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思維能力與教學范文第1篇

關鍵詞：初中語文 教學 思維能力

語文課堂中，教師一般是根據自己編制的教案，有目的、有計劃地把有關知識信息輸入學生的頭腦里，并要求學生準確無誤地接收這些信息。這種傳統的教學程序，在傳授知識上有它的可取之處，但在培養學生思維能力、發展學生智力上有其嚴重的缺陷。學生的大腦畢竟不是電腦，不能光顧“存儲”，它對客觀現實的反映是主觀能動的，它有許多功能是電腦都無法取代的，如抽象思維、形象思維、想象思維等。本文想就培養學生的這三種思維能力談談語文教學。

一、培養抽象思維能力

例如語文課中往往有劃分課文段落層次這一環節，許多教師往往單純為劃分而教學生劃分。其實，這一教學環節教師所應注重的是培養學生的抽象思維能力，使學生更準確地理清作者的思路，以把握文章的主旨。

《背影》這篇課文，作者對父親送別時種種細節描寫，都是為了表現父親愛子之心。在教學過程中，教師可由點到面，先抓住某一細節，讓學生思考。如：“為什么父親在承受著喪事、失業兩大痛苦之下反而還要安慰兒子呢？”學生通過積極思維，就會體會到這個細節表現出父親此時對兒子關心體貼的心情。接著，教師即可啟發學生以此類推：“那么，文中還寫了哪些情節來表現父親愛子之心的？”這時學生便能紛紛指出文中父親愛子的其他細節，并會恍然大悟：作者寫家境，寫父親送別前的反復叮囑，寫父親過鐵道買橘子的場面，原來都是為了一層層揭示父愛之情，并逐步把這種深情引向，使文章的中心得到充分的展示。語文教學中教師如能培養學生運用從個別到一般、又由一般指導具體這一邏輯思維方法去分析課文的能力，對學生獨立閱讀其他課文無疑具有重要的指導意義 。

語文教師在教學過程中要善于引導學生抓住文章的某一個材料進行抽象思維，去揭示這個材料中所蘊含的“共性”。抓住了“共性”，文章中其他材料的許多問題就會迎刃而解。如《我的叔叔于勒》這篇課文，其中瑣瑣碎碎的小事情及菲利普夫婦對于勒態度大起大落的變化等情節，都在為文章的“共性”—— “金錢萬能”所左右。只有引導學生去發掘這個“共性”，學生才會理解為什么菲利普夫婦生活拮據，卻要衣冠整齊地到海邊散步；為什么他們買裝飾用的花邊，競要在價錢上計較半天；為什么同是糟蹋錢，一會兒被稱為“花花公子”，而一會兒卻被罵作“壞蛋、流氓”等等。這許多問題都在告訴人們，資本主義社會里人與人之間充滿著這種裸的金錢關系，為了金錢，人們會全然不顧什么骨肉親情、社會道德，那些自私貪婪、虛偽勢利、冷酷無情的丑惡現象就會隨之而來。在教學這篇課文時，教師應當幫助學生分析課文中種種丑惡現象(材料)與本質(共性)的辯證關系，才能使學生對課文的內容有更深刻的理解，學生的抽象思維能力也會由此得訓練。

二、培養形象思維能力

語文教材中有許多課文都是通過具體的形象來表現深刻思想的。語文教師要善于引導學生通過想象、聯想展開形象思維，去了解形象所包含的意義，從而理解文中所蘊含的深刻思想。例如，在教學《海燕》時，就要善于引導學生對其中的眾多形象去想象、聯想，從而領會這些形象所象征的深刻含義。盧啟元在《春天的旋律，革命的宣言——賞析》中說：“在作品中，烏云、狂風、雷聲、閃電象征沙皇專制統治，代表黑暗勢力。這些黑暗勢力相互勾結，對革命運動進行殘酷鎮壓并作垂死掙扎。面對暴風雨的即將來臨，海鷗‘恐懼、 ’，試圖逃避，‘掩藏到大海深處’；海鴨‘著’，被‘轟隆隆的雷聲’‘嚇壞’；企鵝也無比‘愚蠢’‘畏縮’，以為‘把肥胖的身體躲藏在懸崖底下，就能避開暴風雨的沖擊。這些動物心驚膽顫、張惶失措的情態，正是資產階級和改良主義者害怕革命、貪圖安逸，只想保全自己這一心態的真實寫照，寄寓著作者無情的嘲諷和蔑視。作品中，咆哮怒吼的大海象征日漸覺醒的人民革命力量，暴風雨象征就要來到的革命紅色風暴，太陽象征無產階級革命的勝利，海燕象征無產階級先鋒戰士的光輝形象。作者滿腔熱情，贊美大海，贊美海燕。” ( 選自《中外散文詩名篇大觀》，百花文藝出版社1996年版)學生只有借助想象、聯想，才能理解這些具體形象所蘊含的象征意義。

教學《小橘燈》文題的象征意義時，教師也要善于引導學生對課文中心人物小姑娘的形象和小橘燈的意象作對照性的思維。小橘燈朦朧橘紅的光能照亮黑暗的山路，使人在黑暗中看到光明；小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的精神在那的黑暗年代，給革命者以極大的鼓舞和力量，使人“似乎覺得眼前有無限光明”。學生由此認識到兩者形象的同一性，作者借小橘燈來贊美小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的精神這個深刻主題也就顯而易見了。如果教師說教式地給學生注入小橘燈的象征意義，學生的思維將會凝滯，以致無法理解“小橘燈”文題的深刻含義。

語文教學中，教師還可借助有關的直觀形象，如演示、圖表、錄音、錄像等培養學生的具體形象思維能力，幫助學生加深對課文中某個具體形象的印象，從而認識這個形象所具有的某種特性，如人物的思想性格或景物特色等，并理解作者在這個形象中所寄寓的思想感情。

三、培養想象思維能力

《孔乙己》這篇小說，對孔乙己的結局，作者沒有寫出確鑿的消息，而用猜測的結尾。這時教師如果引導學生對孔乙己的“死”進行種種想象思維，學生就會感到無窮的悲劇意味，由此認識到封建科舉制度對讀書人的毒害是如此之深，從而激起學生對迫害知識分子的科舉制度的憤恨。語文課堂中，教師善于開拓學生的想象空間，對幫助學生加深理解課文，尤其理解詩歌會產生很大的影響。

思維能力與教學范文第2篇

關鍵詞：中學化學教學；教學模式；思維能力培養；教學方法；素質教育

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）10-364-01

在教學模式改革這個整體行為中，教學目標的定位和設計是基礎，教學內容的處理和設計是核心，教學結構的過程和方法的選用和設計是手段。啟發式教學模式應該是以素質教育目標為基礎，推導出相應的教學內容設計和教學結構、過程、方法設定的有機整體。

近幾年來，我在化學教學實踐中為全面提高、培養學生的思維能力，實現素質教育的目標，在課堂教學中進行了啟發式教學模式的整體實驗，取得了良好的效果，大致可分為四個層次，現就一些感悟簡述如下：

一、導入要奇――興趣性

夸美紐斯說：“興趣是創造一個歡樂光明的教學途徑之一。”教師通過創設一定的學習環境，揭示該課知識的社會實踐意義，以喚起學生的學習欲望。這一階段可直接作為新課導入，也可以設計在新課導入和進入新知識學習之間的過渡，但它決不等同于導入過程，而是啟發式教學必不可少的重要一步，因為它直接牽動著學生發現、探索問題的興趣。如果教師通過導課能夠創設一種有趣的思維意境，從而刺激學生強烈的好奇心，無疑會使教學事半功倍，例如，在講氫氧化鈉的性質時，可以設計幾個非常有趣的實驗：（1）將氫氧化鈉固體放入熱水中，水會沸騰起來，為什么？（2）向盛氫氧化鈉溶液的兩支試管中分別滴加紫色石蕊試液和無色的酚酞試液，觀察顯示的顏色。同學們帶著一些問題自己去認識、分析、概括、評價一下，這樣一定能激發學生的思維主動性。

二、精講點撥――科學性

通過啟發式教學模式的第一階段，學生基本上都能進入有意義學習的心理過程，但千萬不要認為直接講授知識的時機已經成熟，否則，將截斷學生的思維和能力發展過程。教師應當承接第一階段給學生呈現的與教學重點相關聯的內容，通過精要、生動的講解，由此及彼，由表及里，引導學生逐步接近知識結構。對于知識的講授，無須講求立論、講解、分析、小結的完美程序。要知道這種完美的程序，只對教師“完成任務”的自我感覺有用，甚至是一種變相的對學生不負責任。教師必須把主要的精力放在捕捉學生學習的障礙和思維的靈感方面，并及時開導啟發。激發學生學習動機，讓學生沿著思維的階梯，在教師有效的引導下，自覺地發現、掌握知識，從而調動他們潛在的勇氣、膽識，培養他們的能力。

在教學結構上，該階段表現為通過教師的非定性講述，勾勒出知識結構的模糊概況。學生在形式上是被動的，但在思維活動中，仍然居于有意義的主動地位。在這一教學階段，教師通過講解，勾勒出知識結構的輪廓，教師處于主導角色的位置。教師若要成為“主導”，重點應放在如何啟發學生的“學”上。那么，教師必須轉變備課只熟悉教參和教材，上課“照本宣科”的輕備課，重授課的教學思路，確立重備課，活課堂的教學思路。教學大綱和教材所規定的教學內容，僅僅為教師提供了教學的基本線索，教師在備課過程中，不僅要熟悉教學內容，而且要著重掌握教學大綱所規定的學生的認知和能力培養目標。圍繞這一目標，廣泛搜集現實的材料，設定使用的媒體和教學方法，并使之與教學內容有機結合。扎實、科學、全面的備課，將會使課堂教學厚積薄發，游刃有余。從這個意義上看，教師備課的工作量要遠遠超過上課的工作量。

三、巧設疑問――思維性

古希臘教育家亞里斯多德講過一段名言：“思維自驚奇和疑問開始”。日本的課堂提問研究者把提問分為兩大類。一類是“徒勞的提問”；另一類是“重要的提問”，而區別兩者的重要標志，就是看提問是否有效地發展學生的思維能力。設疑應由淺入深，由具體到抽象，先感知后概括，亦即從實驗事實入手，去歸納概括某種結論或道理，以實現學生由“學會”到“會學”的轉變。

“問題”是開啟思維和發展思維的源泉，“一個問題的答案不是唯一的，而是開放式的”已成為日本教育家集中研究的問題，他們認為：“這是未來不斷開發新技術人才必須具備的思維模式。”啟發式教學模式以發展學生的能力，提高學生的素質為目的，傳授知識僅僅是實現這一目標的一個過程。引導學生觀察、發現、分析、解決問題是課堂教學的軸心，在教學結構上，師生之間、學生之間形成一種合作關系，既可以是師生之間的個別或群體討論與對話，又可以表現為學生之間的個別或群體討論與對話。這一過程是啟發式教學模式的靈魂，教師要盡可能地有意制造認知過程中的障礙，如提供正反兩方面的立論，故意誤導等，從而使學生在迂回曲折、歷經坎坷的多向思維之后，獲取知識。在教學技巧上，教師要尊重持不同觀點或者是錯誤觀點的學生，要保護好學生的積極性。

四、小結精簡――邏輯性

思維能力與教學范文第3篇

認識逆向思維的作用

物理學史記載著人類認識物理世界、探索物理世界，提示物理世界的現象、本質及其規律的歷程。逆向思維最重要的價值在于對人們認識的挑戰，對事物認識的不斷深化，并由此而產生巨大的威力，逆向思維可以創造出許許多多令人意想不到、始料未及的人間奇跡。在物理學發展史上，逆向思維擔任著非同凡響的“角色”，許多重要的物理規律、物理定律就是因它而“誕生”，它曾引起整個物理學界科學技術的重大突破與變革。

當一列火車迎面而來，人們聽到的汽笛聲升高；火車遠離而去，汽笛聲漸漸降低。這種變化的根源是聲波波長的變化，這就是物理學家認定的多普勒效應。光在本質上是一種電磁波，因而也同樣可以產生多普勒效應。科學家借助于相關儀器可以觀察到星系發出的光的光譜。例如：上世紀20年代天文學家哈勃發現星系的光譜向長波方向偏移。物理學家由此進行逆向思維，推理出星系在遠離人們而去。既然星系時刻都在遠離我們而去，那之前會是怎樣呢？大多數宇宙學家逆向思維后都認為，宇宙誕生于150億年前的一次大爆炸，即宇宙大爆炸理論。又如：1820年，丹麥物理學家奧斯特發現通電導體周圍產生磁場，即電生磁。對此，英國物理學家法拉第進行逆向思維：磁能否生電呢？經過堅持不懈的努力，他終于發現了電磁感應現象，使電能的大規模生產和利用轉化為現實，進而造福于全人類。

在初中物理教學中，引領學生領略近現代物理學家們是如何科學的、如何恰到好處地睿智運用逆向思維，而對物理發展、對科學發展做出巨大貢獻的典型案例，進一步加深學生對物理規律、物理概念的理解與掌握，有利于學生充分認識逆向思維的重要價值，從而讓學生也主動學習用逆向思維的方法去進行物理探究。

體驗逆向思維的樂趣

蘇教版初中物理教材上有許多重要的物理概念與物理定律引入或闡述，常常運用的逆向思維，為培養學生的逆向思維能力提供了廣闊的舞臺。

例如：在教學完“平行光經過凸透鏡會聚到焦點”后，教師不妨引導學生進行逆向思維：由凸透鏡的焦點發出的光，經過凸透鏡又會發生怎樣的變化呢？又如：在教學“發動機”之前，教師可以引導學生思考這樣的問題：電動機是將電能轉化為機械能的裝置，反其道而行之，能否制造出將機械轉化為電能的裝置呢？再如：在執教“電磁現象”之前，教師可以引導學生思考這樣的問題：既然電能夠產生磁，那么，磁又能否反過來產生電呢？

這樣的逆向思維訓練，一般可以安排在學生學習物理概念和物理規律之前，由于學生想迫切地探尋其中的奧秘，所以學生更能全神貫注地、興趣盎然地探究其中的根源，一旦學生探究到其中蘊藏的科學原理，學生便會有一種成功感，學生便會體驗到進行逆向思維的樂趣，從而激發對物理學習的興趣。

逆向思維能力的訓練

物理學是一門以實驗為基礎的科學，在實驗教學中進行逆向思維能力的訓練，有利于提升學生的實驗設計能力。

例如：測量物體的質量實驗時，通常是先在天平的左盤放上物體，再后右盤放砝碼或者是移動游碼。此時，教師不妨對學生進行這樣的逆向思維訓練：什么情況下可以先在天平的右盤放已知的砝碼，然后再在左盤放物體呢？又如：在測量水的質量時，通常中先測量空燒杯的質量，再測量燒杯與水的總質量。此時，教師不妨對學生進行這樣的逆向思維訓練：如何反過來先測量燒杯和水的總質量，再測量水的質量呢？

教師的問題拋出后，就應該引領、點撥、指導、啟發學生去設計對比實驗；讓學生自主設計實驗，自主驗證實驗，必要時也可以開展小組合作進行驗證，進行探究，進行實驗。學生通過實驗，對比辨析，進行優劣比較，可以讓學生對物理知識的理解更深刻，學生的逆向思維能力得到有效地培養，實驗設計能力得到有效地提升。

結束語

思維能力與教學范文第4篇

一、借助編題，交換條件，培養思維的靈活性

在應用題教學中，如能結合編題特點，變換其中某些條件，而后讓學生解答同樣的問題，學生便可在掌握解法的基礎上，積極思考，靈活運用。

例如：教學分數乘、除法應用題后，讓學生練習：商店運來125.5千克蘋果，運來的梨比蘋果重2/5，商店運來多少千克梨？通過解答，使學生進一步掌握形如“a×（1+n／m）”這類分數應用題的解法。這時，結合編題可將“運來的梨比蘋果重2/5”這一條件去掉，讓學生自己添加條件：

①運來的梨比蘋果輕2/5；

②運來的梨是蘋果的2/5；

③運來的蘋果比梨重2/5；

④運來的蘋果比梨輕2/5等，而后逐個解答。

這樣，通過分析，整理，解答，比較，歸納，讓學生體會到分數應用題的復雜多變。

二、借助編題，發散問題，培養思維的廣闊性

一些復合應用題之所以難尋思路，不易求解，其中最根本一點，是學生不能很好地把兩個已知數綜合起來求出新的數量關系。教學時，結合編題，可訓練學生由條件能發散眾多問題的能力，為下一步解題打下良好的基礎。

例如：給出兩個條件：①一本故事書小明讀35頁，②小軍讀5頁，要求學生提出問題，由此編出不同的題目：

一本故事書小明讀35頁，小軍讀5頁，兩人共讀了多少頁？

一本故事書小明讀35頁，小軍讀5頁，小軍比小明少讀多少頁？

一本故事書小明讀35頁，小軍讀5頁，小明比小軍多讀多少頁？

小明讀的是小軍的幾倍？

小軍讀的是小明的幾分之幾？

小明比小軍多讀幾分之幾？

小軍比小明少讀幾分之幾？

……

通過發散提問，逐一解答，既加深了學生對四則運算意義的理解，又使學生認識到同樣一兩個條件，可以提出眾多的問題。從而培養學生思維的廣闊性。

三、借助編題，擴展條件

從培養發散性思維來講，有一個從簡單到復雜的邏輯變化過程，借助于編題訓練，通過對條件逐步擴展，便可以展現這一過程的具體變化，由此進一步認識特征，掌握理解，達到訓練思維的目的。

例如，教學求平均數的應用題，先出示原型鋪墊題：

一個工程隊修一條公路，9天共修117千米，這個工程隊平均每天修路多少千米？

當學生通過解答并總結出數量關系式時，老師再將條件擴展，變換。

①前4天一共修路50千米，后5天修路67千米；

②前4天一共修路50千米，后5天每天修路13.4千米；

③前4天平均每天修路12.5千米，后5天平均每天修路13.4千米；

④前4天一共修路50千米，后5天平均每天比前4天平均每天多修0.9千米；

⑤前4天平均每天修路12.5千米，后5天比前4天共修的多17千米。

……

四、借助編題，由“式”到“文”，培養思維的深刻性

教學應用題，讓學生多做同類型的習題，或許能收到一時的教學效果。但從長遠分析，這僅是一種機械的重復編題，可以把一般的抽象的數量關系算式用于具體的教學情境中，進而使學生認識到：具體的內容不同的應用題（形異）完全可能有著相同的數量關系（實同），在廣泛的應用中掌握數學知識的實質，從更深層次理解所學內容。

例如：給定算式l÷（1/10+1/15），讓學生進行編題，學生根據自己的認識水平，實際經驗，抽象程度，可編出不同情境下的應用題。

工程問題：

一項工程，甲隊獨做要10天完成，乙隊獨做要15天完成，兩隊合做多少天完成？

相遇問題：

甲從東莊往西莊走需要10分鐘，乙從西莊往東莊走需要15分鐘。如果甲、乙分別從東莊、西莊同時相向而行，需要經過幾分鐘相遇？

水管問題：

有一池水，單開甲管10小時可放完，單開乙管15小時可放完。現在兩管同時開放，幾小時可把一池水放完？

一般問題：

一匹布，可做10件上衣，也可以做15條褲子，問這匹布能做多少套衣服？

五、借助編題，選取條件，培養思維的敏捷性

應用題的正確、迅速解答，與學生合理選取條件，靈活組合條件這種敏捷，快速的思維是分不開的。教學中，教師要有意識地訓練學生這種思維能力。例如：在學習了百分數應用題后，可出示一組條件：

大米200千克；面粉250千克；小麥300千克；大米比面粉輕50千克；小麥比大米重100干克；大米比小麥輕50千克；大米是小麥重量的2/3倍；面粉是大米重量的125%；小麥是面粉重量的1.2倍；大米比面粉輕20%；小麥比面粉重l.5；小麥比大米重50%。

思維能力與教學范文第5篇

一、高中化學教學中的思維特點

1.化學抽象思維。化學教學中的科學抽象就是通過思維透過一類事物的表面現象、抽取其共同的主要方面，把握其一般本質的認知過程和思維方法，其成果有化學概念、化學術語符號、化學思維模型等，通過這一過程，使對化學事物的認識由感性認識飛躍到理性認識。

2.化學微觀思維。化學微觀思維就是透過物質的宏觀想象，進人微粒間相互作用的微觀世界的思想方法和思維方式。化學現象都是大量分子的統計行為。揭示化學事物和現象的本質基本上都要從原子、分子的角度進行分析，需要用宏觀和微觀相結合的方法。

3.化學實驗思維。化學實驗思維是化學教學思維的基本特征。在高一階段，化學實驗思維就是把實驗室的有關規定和操作中的諸多原理和注意事項轉化為學生主動的、自覺的有向-操作行為的思想方法和思維方式。從有利于觀察和常人的動作習慣來推理實驗的可操作性。以對反應(或操作)的原理的內涵和實質的深層次理解來推斷化學實驗的成效性。

二、在化學教學中培養學生思維能力的途徑

1.通過優化的教學設計。培養學生的思維能力。教學設計不完全等同于備課，它是為了達到一定的教學目的。以學生的發展的心理和學習心理為基礎，同時以學習理論和教學理論為指導。對教什么(課程、內容、目標等)和怎么教(情景、策略、傳媒的使用等)進行設計。充分考慮學生的學習過程，培養學生良好的思維模式。

2.以知識為載體，培養學生的多種思維能力。例如Cu與濃硫酸的反應，常溫無現象，加熱后：(1)銅絲表面變黑，有氣體產生；(2)蘸有品紅溶液的棉花堵在試管口，品紅褪色；(3)液體變成淺藍色；(4)試管底部有白色固體出現；(5)試管上方可能有白霧。

分析能力：(1)銅絲表面的黑色物體說明生成了Cu的化合物。說明了Cu已被氧化，則生成的氣體可能是濃H2SO4的還原物。若要證明是CuO，只要將銅絲拿出在稀H2SO4中溶解即可。(2)氣體能使品紅褪色，說明有SO2生成而不是H2，進而說明是酸根得電子(氧化性酸)從而可得出反應式：Cu+H2SO4(濃)==CuO+SO2+H2O，在常溫下不反應，加熱時反應，可知濃硫酸在受熱時氧化性增強。(3)液體變淺藍色，說明有Cu2+生成。如何生成?CuO+H2SO4=CuSO4+H2O(4)白色固體為無水CuSO4，如何驗證?兩步反應合并即可得Cu+2H2SO4==CuSO4+2H2O+SO2，反應中有水生成為何不形成CuSO45H2O?說明H2SO4的吸水性比CuSO4強。濃硫酸能否使CuSO45H2O無水CuSO4。(5)試管上方冒白霧，可能是SO2遇水蒸汽形成。

替代能力：就是用一種化學構成代替另一種化學物質的思維方法。例：①用Cu代替Fe與S加熱(生成CuS)②用Zn代替Cu與濃硫酸H2SO4作用，(不生成H2)

聯想綜合能力：就是對互相問題進行由此及彼、由表及里的思考，使思維朝正向、逆向、縱向發展，引導學生把個別和部分化學現象，通過互相依存的關系加以總結，得出事物變化的原因和規律，構成對化學過程的整體認識。

類比能力：就是引導學生對相類似的化學物質和現象進行比較的一種思維方式。例：①O、S、Se、Te的比較，O2與O3，H2O與H2O2。②SO2與CO2(化合價、結構、分子的空間構型、熔沸點、水溶性、水化物的穩定性、水溶體的酸性、氧化性、還原性等。)

分析推理能力：就是引導學生找出化學物質和變化的特點及本質，并在此基礎上，對不同類型、不同條件下的物質和變化等相關問題進行分析并通過推導找出結論。

三、統籌全局，培養學生思維的整體性