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內(nèi)科護(hù)理基礎(chǔ)知識范文第1篇

【中圖分類號】 G718 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 C

【文章編號】 1004―0463（2016）11―0080―01

“只見樹木，不見森林”出自《矛盾論?矛盾的特殊性》，比喻只看到局部，而看不到整體或全部。內(nèi)科護(hù)理學(xué)是護(hù)理專業(yè)一門重要的臨床課程，所占課時比重大，授課時間長，教學(xué)內(nèi)容紛繁復(fù)雜，與解剖、生理、病理、藥理學(xué)等基礎(chǔ)課程關(guān)系密切，龐大的內(nèi)容使學(xué)生難以應(yīng)對。加之教學(xué)中常常過分強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)、難點(diǎn)、考點(diǎn)等內(nèi)容，而忽略了學(xué)生對內(nèi)科疾病基本知識框架的建立。所以，為避免這種“只見樹木，不見森林”的無效學(xué)習(xí)狀況，教師應(yīng)及時分析總結(jié)，以便更好地完成內(nèi)科護(hù)理的教學(xué)。

一、教學(xué)效果不佳的原因

1.學(xué)生因素。目前中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校招收的學(xué)生多為初中畢業(yè)生。絕大多數(shù)學(xué)生沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容紛繁復(fù)雜，而中職生年齡小，邏輯思維能力、認(rèn)知能力不足，大多采用死記硬背的方法掌握要點(diǎn)、考點(diǎn)等，對于知識的內(nèi)在聯(lián)系知其然而不知其所以然，導(dǎo)致學(xué)生往往過于注意一些局部細(xì)節(jié)，而忽視對疾病整體的把握。

2.教師的因素。由于內(nèi)科護(hù)理學(xué)內(nèi)容多，涉及眾多醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，因此學(xué)生進(jìn)行臨床課程學(xué)習(xí)時部分基礎(chǔ)學(xué)科內(nèi)容遺忘，導(dǎo)致在進(jìn)行病因、發(fā)病機(jī)制學(xué)習(xí)中教師往往需要幫助學(xué)生復(fù)習(xí)基礎(chǔ)知識，使得課程時間緊張，尤其是遇到學(xué)生難以理解時，教師會采取化繁為簡，強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)、考點(diǎn)較多，對疾病的發(fā)病機(jī)制、內(nèi)在聯(lián)系涉及較少的做法。久而久之，加劇了學(xué)生對疾病認(rèn)識的碎片化。

3.考試的導(dǎo)向作用。中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校旨在培養(yǎng)服務(wù)于臨床的護(hù)理人員，但是由于護(hù)士資格證的考取對學(xué)生來說是畢業(yè)后就業(yè)的“敲門磚”，對學(xué)校來說護(hù)考的過關(guān)率是反映學(xué)校教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，所以考試成了教學(xué)的指揮棒，為達(dá)到更高的過關(guān)率，教學(xué)中更多強(qiáng)調(diào)考點(diǎn)知識，割裂了具體疾病發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律及內(nèi)在聯(lián)系，在一定程度上促使內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)“只見樹木，不見森林。”

二、提高教學(xué)實(shí)效的策略

1.盡可能采用案例教學(xué)法。案例教學(xué)法是20世紀(jì)20年代由美國哈佛大學(xué)首創(chuàng)的一種培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新性和實(shí)用型人才的重要教學(xué)方法。目前在國際上被廣泛應(yīng)用，案例教學(xué)法需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容要求，選擇合適案例，指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、理解、思考、分析并得出結(jié)論。一個完整疾病案例，往往包含著諸多信息，如患者性別、年齡、主訴現(xiàn)病史、既往史、體格檢查、實(shí)驗室檢查及輔助檢查。這些信息可透露具體內(nèi)科疾病的高發(fā)人群，主要病因，疾病發(fā)生、發(fā)展、演變規(guī)律、典型癥狀及體征，再加上對應(yīng)的實(shí)驗檢查和影像學(xué)診斷，通過教師對學(xué)生的引導(dǎo)，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握會更加完整、系統(tǒng)。通過這樣循序漸進(jìn)的練習(xí)，既增強(qiáng)了學(xué)生的臨床實(shí)踐能力，又開闊了學(xué)生的視野，對知識的掌握也更加全面。筆者對于疾病案例的選擇大多取自臨床真實(shí)的案例報告，并遵循四個原則：第一，案例必須具有典型性；第二，案例應(yīng)與內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程緊密結(jié)合；第三，案例應(yīng)反映內(nèi)科疾病的重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容；第四，案例具備知識綜合性。

2.采用以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法。長期以來，內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)沿用傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方法，獨(dú)立講解某種疾病的發(fā)病機(jī)制、病變特點(diǎn)、臨床表現(xiàn)、診療方法和護(hù)理措施，忽略了臨床醫(yī)學(xué)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的密切聯(lián)系，使內(nèi)科疾病的學(xué)習(xí)變得晦澀、枯燥，對于復(fù)雜疾病的知識學(xué)習(xí)只能用“碎片化”的模式死記硬背。為此，用PBL教學(xué)法，找出疾病發(fā)病機(jī)制、病變特點(diǎn)、臨床表現(xiàn)、診療方法和護(hù)理措施的內(nèi)在聯(lián)系，找出關(guān)鍵點(diǎn)，設(shè)置問題，讓學(xué)生在分析問題、解決問題的過程中，把握疾病前因后果，來龍去脈，將醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和臨床疾病重點(diǎn)內(nèi)容相互串聯(lián)起來，對疾病有了整體、全面的掌握。例如：

（1）教師在教案中首先引入疾病的基本概念：肝硬化通俗地講是肝臟的變小、變硬。由概念引出兩個關(guān)鍵詞：變小、變硬。再引伸出討論性問題：為什么肝臟會變小，變硬？

（2）以“肝臟變小”關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生主動聯(lián)想及復(fù)習(xí)相關(guān)基礎(chǔ)知識并展開討論；正常肝細(xì)胞減少、假小葉形成形態(tài)上表現(xiàn)為肝臟變小，其后果是導(dǎo)致肝細(xì)胞減少，儲備功能下降。由上述關(guān)鍵詞引申出肝功能減退的臨床特點(diǎn)。

內(nèi)科護(hù)理基礎(chǔ)知識范文第2篇

(1)層級的確立:N0級:新畢業(yè)一年或未取得護(hù)士執(zhí)業(yè)資格證的助理護(hù)士;N1．1～N1．3級:畢業(yè)一年后輪科的初級責(zé)任護(hù)士;N2．1～N2．3級:畢業(yè)三年后定科的責(zé)任護(hù)士;N3．1～N3．3級:急診工作五年以上的高級責(zé)任護(hù)士;N4級:擔(dān)任護(hù)理組長三年以上，外出進(jìn)修取得急診專科護(hù)士資格的護(hù)士。形成護(hù)長-專科護(hù)士-護(hù)理組長-責(zé)任護(hù)士-助理護(hù)士的層級模式。其中在護(hù)長中包含急救中心護(hù)長，分管院前院內(nèi)急救的護(hù)長與分管院內(nèi)普通留觀觀察和急診重癥監(jiān)護(hù)的護(hù)長。急診專科護(hù)士中含有兒科急救專科護(hù)士，內(nèi)科急救專科護(hù)士，外科急救專科護(hù)士與急救技能專科護(hù)士。

(2)核心能力內(nèi)容:根據(jù)急診護(hù)士工作內(nèi)容、工作環(huán)境以及我院急救中心護(hù)士自身的狀況。必須加強(qiáng)以下內(nèi)容的學(xué)習(xí):①基礎(chǔ)知識;②急救技能;③應(yīng)急能力;④溝通能力。

(3)確立各層級護(hù)士的級別:通過護(hù)士的年資、職稱、學(xué)歷等內(nèi)容綜合評價每個護(hù)士的綜合素質(zhì)，來確立級別。根據(jù)我院實(shí)際情況，每個新畢業(yè)護(hù)士臨床科室輪轉(zhuǎn)三年的要求。新近畢業(yè)的護(hù)士存在需將理論知識運(yùn)用于臨床實(shí)踐的過渡期，為期一年為N0級。輪科一年且取得護(hù)士執(zhí)業(yè)資格證后，根據(jù)上級綜合考評N1．1～N1．2～N1．3升級。定科后兩年內(nèi)，根據(jù)上級綜合考評N2．1～N2．2～N2．3升級。急診工作五年后，由護(hù)長以及護(hù)理部綜合考評N3．1～N3．2～N3．3升級。N4級護(hù)士分別承擔(dān)兒科急救專科護(hù)士，內(nèi)科急救專科護(hù)士，外科急救專科護(hù)士與急救技能專科護(hù)士等急診專科護(hù)士的角色。

(4)模式:采取一師一徒制。成立護(hù)理小組，由N0～N1～N2～N3～N4五個層級護(hù)士組成小組。小組成員根據(jù)核心能力培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)對下一層級護(hù)士進(jìn)行培訓(xùn)。采取筆試與操作技能考核相結(jié)合，以評估下級的基礎(chǔ)知識、急救技能、應(yīng)急能力和溝通能力四個方面。

(5)恒定各層級培訓(xùn)內(nèi)容:①N0級(搶救區(qū)跟班)以培訓(xùn)基礎(chǔ)知識和急救技能為重點(diǎn)。能夠基本掌握各種急救技能，并在上級指導(dǎo)下參與搶救區(qū)工作。②N1．1～N1．2～N1．3級(觀察區(qū)跟班-觀察區(qū)獨(dú)立值班-搶救室或監(jiān)護(hù)室獨(dú)立上班)以加強(qiáng)基礎(chǔ)知識和急救技能的同時注重應(yīng)急能力和溝通能力的培訓(xùn)。此階段核心能力的培訓(xùn)，要求能在上級護(hù)士的指導(dǎo)下完成觀察區(qū)的護(hù)理工作的N1．1級轉(zhuǎn)向能獨(dú)立完成觀察區(qū)護(hù)理工作的N1．2級，再到能獨(dú)立完成搶救室、監(jiān)護(hù)室和急診手術(shù)室的急救護(hù)理工作的M1．3級。③N2．1～N2．2～N2．3級(院前急救-預(yù)檢、分診-急診各區(qū)域、指導(dǎo)責(zé)任護(hù)士的操作技能培訓(xùn))重點(diǎn)培訓(xùn)應(yīng)急能力和溝通能力的同時，加強(qiáng)基礎(chǔ)知識和急救技能的培訓(xùn)。此階段核心能力的培訓(xùn)，N2．1級要求能獨(dú)立完成院前急救工作。N2．2級要求能獨(dú)立完成預(yù)檢、分診工作，能準(zhǔn)確分診，協(xié)助院內(nèi)搶救。N2．3級要求能勝任急診各區(qū)域的護(hù)理工作，能承擔(dān)初級責(zé)任護(hù)士的培訓(xùn)導(dǎo)師任務(wù)，能完成初級責(zé)任護(hù)士的專科操作技能的培訓(xùn)，參與組織協(xié)調(diào)各種搶救工作和特殊情況的處理。④N3．1～N3．2～N3．3級(擔(dān)任護(hù)理組長、參與科室管理)基礎(chǔ)知識、急救技能、應(yīng)急能力和溝通能力四個方面全面強(qiáng)化，且重點(diǎn)加強(qiáng)個人應(yīng)急能力培訓(xùn)，統(tǒng)籌各種應(yīng)急預(yù)案。進(jìn)入本級別核心能力的培訓(xùn)，要求能完成承擔(dān)初級責(zé)任護(hù)士培訓(xùn)教導(dǎo)任務(wù)，參與科室管理，配合護(hù)士長開展工作，尤其在科室質(zhì)量管理、制度及流程制定改進(jìn)與實(shí)施方面。⑤N4級(急診專科護(hù)士)基礎(chǔ)知識、急救技能、應(yīng)急能力和溝通能力四個方面融化貫通，且重點(diǎn)加強(qiáng)個人專科護(hù)理方面的基礎(chǔ)知識知識的培訓(xùn)。完成對下級護(hù)士培訓(xùn)教導(dǎo)，參與科室專科知識的培訓(xùn)。

(6)培訓(xùn)方式:①采取一師一徒制，由導(dǎo)師負(fù)責(zé)監(jiān)督下級完成急救中心護(hù)士核心能力手冊并進(jìn)行考評。②采取專題講課、技能演示、現(xiàn)場模擬三種形式，以自學(xué)、個人專人指導(dǎo)和集中培訓(xùn)三個方式進(jìn)行加強(qiáng)。由分別承擔(dān)兒科急救專科護(hù)士、內(nèi)科急救專科護(hù)士、外科急救專科護(hù)士與急救技能專科護(hù)士的N4級護(hù)士進(jìn)行培訓(xùn)，同時邀請專科醫(yī)生講授急診相關(guān)新知識、新技術(shù)。③臨床小講課。由一定臨床經(jīng)驗的護(hù)士進(jìn)行集中授課，講解急診現(xiàn)季節(jié)性常見疾病搶救與護(hù)理常規(guī)。④周總結(jié)。每周由N3級與N4級護(hù)士討論總結(jié)本周常見護(hù)理不足，采取晨會時間小講課傳授下級護(hù)士。⑤考核。采取自評、導(dǎo)師考評與科室綜合考評三種方式。每周自評，每月導(dǎo)師考評，每季度科室綜合考評，了解護(hù)士的動態(tài)能力，以及時改進(jìn)。

2．調(diào)查項目

對在我院急診中心觀察或搶救24小時以上患者，向其發(fā)放自行設(shè)計的滿意度調(diào)查表，每張調(diào)查項目為10個問題，滿意程度按照0～10分打分，10分是非常滿意，0分是非常不滿意，總分滿分為100分，進(jìn)行問卷調(diào)查，現(xiàn)發(fā)現(xiàn)收，由專人負(fù)責(zé)，將所收的調(diào)查問卷進(jìn)行綜合評價。

3．統(tǒng)計學(xué)分析

內(nèi)科護(hù)理基礎(chǔ)知識范文第3篇

護(hù)理學(xué)專業(yè)核心課程項目化教學(xué)是以案例為載體，以任務(wù)為導(dǎo)向，學(xué)生通過完成與臨床工作對應(yīng)的護(hù)理任務(wù)，達(dá)到復(fù)習(xí)護(hù)理基礎(chǔ)知識，掌握基本技能，訓(xùn)練臨床思維與職業(yè)素養(yǎng)目的的一種教學(xué)方法[1]。內(nèi)科護(hù)理是護(hù)理專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)核心課程，在護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試與臨床實(shí)踐中具有重要地位，其內(nèi)容繁多復(fù)雜、理論性較強(qiáng)，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法中教師為教學(xué)主導(dǎo)，學(xué)生主要為被動接受所學(xué)知識，課程中能接受大量內(nèi)容，課后遺忘率較高，在后期臨床實(shí)習(xí)中多出現(xiàn)理論與實(shí)踐脫節(jié)的情況，因此傳統(tǒng)的教學(xué)方式已不能滿足新形勢下臨床對應(yīng)用型護(hù)理人才的需求[2]。我校護(hù)理系通過與臨床護(hù)理及教學(xué)專家交流，將項目化教學(xué)方法引進(jìn)并逐步應(yīng)用于護(hù)理專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中，現(xiàn)對內(nèi)科護(hù)理項目化教學(xué)情況進(jìn)行簡要概述。

1.教學(xué)設(shè)計

課程體系上，內(nèi)科護(hù)理原課程體系按人體各系統(tǒng)分為九章，各章按概述、該系統(tǒng)臨床常見疾病及常用護(hù)理技能的順序編寫[3]。內(nèi)科護(hù)理項目化教學(xué)的設(shè)計保留了原各系統(tǒng)臨床常見疾病病人的護(hù)理為各章內(nèi)容，但名稱設(shè)計更改為相應(yīng)科室常見疾病病人的護(hù)理。如原體系中“呼吸系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理”設(shè)計為“呼吸內(nèi)科常見疾病病人的護(hù)理”，創(chuàng)造一個相應(yīng)的教學(xué)情境，讓學(xué)生以呼吸內(nèi)科護(hù)士的角色進(jìn)行學(xué)習(xí)，使其身處呼吸內(nèi)科的情境中，充分認(rèn)識科室常見病種、病人臨床表現(xiàn)及所需護(hù)理技能。

教學(xué)內(nèi)容上，針對每種臨床常見內(nèi)科疾病選擇典型案例，以案例為載體，學(xué)生按護(hù)理程序（即護(hù)理評估-護(hù)理診斷-護(hù)理計劃-護(hù)理實(shí)施-護(hù)理評價）對案例中的病人進(jìn)行護(hù)理。雖然不同疾病其臨床表現(xiàn)、治療及護(hù)理相關(guān)甚遠(yuǎn)，但都可以按護(hù)理程序展開護(hù)理工作，使學(xué)生真正理解并將護(hù)理程序應(yīng)用于臨床護(hù)理過程中，培養(yǎng)其良好的臨床護(hù)理思維，促使其主動學(xué)習(xí)理論知識、收集學(xué)習(xí)資料、將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于臨床護(hù)理實(shí)踐。

2.教學(xué)實(shí)施

本課程項目化教學(xué)實(shí)施流程為：首先教師以臨床典型案例為載體，給學(xué)生布置相應(yīng)的護(hù)理任務(wù)，主要包括護(hù)理評估、護(hù)理診斷、護(hù)理措施及健康教育方面的任務(wù)，同時給學(xué)生提供除教材之外可參考的視頻學(xué)習(xí)資料及網(wǎng)絡(luò)課程；學(xué)生通過課后自學(xué)教師提供的教學(xué)材料、查閱資料、咨詢教師等方式完成任務(wù)并填寫臨床任務(wù)單，以小組為單位模擬臨床過程；上課時各組以角色扮演的方式，在教師指導(dǎo)下按臨床護(hù)理程序模擬匯報完成任務(wù)；匯報后各組間相互進(jìn)行評價，教師亦要評價、演示重要護(hù)理技能操作；最后學(xué)生根據(jù)同學(xué)和教師的評價意見對任務(wù)單進(jìn)行修改、分組練習(xí)護(hù)理技能，課后亦需對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。

在項目化教學(xué)實(shí)施的過程中，教師需根據(jù)課程目標(biāo)及重難點(diǎn)，選擇臨床典型案例進(jìn)行任務(wù)的設(shè)計，使刻板的理論知識具體展現(xiàn)在臨床案例中，如相應(yīng)患者的一般資料、病史、臨床表現(xiàn)、輔助檢查結(jié)果等。學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求，課后主動學(xué)生理論知識，通過查閱視頻及網(wǎng)絡(luò)資源，有目標(biāo)性的拓展了學(xué)習(xí)內(nèi)容，角色扮演使學(xué)生能夠理解病人的生理及心理狀態(tài)，熟悉護(hù)理過程中所需的理論知識，如何將理論知識與臨床實(shí)踐有效結(jié)合，同時培養(yǎng)了其按護(hù)理程序進(jìn)行護(hù)理工作的臨床思維及人文關(guān)懷等職業(yè)素養(yǎng)。匯報后各組間相互進(jìn)行評價，可發(fā)現(xiàn)自身及同學(xué)間的不足，在培養(yǎng)其觀察能力的同時，教師亦可了解學(xué)生對知識掌握的情況，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)；之后學(xué)生將積極主動地接受教師的點(diǎn)評、示范。課后對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真總結(jié)，能使學(xué)生深入理解護(hù)理實(shí)踐中理論知識的重要性。使之真正做到“學(xué)中有做、做中有學(xué)”。

3.教學(xué)效果

在長期接受傳統(tǒng)被動式教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，學(xué)生對項目化教學(xué)在不同的階段其認(rèn)識表現(xiàn)不同，本研究分別在內(nèi)科護(hù)理項目化教學(xué)前期和中期對開展項目化教學(xué)的120名學(xué)生對象進(jìn)行了問卷調(diào)查，分析對比了項目化前期和中期學(xué)生對傳統(tǒng)講授式教學(xué)和項目化教學(xué)兩種教學(xué)方式選擇得出以下結(jié)果：在項目化教學(xué)的前期，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方式較項目化教學(xué)較優(yōu)越的學(xué)生為99名，占82.5%，選擇項目化教學(xué)的學(xué)生為16名，占13.3%；而在項目教學(xué)的中期調(diào)查結(jié)果顯示，選擇項目化教學(xué)的學(xué)生為91名，占75.8%，雖仍有27名（22.5%）學(xué)生堅持選擇傳統(tǒng)教學(xué)方式，但與前期調(diào)查結(jié)果相比已有顯著提升，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P

以上結(jié)果表明學(xué)生對項目化教學(xué)的適應(yīng)雖經(jīng)歷了一定過程[4]，但通過多次訓(xùn)練、真正理解這一教學(xué)方法的優(yōu)勢后，多數(shù)學(xué)生（約75.8%）認(rèn)識到該教學(xué)方式可促使其課后主動學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識、收集與任務(wù)相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，課堂上在模擬臨床過程中亦掌握了如何將理論知識應(yīng)用于護(hù)理實(shí)踐中，使繁瑣的理論知識真正成為了所需之學(xué)，從而較好地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。

內(nèi)科護(hù)理基礎(chǔ)知識范文第4篇

［關(guān)鍵詞］中高職;護(hù)理專業(yè);教學(xué)銜接

隨著社會發(fā)展對各層次職業(yè)技能型人才需求的不斷擴(kuò)大，作為培養(yǎng)技能型人才的高職教育得到迅速發(fā)展，辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，招生模式不斷拓展，呈現(xiàn)出多種層次的辦學(xué)模式［1］。就高職院校護(hù)理專業(yè)來說，同時存在初中生源的中職、5年制高職、高中生源的普通高職及對口招生高職等多種形式。生源不同，教學(xué)模式也應(yīng)有差異，如何做好不同類型的中高職護(hù)理專業(yè)的教學(xué)安排，是護(hù)理專業(yè)發(fā)展中面臨的一項重要課題。本文以皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院護(hù)理專業(yè)為例，對中高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)銜接問題進(jìn)行探討。

1我院護(hù)理專業(yè)學(xué)情分析

從護(hù)理專業(yè)招生的學(xué)制看，有3年制的中職、普通高職專科、對口招生高職專科以及5年制“3+2”(3年中職+2年高職)高職專科等4種類型。從學(xué)生的知識層次看，中職教育的學(xué)生只經(jīng)歷了初中階段的學(xué)習(xí)，對新環(huán)境、新教師、新教材、新教法難以適應(yīng)，易出現(xiàn)經(jīng)常性的學(xué)習(xí)困難、產(chǎn)生自卑等負(fù)面情緒，影響其學(xué)習(xí)積極性，并且學(xué)生的文化課基礎(chǔ)相對薄弱、缺乏護(hù)理專業(yè)的知識基礎(chǔ)、專業(yè)意識薄弱、對專業(yè)課的學(xué)習(xí)興趣不高。普通高職專科的學(xué)生接受過高中階段的教育，文化課基礎(chǔ)相對扎實(shí)，對護(hù)理專業(yè)課程有一定的理解力，學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的能力較好，但對護(hù)理專業(yè)的了解和認(rèn)知不夠全面，有時也出現(xiàn)學(xué)習(xí)情緒的偏差。“3+2”高職專科學(xué)生首先要完成為期3年的中職階段的護(hù)理專業(yè)課程學(xué)習(xí)及技能訓(xùn)練，然后進(jìn)入2年高等護(hù)理專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為多數(shù)課程已學(xué)習(xí)過，再學(xué)習(xí)是重復(fù)，學(xué)生對于臨床的護(hù)理專業(yè)認(rèn)識與理解較全面，但缺乏高等職業(yè)院校護(hù)理專業(yè)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和嚴(yán)格的技能實(shí)踐。對口招生高職專科的生源來自職業(yè)高中和中等專業(yè)學(xué)校，既有護(hù)理專業(yè)，也有其它醫(yī)學(xué)類專業(yè)，還有一些其它專業(yè)，其生源的專業(yè)有差別，進(jìn)入高職后在護(hù)理專業(yè)學(xué)習(xí)亦有差異。從學(xué)生的實(shí)踐能力看，中職教育的學(xué)生理解能力不足，在學(xué)習(xí)護(hù)理操作時理解不到位，絕大部分都是驗證性模仿練習(xí)，學(xué)習(xí)效果欠佳。對于“3+2”高職專科學(xué)生和對口招生的高職專科學(xué)生來說，在中職階段進(jìn)行了為期2年的理論學(xué)習(xí)和1年的實(shí)習(xí)訓(xùn)練，學(xué)生對已有的護(hù)理基本技能操作較熟練，少數(shù)學(xué)生還獲得了護(hù)士職業(yè)資格證書，具備了基本的護(hù)理專業(yè)操作能力，但缺乏高職教育臨床護(hù)理專業(yè)的系統(tǒng)實(shí)習(xí)和綜合性臨床護(hù)理技能的實(shí)踐能力。對于普通高職專科的學(xué)生具有較好的基礎(chǔ)理論知識，接受專業(yè)知識較快、實(shí)踐操作能力較強(qiáng)。因此，現(xiàn)有護(hù)理專業(yè)實(shí)踐教學(xué)從時間和內(nèi)容上均不能滿足護(hù)理學(xué)生再學(xué)習(xí)、再提高的需要。從學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)看，中職教育的學(xué)生處于心理成熟的早期，自律性差、動力不足、對個人未來茫然無知、課堂學(xué)習(xí)態(tài)度欠端正、學(xué)習(xí)效率不高、意志力欠缺、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。普通高職專科的學(xué)生選擇護(hù)理專業(yè)是為了以后能獲得一份穩(wěn)定的工作，學(xué)習(xí)積極性高、目標(biāo)明確、自覺性強(qiáng)、有一定的學(xué)習(xí)競爭意識。對于“3+2”高職專科學(xué)生及對口招生的高職專科學(xué)生來說，絕大部分學(xué)生是為了提升學(xué)歷而進(jìn)入高職院校繼續(xù)深造，對學(xué)過的護(hù)理知識不感興趣，對臨床護(hù)理專業(yè)的新知識、新技能有極大的興趣，有一定的選擇性學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2對中高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)銜接問題的思考

注重個性發(fā)展，因材施教，培養(yǎng)具有較好的文化素養(yǎng)與實(shí)踐技能、富有人文關(guān)懷精神的中高等護(hù)理專業(yè)人才是當(dāng)前護(hù)理專業(yè)的發(fā)展方向［2］。實(shí)現(xiàn)不同類型中高職護(hù)理專業(yè)的教學(xué)銜接時迫切需要考慮以下問題:

2．1需要制定適合不同學(xué)制類型的個性化培養(yǎng)方案

培養(yǎng)方案是按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系、管理制度和評估方式而實(shí)施的人才教育的過程總和。不同生源的基礎(chǔ)知識和能力不同，其培養(yǎng)方案應(yīng)該有差異。對于中職生來說，要以基礎(chǔ)理論教學(xué)的應(yīng)用為主導(dǎo)，以必須、夠用為原則，以實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，以臨床應(yīng)用能力和基本素質(zhì)培養(yǎng)為指導(dǎo)構(gòu)建人才知識能力結(jié)構(gòu)，最終培養(yǎng)適應(yīng)臨床一線的中等應(yīng)用型和實(shí)用型人才;對于高職生來說，其理論基礎(chǔ)高于中職學(xué)生，要以學(xué)生的高素質(zhì)為基線，重點(diǎn)開展專業(yè)教育，培養(yǎng)臨床服務(wù)、管理一線的高端技能型、具有高等職業(yè)素養(yǎng)的專門人才;對于“3+2”的5年制高職學(xué)生，則要5年統(tǒng)籌考慮，并不是中職與高職的相加;對口招生的高職學(xué)生，其文化課基礎(chǔ)遜于統(tǒng)招高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生，實(shí)踐能力與意識都強(qiáng)于統(tǒng)招高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生，需要補(bǔ)充提高專業(yè)文化基礎(chǔ)課。4種類型的生源、知識基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)均有差異，需要分別對待，制定適合不同學(xué)制類型的個性化培養(yǎng)方案，以適應(yīng)不同學(xué)生的培養(yǎng)要求。在制定方案前，學(xué)校可到醫(yī)療單位、臨床一線調(diào)研，可聘請衛(wèi)生部門管理人員、醫(yī)院管理人員、臨床一線技術(shù)人才、兄弟醫(yī)學(xué)院校的專家教授研討，集思廣益，制定可行、合理的培養(yǎng)方案。同時，要以人才需求為導(dǎo)向，以就業(yè)崗位為基線，依據(jù)中、高職兩個階段所必須具備的職業(yè)能力分層次制定培養(yǎng)方案。此外還可利用學(xué)院的附屬醫(yī)院資源，在教學(xué)過程中，穿插一線實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，做到資源共享。

2．2需要科學(xué)設(shè)置不同學(xué)制類型的理論及實(shí)踐課程

課程是專業(yè)教學(xué)的實(shí)現(xiàn)形式，是培養(yǎng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的載體［3］。中高職護(hù)理專業(yè)的教學(xué)銜接就是課程的銜接。學(xué)制類型不同，要求學(xué)生應(yīng)該掌握的知識目標(biāo)和技能目標(biāo)也有差異，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)的課程設(shè)置也應(yīng)依據(jù)不同的生源，分類實(shí)施。就中職學(xué)生而言，基礎(chǔ)知識必須夠用，并具備一定的臨床應(yīng)用技能。因此在開設(shè)人體解剖學(xué)、健康評估學(xué)、病理學(xué)等必須的基礎(chǔ)理論課程后，開設(shè)有內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理、五官科護(hù)理、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)等專業(yè)課程，并在第3年進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)，以提高實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。對于3年制高職學(xué)生，在開展專業(yè)知識教學(xué)的同時，直接讓學(xué)生進(jìn)入臨床或?qū)嵙?xí)基地，通過模擬或真實(shí)的實(shí)踐，強(qiáng)化專業(yè)技能訓(xùn)練，以培養(yǎng)學(xué)生的高等職業(yè)素養(yǎng)。課程方面，在開設(shè)內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理、五官科護(hù)理、社區(qū)護(hù)理、老年護(hù)理、急救護(hù)理技術(shù)、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)等專業(yè)課的同時，增加了護(hù)理人際溝通、護(hù)理禮儀、職業(yè)道德與職業(yè)生涯規(guī)劃等職業(yè)素養(yǎng)課程，以提高學(xué)生的職業(yè)內(nèi)涵。對于“3+2”高職學(xué)生，經(jīng)過前3年的中職階段學(xué)習(xí)，已經(jīng)具備夠用的基礎(chǔ)知識與一定的臨床應(yīng)用技能，其后2年的高職階段主要是對專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐的強(qiáng)化。為此，特地調(diào)整了高職階段的課程比例，使基礎(chǔ)專業(yè)課程、臨床專科課程、綜合實(shí)訓(xùn)課程及職業(yè)素質(zhì)拓展課程的比例達(dá)到1∶2∶4∶4，主要開設(shè)成人護(hù)理、母嬰護(hù)理、兒科護(hù)理、基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)等臨床專科課程和內(nèi)、外、婦、產(chǎn)、兒病例情境等綜合實(shí)訓(xùn)課程以及護(hù)理人際溝通、護(hù)理職業(yè)素養(yǎng)、護(hù)理法律法規(guī)等職業(yè)素質(zhì)拓展課程。在強(qiáng)化基礎(chǔ)理論課與專業(yè)課的同時，增加新知識與新技能，提升學(xué)生的實(shí)訓(xùn)和職業(yè)素養(yǎng)能力。對口招生的高職學(xué)生，入學(xué)前已經(jīng)具備了一定的文化課基礎(chǔ)及相關(guān)專業(yè)技能，但是護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)理論及臨床技能較薄弱。因此開設(shè)了內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理、五官科護(hù)理等臨床醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程以及成人護(hù)理技術(shù)、母嬰護(hù)理技術(shù)、兒科護(hù)理技術(shù)等臨床護(hù)理課程，并在第3學(xué)年開展臨床護(hù)理實(shí)習(xí)，以提高臨床護(hù)理的實(shí)踐技能。在教學(xué)過程中，通過課程的分類組合，各有側(cè)重，使不同學(xué)制類型的學(xué)生都具備相應(yīng)的基礎(chǔ)知識及一定的專業(yè)實(shí)踐技能。

2．3需要開展多方位的教育教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)中高職護(hù)理專業(yè)的教學(xué)銜接

面對不同學(xué)制類型、專業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)自覺性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生，如何才能做好專業(yè)教學(xué)過程中的銜接，以取得最佳的教學(xué)效果。經(jīng)過多年的探索實(shí)踐，筆者認(rèn)為除了制定個性化培養(yǎng)方案、設(shè)置適合不同學(xué)制類型的理論及實(shí)踐課程外，還必須積極開展教育教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)中高職護(hù)理專業(yè)的教育教學(xué)銜接。

2．3．1創(chuàng)新教學(xué)方式方法，改革課堂教學(xué)模式

針對中高職護(hù)理專業(yè)不同層次的生源特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)多元化教學(xué)方式，如案例教學(xué)、情景教學(xué)、工作過程導(dǎo)向教學(xué)等，適時采用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，活躍課堂氣氛，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。例如在講授護(hù)理技能操作時，可以通過創(chuàng)設(shè)情境和分角色扮演的模式展開教學(xué)，由學(xué)生扮演患者、家屬、醫(yī)生、護(hù)士等，讓學(xué)生進(jìn)入到臨床情境中;由教師或?qū)W生創(chuàng)設(shè)情境，請學(xué)生扮演，再由其他學(xué)生進(jìn)行討論評價，最后教師總結(jié)。這種教學(xué)方法不但能活躍課堂氣氛，還能有效發(fā)掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)的能力，調(diào)動各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，促進(jìn)學(xué)生、教師之間的有效互動，課堂效果得到較好地改善和提高［4，5］。

2．3．2按照職業(yè)崗位需求，重組課程教學(xué)內(nèi)容

按照崗位需求，結(jié)合護(hù)理專業(yè)教學(xué)特點(diǎn)和臨床工作的實(shí)際技能開展講解。例如在中高職學(xué)生共同的必修課臨床護(hù)理專業(yè)課程的教學(xué)實(shí)施過程中，為了避免對口護(hù)理專業(yè)與“3+2”高職護(hù)理專業(yè)的學(xué)生對重復(fù)學(xué)習(xí)的厭倦感，可從人的護(hù)理的整體性著手，同時遵循臨床護(hù)理認(rèn)知規(guī)律，將臨床護(hù)理專業(yè)課與基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)知識進(jìn)行重新整合，將《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》、《外科護(hù)理學(xué)》與《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》整合為《成人護(hù)理技術(shù)》，將《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》、《兒科護(hù)理學(xué)》與《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》整合為《婦幼護(hù)理技術(shù)》，將《老年護(hù)理》與《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》整合為《老年護(hù)理技術(shù)》等，整合后根據(jù)臨床護(hù)理工作所需進(jìn)行課程設(shè)計，使課堂教學(xué)內(nèi)容更能貼近臨床實(shí)際，也適合于不同層次的學(xué)生，使各層次的學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)學(xué)得進(jìn)、記得住、會動手、用得上的教學(xué)效果，教學(xué)銜接得以實(shí)現(xiàn)。

2．3．3注重理論基礎(chǔ)與臨床實(shí)踐對接，提高學(xué)生應(yīng)用能力

在內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科護(hù)理等專業(yè)教學(xué)過程中，注重將單純的課堂理論融入臨床實(shí)踐，加深學(xué)生對實(shí)踐認(rèn)知的同時，也培養(yǎng)各層次學(xué)生的應(yīng)用能力。例如在講授氧療技術(shù)時，不僅強(qiáng)調(diào)不同病情的患者其氧療需求不同，更應(yīng)該結(jié)合內(nèi)科知識，告訴學(xué)生何種患者需要選擇低流量持續(xù)給氧、何種患者需要選擇高濃度給氧。在講授靜脈輸液穿刺操作時，要根據(jù)內(nèi)科、外科、兒科等不同患者講授不同的穿刺方法、不同的滴速調(diào)節(jié)，加深學(xué)生對理論知識的理解。還要注重將護(hù)理知識與臨床知識有機(jī)整合，提高不同層次學(xué)生的主動思考能力。如在講授生命體征護(hù)理技術(shù)這部分內(nèi)容時，教師可先引入肺炎的病例，簡要介紹病情，提出問題，讓學(xué)生通過臨床表現(xiàn)判斷病情，明確診斷，需要進(jìn)行哪些檢查、采用什么樣的治療方法、如何護(hù)理、在護(hù)理過程中會應(yīng)用到哪些有關(guān)體溫、脈搏、呼吸、血壓相關(guān)的護(hù)理技能操作、如何實(shí)施，通過分步驟思考問題，結(jié)合臨床知識，鼓勵學(xué)生從多角度思考問題，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成發(fā)散思維的習(xí)慣，提高學(xué)生分析和解決問題的應(yīng)用能力。

2．3．4開展各種形式的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，提高學(xué)生的實(shí)際技能

依據(jù)中高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生的實(shí)際現(xiàn)狀，制定適合不同層次學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐方案，積極開展校內(nèi)實(shí)習(xí)、創(chuàng)崗實(shí)習(xí)、跟崗實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等多種實(shí)訓(xùn)實(shí)踐教學(xué)形式，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、學(xué)中做、做中教、教中做，促進(jìn)學(xué)以致用、用以促學(xué)、學(xué)用相長。通過安排學(xué)生到醫(yī)院或社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心進(jìn)行實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)，或組織學(xué)生到家庭、老人院、鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院等校外實(shí)訓(xùn)場所開展活動，讓學(xué)生真正接觸患者，進(jìn)一步熟練規(guī)范操作，提高實(shí)踐技能，畢業(yè)后能較快適應(yīng)臨床護(hù)理工作，有效地開展工作。

2．4需要建有一支實(shí)力雄厚的師資隊伍，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)銜接提供保障

要順利實(shí)現(xiàn)中高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)銜接，必須擁有一支理論基礎(chǔ)雄厚、實(shí)踐技能豐富的師資隊伍。教師不僅需要不斷提高自己的理論水平，也要積極參加各類職業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)，以獲取相關(guān)臨床技能。我院是安徽大別山職教集團(tuán)成員單位，可以充分依托職教集團(tuán)的力量，實(shí)現(xiàn)校校聯(lián)合、校醫(yī)聯(lián)動，讓教師走出去，深入臨床，開展一線臨床實(shí)踐工作和醫(yī)院臨床培訓(xùn)，同時借助職教集團(tuán)的教學(xué)優(yōu)勢，與兄弟學(xué)校開展教學(xué)工作互訪、聽課、研討等活動，從而提高教師的實(shí)踐能力與臨床工作水平，為實(shí)現(xiàn)中高職護(hù)理專業(yè)的教學(xué)銜接提供保障。高職院校中高職專業(yè)的多層次、多學(xué)制類型共存的辦學(xué)模式在今后相當(dāng)長的時間內(nèi)將繼續(xù)存在，只有在實(shí)踐中不斷探索并及時改進(jìn)，才能逐步提高并最終實(shí)現(xiàn)不同學(xué)制類型之間的有效銜接，達(dá)到理想的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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內(nèi)科護(hù)理基礎(chǔ)知識范文第5篇

【關(guān)鍵詞】 呼吸內(nèi)科； 臨床實(shí)習(xí)； PBL教學(xué)法

中圖分類號 R197.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 1674-6805（2016）19-0153-03

doi：10.14033/ki.cfmr.2016.19.085

PBL是一種通過多種學(xué)習(xí)途徑的整合，重視學(xué)習(xí)主動性，并將解決問題作為中心，以病例為核心展開討論的新型教學(xué)方法[1-2]，目前這一教學(xué)方法在國外醫(yī)學(xué)院的教學(xué)中已得到了普遍應(yīng)用，且近年來我國諸多醫(yī)學(xué)院校也引入了這一教學(xué)方法[3]，但其在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用還較為少見。呼吸系統(tǒng)疾病是學(xué)生在內(nèi)科疾病學(xué)習(xí)中接觸最早的系統(tǒng)性疾病，要求理論和實(shí)踐密切結(jié)合，本科生在呼吸內(nèi)科展開臨床實(shí)習(xí)時，應(yīng)以充分利用短暫的實(shí)習(xí)時間掌握相關(guān)知識及操作技能為重點(diǎn)[4]。基于此，筆者所在醫(yī)院對部分呼吸內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)生嘗試性引入PBL教學(xué)法，取得了良好效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2014年1月-2015年1月在呼吸內(nèi)科實(shí)習(xí)的本科生

60名，以隨機(jī)數(shù)字表法分為觀察組和對照組，每組30名。對照組中男19名，女11名，年齡21～26歲，平均（24.0±2.5）歲；觀察組中男20名，女10名，年齡21～27歲，平均（24.5±2.3）歲。兩組學(xué)生年齡、性別等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對照組 對照組仍以傳統(tǒng)教學(xué)法展開臨床實(shí)習(xí)，即用“師傅帶徒弟”方法，學(xué)生看、學(xué)、問，老師幫、傳、帶，學(xué)生通過模仿、反復(fù)訓(xùn)練進(jìn)行學(xué)習(xí)。

1.2.2 觀察組 觀察組以PBL教學(xué)法展開臨床實(shí)習(xí)，措施為以下幾方面：（1）患者準(zhǔn)備：結(jié)合住院患者基本情況，為學(xué)生介紹呼吸內(nèi)科某種疾病的患者1名，由學(xué)生輪流展開病史主詢、查體，其他學(xué)生可隨時補(bǔ)充。要求每位學(xué)生均展開問診、查體、病歷書寫。（2）問題提出：老師在查看病史后結(jié)合患者情況進(jìn)行提問，如初步診斷為何種疾病、有何依據(jù)、需做哪些輔助檢查、對患者作何處理、疾病預(yù)后如何等。（3）學(xué)生自學(xué)：學(xué)生根據(jù)自身基礎(chǔ)知識對病案要點(diǎn)展開對照，并主動總結(jié)需學(xué)習(xí)、了解的內(nèi)容，然后借助互聯(lián)網(wǎng)、校園網(wǎng)、圖書館、教科書等多種途徑對相關(guān)資料進(jìn)行收集、整理，組內(nèi)可展開各種形式的討論。（4）師生總結(jié)：完成討論后向?qū)W生發(fā)放表單，表單中的內(nèi)容為老師認(rèn)為學(xué)生應(yīng)從病案中學(xué)到的內(nèi)容，由學(xué)生將自己的總結(jié)與表單展開對照。（5）實(shí)施細(xì)節(jié)：通常在2～3 d內(nèi)，完成對某一種疾病病案的教學(xué)，之后為學(xué)生展開另一種疾病的教學(xué)，循環(huán)往復(fù)，在實(shí)習(xí)期內(nèi)將呼吸內(nèi)科常見疾病、危重病相關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)完畢。

1.3 觀察指標(biāo)

兩組學(xué)生在進(jìn)呼吸內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)的第1天，均進(jìn)行摸底考試。學(xué)生實(shí)習(xí)時間為1個月，實(shí)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行出科考試，考核內(nèi)容包括基礎(chǔ)理論、病例分析、病歷書寫、技能操作，同時以不記名調(diào)查問卷形式調(diào)查學(xué)生對教學(xué)效果的反饋。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS 17.0軟件對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，計量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（ x±s）表示，比較采用t檢驗；計數(shù)資料以率（%）表示，比較采用字2檢驗。P

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生摸底及出科考試成績比較

兩組學(xué)生摸底考試時成績對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）；出科考試時觀察組基礎(chǔ)理論、病例分析、病歷書寫、技能操作等評分均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P

2.2 兩組學(xué)生教學(xué)效果比較

觀察組認(rèn)為臨床實(shí)習(xí)教學(xué)課可激發(fā)學(xué)習(xí)主動性、提高自主學(xué)習(xí)、促使知識橫向聯(lián)系能力、提升分析解決問題能力、提高溝通表達(dá)能力的比例均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P

3 討論

呼吸內(nèi)科專業(yè)基本技能涉及的內(nèi)容較多，且多數(shù)患者為老年人，其體質(zhì)較差、反應(yīng)慢、病情變化快，需及時發(fā)現(xiàn)患者病情變化，做出正確診斷并盡快明確檢查方案，從而為患者擬定有效、經(jīng)濟(jì)、合理的治療方法[5-6]。呼吸內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)是每一位臨床醫(yī)學(xué)生必須參與的課程，而在實(shí)習(xí)過程中，如何對學(xué)生在校學(xué)到的理論知識、臨床技能等予以加強(qiáng)，提升教學(xué)效果及效率，是每一位臨床帶教老師需認(rèn)真思考的問題[7-8]。

在臨床實(shí)習(xí)過程中，傳統(tǒng)教學(xué)方法存在一個致命問題，即教學(xué)過程和臨床工作程序并不相符，而且學(xué)生是通過“模仿”展開學(xué)習(xí)，這對于提升實(shí)習(xí)生分析和解決問題的能力效果并不理想[9]。PBL教學(xué)法在上世紀(jì)八十年代被引入我國醫(yī)學(xué)教育中，其是以問題作為基礎(chǔ)的一種教學(xué)方法，主要目的是促使學(xué)生通過主動分析和解決問題而獲取相關(guān)知識[10-11]，其對學(xué)生的主體性更為重視，可充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，挖掘?qū)W生潛能，使其主動積極地分析和解決問題[12]。筆者所在科室展開臨床實(shí)習(xí)帶教時，為觀察組采取PBL教學(xué)法教學(xué)，將呼吸內(nèi)科中的病例作為病案，在老師提出問題前提下由學(xué)生結(jié)合自身基礎(chǔ)知識，主動收集相關(guān)資料，并嘗試做出診斷并擬定治療方案，之后為學(xué)生提供相應(yīng)的知識總結(jié)性表單，讓學(xué)生將自身收獲與表單對比，從而查漏補(bǔ)缺，進(jìn)一步提升自己分析和解決問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生對相關(guān)知識的掌握。本次研究結(jié)果顯示，對照組、觀察組在展開臨床實(shí)習(xí)之初的摸底考試中，考試成績比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。而在出科考試時，觀察組學(xué)生基礎(chǔ)理論、病例分析、病歷書寫、技能操作等各項評分均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P

綜上所述，在呼吸內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)中，以PBL教學(xué)法展開帶教工作，有助于提高學(xué)生對問題分析、解決的能力，值得推廣。

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