占有制度最早起源于羅馬法的規定，其他國家的民法占有制度多借鑒了羅馬的占有制度。民法上的占有注重的是權利，民法對占有的保護的本意是為了保護公民的權利，它本身就是所有權中的一個權能。在日本的民法典中，作為一項民事權利的占有，在民法規定上既是繼承，又可以讓他人行使占有。而有些國家或者地區把民法的占有看作是一種事實，例如我國的物權法、德國、臺灣地區，在羅馬法中的占有也定義的是事實的占有。不過無論占有是不是權利，民法都是以保護權利為目的。我國臺灣的民法立法承認占有是一種權利，支配性和排他性是其本質的體現，享有權利的人被叫做占有權者。

二、刑法上財產占有的概念

對于刑法上的占有概念的用語，不同的國家理解也不相同。日本刑法對于“占有”在學說判例多以“所持”、“管領”的字樣出現，只要對物以支配的意思行使事實上的支配就構成刑法上的占有。從事實支配來說，是根據物的性質、時間、地點和社會習慣等要素表明占有的存在與否。我國刑法稱為“占有”，但是我國大陸刑法理論對刑法占有概念的界定多依據個案中具體情況確定是否占有。不過有學者認為，現實握有不是事實支配的必要條件，他人占有物是依據主體對物的支配力、物的形狀和性質來認定事實上的占有。在德國，有學者提出了占有的三要素，即事實支配財物的現實要素、根據社會生活原則進行事實支配判斷的社會要素、占有的意思的精神要素。有些臺灣學者認為，刑法上占有的事實支配關系包含了客觀和主管支配要素這兩個方面。具有客觀上的事實持有狀態稱為客觀的支配要素，它要求人和物的空間與時間聯系應該接近，物的形狀、性質和存在的時間、場所關系著該聯系的松緊程度。占有人主觀上占有或者支配即是主觀支配要素，這種事實上對物的支配意思是不論占有人是否具有特殊的意義或者連續的支配意識，都是對物的主觀支配。從這個意思上來看，不管占有人是不是聲明了對該物的持有，只要在具體情況中能夠證明其存在就可以了。

三、民法與刑法上財產占有概念的比較

根據占有意思對財產的實際支配與控制是民法和刑法上的占有的相同點，可是民法與刑法上的占有概念還是有區別的，其不同之處主要體現在以下四個方面：

第一，占有的意思的區別。根據一定的意思現實支配和管領物即是民法上的占有，是受到法律的保護，賦予占有人對物的權利人的地位。占有物是占有人的財產之一，構成財產支配秩序和歸屬的一部分是占有狀況本身。為此，很多國家在民法中都對其有專門的規定，即專門規定了占有的概念、效力和保護、甚至是變更及轉移。刑法對占有的意思不用具體完整的規定其內容，只需要是概括的，一般的，也可以是推定的意思。而民法規定的占有重視占有人對物的地位，連續穩定的財產支配秩序的形成讓占有本身有了財產價值。事實上控制支配財產是刑法對占有關系的主要確定方向。從占有人的角度來看，如果是根據所有或者其他權利的占有，那么是受到刑法保護的，但是如果占有他人財產，那么從刑法的角度來說就有了侵占罪的嫌疑。

第二，占有對象物的區別。占有標的物是否合法關系到占有人對物擁有比較穩定、類似于權利的地位，民法對其合法性的要求比較嚴格。流通物表明了占有的客體，非法財產是不能占有的除非是善意的情況，不然不能變成占有的標的。比如大麻這種絕對的違禁物是不能被看做標的物，可是在刑法上卻是占有的標的物。刑法上占有不關注法律評價和標的物的合法性，它只是行為人對財物的一種事實或事態上的控制支配，非法的、違禁的物品的支配管理也能成為占有，而詐騙、搶劫等罪責是根據非法剝奪的客觀表現分別構成的。合法占有是侵占罪取得占有的依據，是一種有權占有。臺灣地區民法第964條上有這樣一條規定：占有，因為占有人喪失其對于物的事實上的管領力而消滅。但其他管領力僅一時不能實行者，不在此限。比如在酒店，在洗浴中心遺忘了手機。如果是物被偷竊、被搶劫就不在此限了。

第三，占有的客觀方面的區別。我們對占有的客觀方面進行分析就可以看出，事實上對財物的控制和支配是兩者的共同之處，不過在本質上兩者之間的差別卻很大。確定占有人地位是民法上占有制度的主要內容，目的是為了將占有人和其他人的權利義務界限清楚，財物歸屬好控制秩序的一部分是由占有本身構成的，明確而穩定了財物的支配和控制。刑法認可人對時間和空間上沒有聯系的物的支配，即使有時間和空間上的聯系也不一定構成占有，比如很多國家的民法對占有人的輔助占有都持排除的態度。刑法上的占有主要確認包括短時間控制支配的財產在現實控制支配的事實狀態，而民法可以將占有轉移和繼承，但是刑法上則沒有這樣的占有。

伴隨著社會的不斷發展變化，民法占有也逐漸法律化和觀念化，其客觀方面既有事實上對物的支配和控制，也有以法律關系間接對物的支配和控制，比如設立用益物權、租賃等場合下，占有人還是間接占有其財產。很多國家的繼承法都承認繼承人在沒有事實上支配管理財產的繼承情況下還是有占有權。單純事實上的支配也是現代刑法承認的一種刑法上的占有，比如以倉單、存單等法律形式控制和支配財物，不過這不同于上文所述的以法律關系的支配，仍然重視財物在占有人手中的現實處分和控制地位，不過是因為社會的發展變化，事實上的控制手段也發生了變化，通過保管人或者銀行等機構代管的財物并沒有影響占有人的支配和處分地位，也屬于事實支配的范圍。

第四，占有制度在功能上的區別。民法占有制度以明確占有人和真實權利人的義務權利界限確定占有人的地位，并法律化了財產的現實支配情況。另外，民法占有制度為了維護社會的公正秩序對該占有實施保護。占有不是一種權利而是一種事實，物權人、非物權人都可以是占有的主體，主體事實上掌握財產的客觀事實是占有的重要條件，占有具有一定的法律效果，占有對占有人和非占有人特別是所有權人的種種關系問題實施調解和解決。刑法上的占有單純是對物的一種事實支配狀態，而其本身不能成為財產歸屬和支配秩序的一方面，這樣規定既是為了保護這種占有狀態，又是為了確認占有人或者侵占該占有人的行為性質。

不管所有權為誰都對占有實施同等刑法保護，其主要目的是為了維持法律秩序，即對保護所有權有益的法律秩序。由于現代社會的財產關系日益變得復雜化，越來越多的占有與所有權分離的情況出現了，要想保護財產權，一開始就要保護對財產的占有，不然就會使得財產關系變得更加混亂。不過，現代法律體系上的刑法占有本質上擁有財產價值，最終保護所有權的從屬目的是刑法對其實施保護的原因。總而言之，刑法占有是一種持有替代，它更注重對物的實力支配，比民法占有更加現實，也否定了間接支配獲得的占有。

比較教育的概念范文第5篇

“集合與函數概念”包括集合、函數的概念與表示、函數的基本性質三部分內容，但人教B版、北師大版、蘇教版將這三部分內容分散在兩章里，為了便于比較，仍將它們視為一章.  

一、比較數據與分析  

1.配置度  

（1）題量  

對教材習題題量的比較以每課時的習題數為標準.  

“集合與函數概念”課時安排：人教A版、湘教版13個課時，北師大、蘇教版14個課時，人教B版15個課時.五套教材習題的標號基本一致，大題用1，2，3，…編號，小題用（1），（2），（3），…編號.  

統計習題個數時，題量統一按照小題的個數計算大題中如果沒有小題號自然按1題算.如果有小題號，若不是一題多問，則按小題個數算；若是一題多問，但幾問之間沒有關聯，仍按小題個數算，否則按1題算.  

五套課標教材“集合與函數概念”每課時的習題數量統計如表1所示，表中的數值為每課時的平均習題數.  

 

從課堂練習數量看，五套課標教材差異非常大.最多的是人教B版，達到每課時15.60道題；最少的是湘教版，每課時僅2.77道題，大約是人教B版的七分之一；北師大版與蘇教版的題量比較合適，基本上保持在每課時5道題左右.  

從節末習題數量看，五套課標教材彼此之間也有一定的差異.除人教A版明顯偏少外，其余四套課標教材基本上都保持在每課時7～8道題，比較符合高中教學實際.  

從章末復習題數量看，五套課標教材差異比較大.人教A版偏少，人教B版明顯偏多，蘇教版題量相對合理些.  

從同一套課標教材的課堂練習、節末習題、章末復習題的題量對比來看，人教A版、北師大版、蘇教版、湘教版更符合教學實際，而人教B版的課堂練習、章末復習題的題量太大.  

五套課標教材習題總量差異非常大.最多的是人教B版（每課時30.87道題），其次是北師大版（每課時16.93道題），最少的是人教A版（每課時 10.38道題）.人教B版幾乎是人教A版的3倍，是北師大版的2倍.這種差異主要是由人教B版同一個題中分設的小題數量較多而造成的，當然也可能是編者 考慮到“集合與函數概念”是高中先學內容，需加強訓練、夯實基礎.  

（2）類型  

①按不交叉分類  

五套課標教材中“集合與函數概念”的習題總量，以及選擇題、填空題和解答題所占比例統計情況見表2.  

 

從選擇題題量看，五套課標教材有很大的差異人教A版沒有選擇題，蘇教版和人教B版有所體現，北師大版和湘教版對選擇題非常重視，其中湘教版的選擇題有19道，比例高達10.73%，且全部為章末復習題，顯得過于集中.  

從填空題題量看，五套課標教材均十分重視填空題，但彼此差異較大.比例最大的是人教A版的17.8%，其次是北師大版的9.40%，比例最小的是湘教版的4.52%.  

從解答題題量看，五套課標教材習題中解答題的比例均超過了80%，體現了解答題在教材訓練系統中的主導地位.人教A版、北師大版、湘教版的比例比較接近，人教B版與蘇教版的比例較為接近，比例最高的是人教B版，達到93.52%.  

②按交叉分類  

五套課標教材中“集合與函數概念”的習題總量，以及推斷題、計算題、證明題、應用題、探究題、技術題所占比例統計情況見表3.  

表3表明：五套課標教材中習題的題型既豐富多彩，又各有側重，突出了以下特點.  

推斷題和計算題占據主導.五套課標教材中推斷題和計算題題量之和均在80%以上，造成這種趨同性的原因是本章涉及大量的數學概念、數學符號，以及求值、 求函數定義域以及值域等問題，因此需要通過大量的判斷、辨析、說明、舉例、圖表等推斷題，以及求值、化簡、恒等變形等計算題來促進學生對新知的鞏固與升華 同時，對推斷題的編排又各具特色：北師大版重視圖表題和集合推斷題；蘇教版不僅注重韋恩圖、函數表格、圖象等類型的問題，而且還十分注重閱讀題、寫作題和 操作題；湘教版十分注重舉例、問答、說明等推斷題.  

 

證明題和應用題體現內容特點除湘教版外，其余四套課標教材的證明題均在7～12道題之間，其內容也主要為證明函數的單調性、奇偶性，以及一些簡單的對數 恒等式，很好地契合了本章內容的特點函數有著廣泛的應用，五套課標教材的編寫也都充分體現了這一特點.除人教B版應用題明顯偏少外，其余四套課標教材的應 用題均達到了較高比例（基本上都在9%以上），其中北師大版達到24道題，比例達到10.08%.  

探究題得到普遍關注.培養學生的自主 探究能力是《普通高中數學課程標準（實驗）》的基本理念，五套課標教材的習題都不同程度地融入了這一理念.其中探究題數量最多的是人教B版（10道題）， 比例最高的是蘇教版（4.25%）.人教A版、北師大版和湘教版也均有體現，題量均在2～4道題之間.  

技術題呈現形式多樣化人教B版有 14道技術題，蘇教版有1道技術題，其余三套課標教材習題中均沒有技術題.但人教A版在第1.3.2節專門安排了“信息技術應用”的閱讀材料，湘教版在第 1.2.2節和第1.2.8節也都安排了運用計算機操作的“數學實驗”，有異曲同工之效.相比之下，人教B版的力度更大，在第2.1.1節、第2.1.2 節和第2.2節都設置了“計算機上的練習”，使信息技術應用呈現出多樣化的特點.  

2.難易度  

對習題難易度的比較，我 們以鮑建生的習題綜合難度模型為基礎，結合高中生特點，將其知識量中的“三個以上”這一層次細化為“三個知識點”與“三個以上”兩個層次，將其探究量中的 “識記”改為“模仿”，同時將“探究”這一層次細化為“應用”和“探究”兩個層次，并將其推理量的三個層次調整為“無推理”“單一推理”“簡單推理（指兩 至三步推理）”“復雜推理（指三步以上推理）”四個層次，這樣便建立了“五量四級”難度模型，“五量”即知識量、要求量、背景量、推理量和運算量五個難度 因素，“四級”即五量中的每個難度因素又分為四個難度層次（從低到高分別按1，2，3，4予以賦值）.  

一組題目的某個難度因素的難度值的計算公式是：  

 

五套課標教材中“集合與函數概念”的習題難度量化指標見表4.  

從知識量看，五套課標教材習題的難度值差異不大，最大為北師大版的1.54，最小為蘇教版的1.39.其中人教A版、北師大版、湘教版的難度值非常接 近，人教B版與蘇教版的難度值較為接近此外，五套教材習題中，單個知識點、兩個知識點這兩個層次的題目占整個習題的90%以上.  

 

從要求量看，五套課標教材習題的難度值較為接近.最大的蘇教版與最小的人教B版的難度值僅相差0.15.五套課標教材習題的要求量以模仿和理解為主，但部分課標教材中屬于探究層次的題量也比較可觀，如人教B版有13道題，蘇教版有9道題.  

從背景量看，五套課標教材習題的難度值比較接近，在1.02～1.21之間.另外，有背景的習題均以個人生活和公共常識為主，但北師大版屬于科學情景這一層次的習題在五套教材中最多，達到4道題.  

從運算量看，五套課標教材的難度值彼此間相差非常大，難度值最大的為人教A版的2.02，人教B版、北師大版、湘教版的難度值基本上處于同一層次，難度 值最小的為蘇教版的1.56，最大值與最小值相差0.46.從運算量的四個層次的題量分布來看，由于五套課標教材都有大量的推斷題，因此無運算題比例較 大，有運算的題以數字運算和簡單符號運算為主，屬于復雜符號運算層次的習題相當少.  

從推理量看，五套課標教材的難度值彼此間有一定差異，最大值與最小值相差0.24.五套課標教材中，無推理與單一推理的習題仍占據主導地位，但屬于復雜推理層次的習題也都有適量的配置.  

從整個習題難度看，五套課標教材的難度值差異不大，最大的是人教A版的1.71，最小的是人教B版的1.56.并分化為較為明顯的三個層次：人教A版與湘教版屬同一層次，北師大版為一個層次，人教B版與蘇教版屬同一層次.  

3.層次性  

層次性比較主要是對課堂練習、節末習題、章末復習題的難度進行比較，它反映的是三個層次的訓練題的難度設置是否真正體現出層次性.  

五套課標教材中“集合與函數概念”習題層次的難度量化指標見表5.  

 

五套課標教材中“集合與函數概念”習題層次的難度比較見右上圖.  

從表5和圖片可以得到以下結論.  

 

從課堂練習難度看，五套課標教材差異非常大，難度值最大的是湘教版的1.72，最小的是蘇教版的1.39，相差0.33.并分化為較為明顯的三個層次：人教A版與人教B版屬于同一層次，北師大版與蘇教版屬于同一層次.  

從節末習題難度看，五套課標教材難度值最大的是人教A版的1.73，最小的是人教B版的1.59，相差0.14，差異不大.  

從章末復習題難度看，難度值最大的是人教A版的1.90，其次是北師大版的1.85，再次是湘教版的1.81，難度值最小的是人教B版的1.64，最大值與最小值相差0.26，差異較大.  

從每套課標教材的課堂練習、節末習題、章末復習題的難度排序看，除湘教版的課堂練習難度值高于節末習題難度值外，其余四套課標教材都呈現出“從課堂練習 到節末習題再到章末復習題，難度值依次遞增”的特點，符合學生的認知發展規律，且人教A版、北師大版和蘇教版的課堂練習、節末習題、章末復習題的難度值的 差異非常明顯，層次感較強.  

二、比較結論  

1.人教A版“集合與函數概念”習題特點  

（1）課堂練習、節末習題、章末復習題數量明顯偏少，習題總量明顯不足，基礎性的訓練題不夠充實.  

（2）重視填空題、計算題和證明題，但題型不夠豐富，例如缺乏選擇題和技術題.  

（3）課堂練習、節末習題、章末復習題的難度設置較為合理，循序漸進、層次分明，符合學生的認知發展規律，但習題總體難度偏大.  

2.人教B版“集合與函數概念”習題特點  

（1）重視基礎訓練，但課堂練習與章末復習題題量偏大，習題總量偏大.  

（2）題型較為豐富，特別重視技術題，配置了大量的運用計算機探究函數圖象與性質之類的訓練題.  

（3）課堂練習、節末習題、章末復習題的難度設置體現了循序漸進的原則，但差異不夠明顯，層次感不強，習題整體難度偏小.  

3.北師大版“集合與函數概念”習題特點  

（1）課堂練習、節末習題、章末復習題的題量配置適度.  

（2）重視圖表題和集合推斷題，突出數學知識在實際中的應用和學生應用能力的培養，但缺乏技術題.  

（3）總體難度適中，梯度好，層次感強，并注重知識的適度綜合.  

4.蘇教版“集合與函數概念”習題特點  

（1）課堂練習、節末習題、章末復習題題量適中，比例協調.  

（2）題型較為豐富，結構較為合理，不僅注重韋恩圖、函數表格、函數圖象等類型的問題，而且還注重閱讀題、寫作題和操作題，尤其重視探究題，重視對學生探究能力的培養.  

（3）課堂練習、節末習題、章末復習題的難度差異較為明顯，層次感強但習題總體難度偏小.  

5.湘教版“集合與函數概念”習題特點  

（1）課堂練習、章末復習題題量偏少，習題總量也略顯不足.  

（2）重視舉例、問答、說明等推斷題，選擇題題量偏大且過于集中.  

（3）習題總體難度僅次于人教A版，課堂練習、節末習題、章末復習題的難度布局不夠合理，課堂練習的難度高于節末習題的難度，與學生認知發展規律不夠吻合.  

三、修訂建議  

1.合理配置習題數量  

從比較數據來看，五套課標教材習題題量彼此差異很大，最多的是最少的近3倍.那么，習題數量到底多少才適量？課堂練習、節末習題、章末復習題的題量應如 何搭配？這是課標教材習題修訂要著力解決的問題為此，一方面，國家課程標準修訂應制定一個相對統一的標準；另一方面，教材修訂時必須加強對擬編習題的實測 工作，要通過不同層次學生的實測弄清楚完成一個習題或一組習題平均需要的時間，并根據國家統一標準不斷調整，只有這樣，才能使教材習題的數量更加貼近高中 教學實際.  

2.加大試題創新力度  

教材習題不僅是學生“四基”獲得的基本保障，而且對促進學生認知升華、能力提升以及 數學核心素養形成有著舉足輕重的作用.盡管部分教材在習題內容與形式上進行了許多嘗試（例如蘇教版的閱讀、寫作和操作題，湘教版的舉例、問答和說明題 等），但總體而言，習題較為陳舊，基本上都是封閉性問題，缺乏開放性和探究性問題.因此，課標教材修訂應與時俱進，不斷吸收近年來命題的新成果，例如開放 評價題、探索發現題、類比推測題等新題型，不斷創新試題內容和形式，培養學生的自主探究能力和創新思維.