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對高等教育的看法范文第1篇

為配合“質量工程”的實施，深入研究影響高等學校教學質量提高的相關問題，并提出相應的對策建議，中國高等教育學會、全國高等學校教學研究中心、新世紀教學研究所于11月22日至23日在江蘇無錫聯合舉辦了2007’高等學校本科教學質量論壇。論壇由無錫市人民政府和江南大學承辦，全國高校的兩百余名專家、學者和教學管理人員參加。

教育部副部長吳啟迪出席開幕式并發表重要講話。她首先肯定了近年來我國高等教育改革取得的巨大成果，同時對我國高等教育提高質量亟待解決的問題、解決的途徑和方法提出了自己的看法。吳啟迪指出，教育界和全社會都很關心高等教育教學質量的提高，這是高等教育提高質量的良好契機，我們必須抓住這個機會，使我國的高等教育教學質量能在較短的時間內得到較快較好的提高。吳啟迪高度肯定了本次論壇的意義，希望通過論壇深入研討，提出提高教學質量的建議和辦法。

無錫市副市長、江南大學黨委書記張大良，高等教育出版社社長、新世紀教學研究所所長劉志鵬也先后在開幕式上致辭。劉志鵬介紹了新世紀教學研究所的基本情況、近期工作及本次論壇的籌備工作。他表示，新世紀教學研究所將在現有工作基礎上，繼續圍繞服務教育改革、促進教育發展的工作宗旨，密切關注教育發展動態，在努力促進和提高教學質量的工作中繼續扎實工作。

國內十余位專家、學者在論壇上發表了演講。87歲高齡的我國高等教育學泰斗、廈門大學教授、新世紀教學研究所顧問潘懋元先生親臨會場并作了《產學研三結合的理論探討》的報告。潘先生提出，產學研結合不僅是教育方針，更是現代社會發展的規律。他從對產學研結合規律的探討角度，闡明了產學研結合對提高教學質量的重要意義。北京大學原常務副校長、新世紀教學研究所專家委員會主任王義道教授《對當前高等學校本科教學質量的一些看法》的演講，從探討怎樣看待大學本科教學質量切入，闡明高等學校教學質量的含義，指出高等學校的教學質量標準是隨著社會背景、時代特征和學校定位而改變的，是分方面、多樣化和與時俱進的。他進而就如何評價、衡量和比較具體學校教學質量的一些視角和準則展開討論，最后提出了一些提高高等學校本科教學質量措施的建議。

一天半的論壇緊湊、熱烈而富有成效，論壇取得了預期效果。代表們充分利用論壇的有利時機，既有會上討論，也有會下交流和學習。很多代表提交了論文。新世紀教學研究所將選擇高質量的論文結集出版。

對高等教育的看法范文第2篇

什么是高等教育質量？對這一問題可謂是仁者見仁，智者見智。學者們從不同的角度予以闡述，大大開闊了人們的視野。本文主要針對高等教育家潘懋元老先生對高等教育質量的理解，提出一點自己的看法。根據《教育大辭典》的釋文:教育質量是指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”。“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格。”按照這一解釋，教育質量標準可以分為兩個層次，一個是一般的基本質量要求，另一個是具體的人才合格標準。對高等教育來說，前者所指的是一切高等教育，都要依據我國教育目的和高等教育一般培養目標，培養德、智、體、美全面發展，人文素質和科學素質結合，具有創新精神和實踐能力的專門入才；后者指的是依據各級各類高等教育的具體培養目標所規定的質量要求，是衡量所培養的人才是否合格的質量規格。

按照潘老先生對教育質量和高等教育質量的解釋，我們對高等教育質量有了一個比較清晰直觀的認識。潘老先生是從教育質量這個概念出發，推演出高等教育質量的標準。這樣的推演有沒有不足之處呢？教育與高等教育是一種一般與特殊、抽象與具體的關系。潘老先生把這種特殊性僅僅局限在教育目的和培養目標上，即對人才的不同要求。不可否認，這是高等教育區別于其他層次教育的重要之點。但是，如果我們僅僅把握住這一點，就有可能抹殺了高等教育的其他兩個職能，即科研和各種形式的直接為社會服務。在這個以知識為基礎，以科學為方向的技術型后工業社會中，高等教育的這兩種功能日益凸顯出來，這兩種功能能否得到有效地發揮，對國家、對社會具有越來越重要的意義。然而，如果我們僅僅局限于教育本身的質量來理解高等教育質量，使我們很容易用人才培養質量來取代高等教育質量。雖然我們承認人才培養質量是高等教育質量中最重要的一個質量指標，但最重要的并不表示是惟一的。如果以其為惟一的質量指標來指導高等教育的發展，那么所有的高校就都要辦成教學型大學，而沒有必要開辦研究型、教學研究型和研究教學型等類型的大學了。高等教育的三個主要社會職能，即培養專門人才、發展科學和各種形式的直接為社會服務，它們之間的關系是互相聯系，互相滲透的，從本質上說也是互相促進的。但如果處理失當，就會相互產生消極影響。

只有學者對它們各自的地位和作用有一個相當清晰的認識，才能據之以分配力量。從其重要性的排序來看，依次是培養人才、發展科學和直接為社會服務。但無論如何，辦學者都要把培養高質量的專門人才作為其中心任務，以此為主導原則來處理三者間的關系。這樣就可以使我們跳出高等教育自身的局限，全面地把握高等教育的質量，在衡量高等教育質量時，才會高位縱覽、全面客觀。總之，高等教育要從三個主要職能層面來把握高等教育質量，即人才培養質量、科學研究質量和社會服務質量，三者的有效協調、有機結合才能確保高等教育的整體質量。

2高等教育大眾化的質量觀及其評價

教育質量觀是對教育質量的基本看法，是人們在特定的社會條件下的教育價值取向。由于社會條件是發展變化的，所以教育質量觀也是動態的，對教育質量觀討論也要與時俱進。因此，面對高等教育大眾化的時代特征來探討高等教育質量才具有針對性與時效性。

2.1高等教育大眾化的含義

世界上公認的“高等教育大眾化”是源于1973年馬丁•特羅（MartinTrow）向OECD（經濟合作發展組織）提交的《高等教育從精英向大眾轉化的問題》的著名論文，文中提出了“高等教育發展三階段說”：第一階段為英才高等教育階段，指高等教育能夠容納適齡人口15%以內；第二階段為大眾化階段，指高等教育能夠容納適齡人口15%～50%；第三階段為普及階段，指高等教育能夠容納適齡人口50%以上。高等教育毛入學率就成為衡量高等教育發達程度的重要標尺。與此同時，特羅提出高等教育大眾化階段不僅數量上比高等教育精英化階段有所發展，且在高等教育的觀念、教學內容與形式、學術標準、管理與決策及高等教育的功能模式、招生和聘請教師的政策等方面均發生質的變化。由此可見，高等教育從精英階段到大眾化階段，不只是“量”的增長，而且是“質”的變化。這就要求我們必須樹立新型的高等教育質量觀，不能用以往的精英教育質量觀來衡量大眾化條件下的高等教育質量。只有這樣，才能正確認識現在高等教育質量中存在的問題，以冷靜、理智的態度來看待這些問題，并積極尋求解決問題的辦法。

2.2我國高等教育大眾化的現狀

在1999年7月國務院轉批的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中明確提出，到2010年，高等教育入學率要達到15%。實際上，2002年我國的高等教育毛入學率就提前達到了15%，進入了高等教育大眾化階段，2004年成為全球大學生規模最大的國家。到2007年，我國有本科高等學校742所，高職高專1109所，兩者合計1851所，還不包括317所技師學校和118所分校，從總數來說全國高校已經達到2200所。

2.3樹立正確的高等教育價值觀

我國高等教育進入大眾化階段后，高校類型也呈現出多樣化的特點。在這種背景下，傳統的精英教育質量觀也必須隨之轉變，樹立符合時代特點的高等教育質量觀。正如1998年聯合國教科文組織在巴黎召開的首屆世界高等教育大會指出的那樣，“高等教育的質量是一個多層面的概念”、“對學校、國家和地區的具體情況應予以應有的重視，以考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量”。于是多元化的高等教育質量觀應運而生。這種質量觀主要表現在以下方面。

2.3.1評價標準多元化

在高等教育大眾化階段，各高校為了滿足人們的不同需求，其發展呈現出了多樣化的特點。這就要求我們對不同類型、不同層次的學校確立不同的評價標準，使他們能夠充分發揮自己的特色，而不能對所有高校都采用統一的評價標準，否則，會造成高校之間的趨同，造成重復辦學，浪費教育資源，使高校失去辦學活力，阻礙我國高等教育事業的發展。有鑒于此，對高校的評價一定要采用多元化的標準，當然，也并不是說對每一所高校都要建立單一標準，而是對一個層次、一個類型的高校采用同一標準，使同一層次、同一類型的高校能夠在自己的層次和類型中，有所遵循，有所參照，相互競爭，相互學習，從而提高教育質量。

2.3.2評價機構的多元化

不同的利益主體在評價高等教育時，必然要從自身的利益出發，如果長期使用單一的機構對高等教育進行評價，就有可能導致高校在摸清楚利益主體的意愿后，在辦學上投其所好，在評估中弄虛作假，這不僅不利于高校自身的發展，反而給國家的高等教育事業帶來損失。因此，為了使不同的利益主體能夠表達其對高等教育的期望，并且為了在評價過程中，使各利益主體在行使其權力時能夠相互制衡，評價機構的設置必須實現多元化。建立國家評價機構、高校自評機構、民間評估機構等。讓社會更加全面、客觀地了解一所高校的質量，使高校自身心悅誠服地認識自身的優勢與不足，找到自身可持續發展的道路。

對高等教育的看法范文第3篇

關鍵詞：高等教育；社會信任；經濟效應；非經濟效應

一、引言

社會信任又稱普遍信任，是指對陌生人或社會上大多數人的信任，反映了個體對人性善的信賴[1]。社會信任是社會和諧發展的重要基礎。信任有利于發展和維護民主制度[2]，促進經濟發展和效率提高[3]，增進個體身心健康[4]，更關乎社會和諧和文明進步。良好的社會信任可以降低社會治理成本，化解社會矛盾，維護社會秩序和穩定，是政府善治的劑。

正是因為社會信任的積極作用，其影響研究也廣受關注。影響社會信任的相關理論闡釋大致可分為宏觀因素與微觀因素兩類，制度論和文化論是宏觀視角的典型代表。“制度決定論”認為某些制度環境比其他制度環境更有利于信任感的產生，包括有效的政府、民主的體制等。有效的政府可以通過健全的法制體系、公正的政治制度、完善的社會保障體系、穩定的社會治安等增強人們對制度的信心從而增強彼此間的信任感。[5]民主制度也有利于增強人們之間的信任。“只有當人們沐浴在民主的陽光下時，他們才可能相信陌生人。”[6]文化論則將信任解釋為一種文化現象，認為如同文化基因一般深嵌于個體中的信任，是來自于“遺傳的倫理習慣”，是本社會共享的道德規范的產物[7]。

微觀層面對社會信任的解釋聚焦于分析個體水平的差異，側重于考察人口統計學特征、工作特征、個體經濟社會地位、生活態度和受教育程度對社會信任的影響。相關研究表明，性別[8]、年齡[9]、穩定的工作[10]、積極的生活態度[11]和較高的受教育程度[12]會對社會信任產生積極影響。一般而言，男性社會信任水平普遍高于女性；個體社會信任水平會隨著年齡的增長和閱歷的豐富慢慢提高；穩定的工作和豐厚的經濟回報在一定程度上可以提高個體的“相對易損性”，從而提升社會信任水平；積極的態度有助于形成對他人的正向評價從而提高社會信任水平；較高的受教育程度有利于提高個體認知分析能力和風險控制能力，進而提高其社會信任水平[13]。普遍的觀點認為，教育作為后致因素，通常與個體認知水平、社會地位、經濟收入具有緊密聯系，因此受教育程度也被普特南視為影響社會信任最重要的因素[14]。

國內一項關于高等教育對個體社會信任的研究細致地檢驗了普特南的理論，并在此基礎上探討了高等教育對個體社會信任產生作用的機制[15]。該研究以2003年調查期間40-50歲人群為研究對象，將高等教育對社會信任的影響過程區分為“經濟效應”和“非經濟效應”。前者是指高等教育可以通過影響個體若干年后的經濟、社會地位從而對社會信任產生“經濟效應”；非經濟效應是指高等教育通過增強個體對價值規范及制度安排的認同而促進社會信任的形成。該研究同時發現，相對于經濟效應的顯著影響，高等教育對于此年齡段的人群并未產生顯著的“非經濟效應”。

研究結果為理解我國20世紀70年代和80年代初期高等教育的社會功能提供了可靠的證據，在同屬于精英教育大背景的20世紀70年代前期及90年代初期，其研究結果也可進行適當的相似性推論。然而需要進一步澄清的是，這一結果并不能幫助我們很好地理解當代高等教育是否存在同樣的作用效應。

眾所周知，過去的十幾年高等教育的規模與數量產生了巨大的變化，在高等教育錄取率大幅提高的同時也帶來了社會資源分配的緊張。激烈的社會競爭、不斷增高的大學生失業率等大眾化時代的社會問題層出不窮。大學的精英價值逐漸剝離，高等教育促進個體經濟社會地位上升的程度不斷下降。因此，精英教育促進個體社會信任中的“經濟效應”機制在多大程度上適用于大眾化背景下的高等教育就值得再考究。

另一方面，大學并非被動地接受這些沖擊，其內部也在發生著各種變革以應對大眾化時代的挑戰――大學開始更加注重人才培養的質量與內涵。以人才培養模式為例，20世紀90年代中后期，為解決過去專業設置過窄、學科界域僵化等人才培養問題，在借鑒西方模式的基礎上，大陸高校逐漸重視“人文精神重建”，紛紛開設體系化的通識教育課程或文化素質教育課程，試圖補缺專才教育的偏弊，并認為通識（人文）教育“旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家公民”[16]。近年來多項全國性的學生發展測評項目也表明，關注多元、、心懷天下的大局意識是當代大學生培養目標中的應有之義。這種公民意識和大局意識在一定程度上包含對社會價值、規范和制度的認同。從這個意義上講，大眾化時代的高等教育更可能通過“非經濟效應”促進個體的社會信任。

正是基于這樣的背景，我們希望澄清的問題是：與精英階段的高等教育相比，大眾化時代的高等教育促進個體社會信任的效應如何？其途徑機制是否發生了變化？我們如何對待高等教育變革所帶來的這些變化？基于以上問題，本研究聚焦于對不同時期的高等教育促進個體社會信任的效應和影響機制進行比較和分析，以期為客觀審思不同時期高等教育的社會功能提供有價值的理據。

二、假設、數據與模型

本研究基于兩個目的進行分析：一是從微觀層面上測量擴招前后的高等教育對個體社會信任的作用效應；二是分析不同階段高等教育作用機制。基于前文的探討，本文提出以下假設：不同時期高等教育促進社會信任的路徑不同。（1）精英教育時期高等教育更可能通過提高個體經濟成功而促進社會信任的形成（“經濟效應”優于“非經濟效應”）；（2）大眾化時期高等教育更可能通過增強個體對價值規范及制度安排的認同而促進社會信任的形成（“非經濟效應”優于“經濟效應”）。我們利用不同時期的同質數據，分別檢驗兩種機制的有效性程度。

在既往研究中，人口統計學變量、工作經驗、個體受教育程度與當前經濟情況、生活狀態和認同態度常被用來解釋個體社會信任的微觀差異。過去的研究常將所有變量一并納入社會信任的回歸方程，這樣的處理方法忽略了描述當前狀況的變量深受個體教育水平影響的事實，從而影響了對教育與社會信任關系進行因果推論的深入。因此，在社會信任的模型構建和實證分析過程中，需要將不受高等教育經歷影響的人口統計學變量和易受高等教育經歷影響的變量進行區分，換言之即對控制變量和中介變量進行逐步回歸。借鑒黃健等人的處理方法[17]，本文首先在控制了人口統計學變量和工作經驗的前提下，測量高等教育對社會信任的作用效應。在此基礎上，再分別將反映被調查者當前經濟地位與認同態度的指標納入回歸方程，通過比較高等教育變量在不同方程中的解釋份額，考察高等教育的經濟效應和非經濟效應在不同時期的具體作用情況。

本研究利用2013年中國綜合社會調查（China General Social Survey，CGSS）的數據，探討不同時期高等教育對社會信任形成的影響。研究所使用的2013年調查，由中國人民大學中國數據與調查中心完成。調查收集了城鄉居民個人、家庭、教育、經濟活動、態度價值觀等信息。2013年調查的有效樣本個數為11438，樣本年齡分布為17-97歲。本研究以中國高考制度恢復的1977年作為精英教育樣本選擇的起始時間，以高校收費制度醞釀試點開始的1987年作為截止時間①，按照19歲上大學算，選取1958年至1968年期間出生的群體作為可獲得精英教育時期的代表樣本，共2472人。這一時期真正獲得高等教育的人數為223人，約占該時期樣本總數的9%。2002年我國高等教育毛入學率達到15%，至此進入大眾化教育時代。以2002年為始，按19歲為上大學的年齡計，1983年以后出生的群體參加高考時我國已進入大眾化時期。截止2013年調查時完成高等教育（本科）的群體出生年份大致在1990年。保守選取1983年至1989年期間出生的群體作為可獲得大眾化時期高等教育的樣本，共1136人。這一時期真正獲得高等教育的人數為443人，約占該時期樣本總數的39%。因此在本研究中，有關社會信任、經濟狀況和認同態度的信息，均來源于調查之時年齡介于24-55歲之間的群體所做的抽樣調查。

2013年中國綜合社會調查者采用以下問題測量社會信任：“一般來說，您認為社會上大多數人可以信任嗎？”這一方法起源于諾艾爾-諾依曼（Noelle-Neumann）于1948年在西德開展的調查，后來被廣泛運用于有關社會信任的實證研究[18]。在本研究中，被調查者對這一問題的回答從“非常不信任”到“非常信任”進行1-5級評分，將其作連續變量處理[19]。對于兩個調查樣本的高等教育變量，當被調查者受教育程度為大專或以上時，高等教育變量被賦值為1，反之則賦值為0。

人口統計學變量包括性別、民族、年齡、成長地區及父母受教育程度，以上指標和工作經驗作為社會信任回歸方程中的控制變量。除年齡、父母受教育程度和工作經驗外均為虛擬變量，具體賦值如下：當被調查者為女性時，性別變量賦值為1，男性則賦值為0；被調查者為少數民族時，賦值為1，漢族則賦值為0；被調查者少年時期生活于城市地區，其成長地區變量賦值為1，反之則為0。 對于父母受教育程度的賦值以年數計，從未接受過正規教育、小學（私塾）、初中、高中（技校職校等）、大學專科、大學本科、研究生及以上分別賦值為0、6、9、12、14、16、19。工作經驗以工作年限進行表征，一般而言，工作年限越長其工作經驗越豐富。根據群體不同特征分別以兩種方式計算：小學及以下學歷者以年齡減去法定工作年齡（16歲）；初中及以上學歷者以年齡減去受教育年數再加7。有關上述變量的描述統計見表1。

研究采用線性回歸模型研究高等教育經歷對個體社會信任概率的影響，回歸方程如等式（1）所示。其中，y代表社會信任，自變量為he（高等教育），控制變量包括gender（性別）、ethn（民族）、city（成長地）、faedu（父親受教育年數）、maedu（母親受教育年數）、age（年齡）、workingy（工作經驗）。等式（1）中高等教育系數b1表明在人口統計學特征、工作經驗一致的條件下，高等教育對個體社會信任概率的影響。

y=b0+b1he+b2geder+b3ethn+b4city+b5faedu+b6maedu+b7workingy+b8age+u （1）

為了驗證不同時期高等教育促進社會信任形成的經濟效應和非經濟效應假設，首先需要證實（證偽）高等教育能夠提升個體經濟上的成功以及高等教育可以增強個體對價值規范及制度安排的認同，然后再分別將有關被調查者當前經濟地位和認同態度的指標（見表2）引入等式（1），依次構建等式（2）和等式（3），通過比較高等教育變量在不同回歸方程中解釋份額的變化，識別高等教育作用于社會信任形成的經濟效應和非經濟效應。

表2所列對個體社會經濟地位和認同態度的相關指標的選取和賦值主要參考黃健等人的做法。個體社會經濟地位用三個變量表征，包括貧富狀況（financial）、工作社會地位（jobsc）與工作性質（jobfunct）。個體對價值規范和制度安排的認同也采用三個變量，包括被調查者對異質群體之間平等性（hetergroup）、收入分配公平性（distribution）以及公民參與國家事務權利的平等性（civil）等問題的看法。對異質群體的平等態度反映個體對異質群體之間利益多元化和遵循共同規范的認同程度，認同度越高，對與不同群體之間合作的信任感越高。公平公正的資源分配制度、平等參與國家事務的權利也有助于信任的產生與維持。2013年中國綜合社會調查均提供了以上信息。

方程（2）和方程（3）分別在方程（1）的基礎上引入表征個體經濟社會地位的指標和認同態度的指標。方程（2）中高等教育系數B1表示，在人口統計變量、工作經驗和個體社會經濟地位一致的情況下接受高等教育和未接受高等教育的群體在社會信任上的差異。若該回歸方程中高等教育系數估計值顯著小于等式（1）中的系數估計值，且有證據表明高等教育對個體的收入狀況和工作地位具有顯著的正向影響，即說明高等教育可通過促進個體社會經濟地位的提升而促進個體的社會信任（即經濟效應）。通常而言，B1估計值變化越大，說明高等教育促進社會信任的經濟效應越強。

y=B0+B1he+B2geder+B3ethn+B4city+B5faedu+B6maedu+B7workingy +B8age+B9financial +B10jobsc +B11jobfunct +u （2）

方程（3）中高等教育系數β1表示，在人口統計變量、工作經驗和認同態度一致的情況下高等教育對個體社會信任的影響。同樣，如果方程（3）中高等教育系數估計值顯著小于方程（1）中的系數估計值，且高等教育對個體認同態度有顯著的正向影響，則表明高等教育可能通過對價值規范和制度規范的認同促進社會信任的形成（即非經濟效應）。系數變化越明顯，間接影響效應越大。

y=β0+β1he+β2geder+β3ethn+β4city+β5faedu+β6maedu+β7workingy +β8age+β9hetergroup +β10distribution +β11civil +u（3）

三、實證分析

首先將方程（1）中的因子納入回歸方程，測算接受不同時期高等教育的個體社會信任的差異，回歸結果列于表3；然后通過回歸分析測算高等教育對個體當前社會經濟地位和認同態度的影響，相關結果見表4；最后根據方程（2）和方程（3）對不同教育背景下高等教育促進社會信任的經濟效應和非經濟效應的程度進行檢驗，以驗證假設。其結果列于表5。

表3所示，方程（1）中的高等教育系數，基于接受精英教育群體調查數據的回歸估計值為0.164，基于接受大眾化教育群體調查數據的回歸估計值為0.157，顯著性水平均低于0.001。這表明，在人口統計學變量、工作經驗一致的條件下，無論是在精英教育階段還是大眾化教育階段，接受高等教育的被調查者其社會信任的程度顯著高于沒有接受高等教育的被調查者。這說明無論是在哪種教育背景下，高等教育都促進了社會信任的形成，只不過相比之下大眾化時代高等教育的作用效應略低。

表3中還報告了等式（1）中其他解釋變量的回歸結果。對接受精英教育的群體而言，父母受教育程度對其社會信任有顯著的影響效應，但作用方向不一致。其它變量對社會信任的影響效應不顯著。我們進一步檢驗，發現當不納入高等教育變量時，年齡和工作經驗均顯著地影響個體社會信任的程度；成長地還顯著影響接受精英教育群體的社會信任；當納入高等教育變量時，這三個變量的影響效應變得不再顯著。由此可見，在本研究中，高等教育依然是影響社會信任最大的因素，普特南的觀點再一次得到證實。

在同樣控制人口統計學變量和工作年限的回歸分析中檢視了高等教育對個體當前經濟狀況和認同態度的影響（為節省篇幅，略去控制變量的回歸系數，見表4）。表4結果顯示，精英教育時期高等教育確實有助于提升個體的社會經濟地位，即接受那個時期高等教育的個體生活富裕、成為管理者和非體力勞動者的概率更高。但是擴招以后的幾年，特別是高等教育入學人數急劇上升的2002-2009年，高等教育對個體經濟社會地位提升的效應出現了變化，接受這一時段高等教育的個體并不比沒有接受高等教育的個體生活富裕和成為管理者的概率更高，只是在成為非體力勞動者上依然體現出相對顯著的優勢。

在認同態度上，兩個不同的樣本群體也表現出較大的差異。在接受精英高等教育的樣本群體中，高等教育對“異質群體是否應被一視同仁”的態度有顯著影響，接受高等教育的群體對此持認同態度的比例比沒有接受高等教育的群體高6.9個百分點。對于這一群體，結果沒有顯示出因為高等教育經歷有無所導致的個體對“收入分配制度是否公平”、“公民權利是否平等”態度的顯著差異。但是對接受大眾化高等教育的被調查者來說，他們認為“異質群體應獲得一視同仁”、“公民應享有同等的權利”的概率比這一階段沒有接受高等教育的個體分別高13.1和13.6個百分點，但是對于“收入分配制度公平與否”的看法則與沒有高等教育經歷的被調查者沒有明顯差異。

表3結果表明，在不同的教育背景下，高等教育對社會信任的形成均具有顯著的正向影響，但并不能確知這種影響的機制如何發生。 表4結果表明，在精英教育背景下，高等教育更有助于提升個體未來的社會經濟地位；在大眾化教育背景下，雖然高等教育提升個體社會經濟地位的可能性大大減弱，但是在一定程度上促進了對價值規范的認同態度。這是否說明在不同時期高等教育促進社會信任的形成可能基于不同的機制，即在精英教育時期可以通過促進個體經濟社會地位的上升進而促進社會信任的形成，而在大眾化教育時期更多的是通過提升個體認同態度來促進社會信任的形成？對此，按照方程（2）和方程（3），在控制人口統計學、 工作經驗等變量的基礎上，本研究將反映被調查者當前經濟狀況和認同態度的指標納入回歸模型，按照兩類樣本群體進行四組回歸分析，結果列于表5。組（1）和組（2）報告了基于精英教育背景下的回歸結果； 組（3）和組（4）報告了基于大眾化教育背景下的回歸結果。

組（1）和組（2）的回歸結果表明，在接受精英高等教育的調查群體中，生活貧富、工作社會地位、工作性質、對異質群體是否應一視同仁和公民權利是否平等的看法與社會信任有顯著關系；現行收入分配制度是否公平則不存在顯著影響。在其他條件相同的情況下，生活貧困者、不從事管理工作的調查者、從事體力勞動者其社會信任水平顯著低于其他被調查者；認為異質群體應受到一視同仁和公民應擁有平等權利的被調查者，其社會信任水平顯著高于其他被調查者。結合表3，從高等教育系數變化中可見，在納入個體社會經濟狀況指標后，組（1）高等教育的系數估計值下降了2.4個百分點，組（2）的高等教育系數估計值下降微弱。由于表3中并沒有證據表明高等教育對促進個體對公民具有平等權利的態度有顯著正向影響，因此表4的分析結果僅表明組（1）中高等教育系數下降與個體社會經濟地位提升和對異質群體的態度有顯著相關，無法說明高等教育的系數變化與個體對公民權利是否平等的態度有顯著相關。進一步比較系數大小，結果表明，在精英教育背景下，雖然高等教育可以通過提升個體社會經濟狀況和認同態度從而促進社會信任，但這一階段高等教育促進個體社會信任的經濟效應大于非經濟效應。

組（3）和組（4）的回歸結果表明，在接受大眾化高等教育的調查群體中，工作性質、對異質群體是否應一視同仁和公民權利是否平等的看法與社會信任有顯著關系，生活貧富、是否從事管理工作、對現行收入分配制度是否公平的態度則不存在顯著影響。在其他條件相同的情況下，從事體力勞動的被調查者其社會信任水平顯著低于其他被調查者；認為異質群體應受到一視同仁和認為公民權利應平等的被調查者，其社會信任水平顯著高于其他被調查者。結合表3，從高等教育系數變化中可見，在納入個體社會經濟狀況指標后，組（3）高等教育系數估計值下降1個百分點，組（4）的高等教育系數估計值下降了2.8個百分點。在表3中，高等教育顯著促進了個體對異質群體應受到一視同仁和公民應享有同等權利的態度，也在一定程度上促進了個體成為非體力勞動者的概率。也就是說，在這一階段，高等教育對個體社會信任也同時體現出經濟效應和非經濟效應。但從效應大小來看，高等教育更多地是通過影響個體認同態度從而促進社會信任，這一階段高等教育促進個體社會信任的非經濟效應大于經濟效應。

四、結論與討論

采用2013年中國綜合社會調查數據，考察接受不同階段高等教育的個體其社會信任的水平及影響路徑差異。研究結果表明，不同階段的高等教育均顯著促進了個體的社會信任水平。對二者進行橫向比較，發現與精英教育時期相比，高等教育對社會信任的影響效應在大眾化時期有一定程度的下降。研究進一步分析了兩個階段影響的機制路徑，發現不同階段高等教育對社會信任的影響路徑也有所不同。在精英教育階段，高等教育更可能通過經濟效應，即通過提升個體的社會經濟地位進而促進社會信任水平；在大眾化教育階段，高等教育則更可能通過非經濟效應，即通過提升個體對價值規范和制度安排的認同而對社會信任的形成發生作用。

社會信任是中國建設和諧社會不可或缺的社會基礎。《禮記》云：“建國君民，教學為先。”教育，尤其是高等教育可以在培育個體社會信任中發揮重要作用，這在本研究中也再次得以證實。但是我們也要看到，高等教育擴招后，隨著接受高等教育的群體不斷增多，這種影響卻并沒有呈同樣增長的趨勢，反之影響效應有所減弱。這與大眾化時期高等教育對提升個體經濟地位的影響式微有一定的關系。同時，高等教育的質量意識開始覺醒，高校到底應該培養什么樣的人才來適應國家的發展和未來的世界受到了相關學者和管理者更多的重視，并體現于一系列的教育教學改革與實踐中。這在一定程度上有助于培養學生的社會意識和公民理念，進而培育積極的認同態度來提高社會信任。但這項任務還有很大的提升空間，需要更多的努力去加強和完善。此外，我們也要意識到，高等教育可以通過不同的路徑促進個體社會信任，而且這些路徑并不是非此即彼，它們之間可以共存。換言之，我國應進一步完善體制機制建設，營造更加公平、開放和競爭的環境，使高等教育既可以通過高質量的人力資本輸出來充分發揮其促進社會信任的經濟功能；又可以通過加強自身內涵建設，轉變教育評價方式，注重對個體價值觀和態度的塑造來實現其在提升社會信任中的非經濟功能。

注釋：

① 選擇1977年至1987年這一時期的人作為接受精英教育的樣本代表，在一定程度上可以規避個體本身的政治身份、經濟因素對個人高等教育資格獲得及教育后的持續影響，進而使高等教育本身的“經濟效應”更加純粹。

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對高等教育的看法范文第4篇

關鍵詞：；家庭教育；教育獨立；高等教育；職業教育

一、的“完全”教育思想

1.對高校“擴招”的看法。在學校教育方面強調“質”與“量”并重，反對高校盲目擴大教育規模。他認為擴大教育規模不宜從高校起，高校不宜追求“大而全”。認為看似“量的發達”的進步是沒有基礎的，而教育的基礎卻是很重要的，即“使各個學齡兒童都得受義務的小學教育，使人人都感覺小學教育是‘人’必需的東西”。認為“高等教育之所以還辦不好，原因在于教育基礎太狹小，欲要救濟教育的失敗，根本方法只有全力擴大下層的基礎，就是要做到初等義務教育的普及，受教育的人多了，單有文憑的資格就不夠用了，多數人自然會要氣真正的知識和技能了”。

2.的家庭教育思想。十分重視家庭對子女的教育，他認為“一個人小的時候，最是要緊，將來成就大圣大賢英雄豪杰，或是成就一個大奸大盜小竊偷兒，都在這‘家庭教育’四個字上分別出來”。的家庭教育著眼于子女前期的學習與生活，更注重于子女終身的事業與做人，不僅包涵豐富而且系統完整。其家庭教育的核心是引導子女自立成人，宗旨是讓子女成為自立的人。在家庭教育中主張一種激發子女自我教育的教育模式，即孩子形成一種自我認識、自我控制、自我實現、自我評價的活動。父母應該培養子女有自己的立場，讓他們自主判斷、自主選擇、自主決定。這些思想都對我國現代家庭教育有很多啟示，現代家庭中打多是獨生子女，使得家庭出現了兩種傾向：一種是太過溺愛，全部代勞；另一種是以過來人的經驗，要求子女聽從他們的安排。這兩種都會造成孩子在成長過程中無法建立起他們的獨立自主的能力和意識，更不能充分發展他們自己的個性和天賦。

二、的教育獨立思想

把教育視為培養人的百年大計，主張教育的正常發展需要有獨立的經費來源作支撐，有科學民主的行政管理作保障和獨立自由的學術研究作靈魂。

1.教育經費獨立的觀點。主張學校教育應該有獨立的經費來源，主要是基于當時教育經費短缺而提出的主張，雖然在當時看來是無法實現的不明智之舉，但是他的觀點在今天也有現實意義。首先是主張有錢人捐資助學，仿效美國一些大學靠私人捐助來支撐學校發展；二是提請政府對教育經費撥款切實做到專款專用，不得拖欠截留。

2.教育應有獨立自由的學術研究之風。獨立自由的學術研究可謂的教育獨立思想的真正意義所在，學校教育要有“高價值的創造”。反對把教育看作政治、經濟的附庸。教育的獨立并不是指教育獨立于社會、政治、經濟，相反教育獨立還應該在這些因素的保護和引導下有自己自由發展的空間。他一方面希望教育在社會環境中有一個相對獨立自由的地位，另一方面希望在教育領域內營造一種獨立、自由、民主的學術研究氣氛。贊賞中國古代的書院制度，原因就是因為他認為書院有一種“唯自修與研究”的精神。學校本該是學術研究的一塊“圣地”，“大學必須有研究自由、思想自由、教學自由”，研究是一個大學的靈魂，大學不是僅僅教書的地方，學生也不是僅僅只聽從老師的教授，學校提供了自由獨立的學習研究之風，學生才能成為有創造研究的人才。

三、的高等教育觀和職業教育觀

1.高等教育觀。在的高等教育思想中，有許多觀點和理論都對目前我國高等教育的改革和發展有著借鑒的意義。高等教育是創造新學術的園地，而學術也是國家無形的財富。主張“大學教育應該朝著研究院的方向發展，凡能訓練研究工作人才的，凡有教授與研究生做獨立科學研究的，才是真正的大學”。在高等教育、普通教育孰輕孰重的問題上，也發表了自己獨特的看法。改革和發展中國的教育，當首先抓高等教育，這主要是由于高等教育直接為國家輸送高等專門人才，只有造就了大批這樣的人才，國家的各項事業才能走上正常的發展軌道。抓高等教育，則是抓到了問題的根本，否則便是舍本逐末。我國近幾年特別注重增多基層特崗教師數量，這給農村的基礎教育發展了大量的人力，但是重視量的同時更應該注視教師的道德素養和知識水平，抓中小學教育，首先必須要有懂得中小學教育的專門人才，通過專門的教育工作者來從事教育工作，這樣才能從最基礎發展和提高中國的教育事業。

2.職業教育觀。在他的職業教育觀中雖然沒有形成具體完整的體系，但是對我國現階段的教育體制仍具有現實意義。他提出了職業教育要與當地實際需要相結合和職業教育的課程設置要與社會實際需要相結合等等，都是我國現行職業教育體制實施的內容，這種教育制度有利于社會和市場擁有大量的技術型人才，也使得青年就業問題得到很好的解決。特別重視青年職業選擇要注重個人興趣，學生的職業選擇有兩個標準，即社會需要和個人需要。與社會需要相比，個人需要更重要。個人需要主要是個人的興趣和性情，“性之所近，力之所能”，只有根據自己的興趣選擇職業，才能易于獲得成功。結合我國當前的擇專業擇職業的現實情況，大多數教育機構和學生自身都傾向于社會的需要，什么熱門就學什么，什么收入多就找什么工作，而是否是自己喜歡的或者是否適合自己卻沒有考慮。兒童和青年的發展階段，已經有了興趣和潛能的顯現，家長和社會應該迎合他們的自身特點，發揮他們的才智和潛能，才會形成百花齊放的學科和職業環境。

隨著社會的發展，我國面臨著各方面的改革和創新，教育更是擔負著為國家和社會培養建設人才的重任，所以我們要承接前人打下的根基，結合當下實際繼續夯實教育思想，為百年大計的教育發展而努力。

參考文獻：

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對高等教育的看法范文第5篇

1現階段我國高等教育成本分擔的現狀分析

從總體上看,隨著高等教育成本分擔制度推行的深入,個人及家庭所承擔的比例不斷提高,政府對高等教育的財政投入力度也在不斷加強,社會及企業對于高等教育的成本分擔正在逐漸加強。但仍然存在許多問題影響著我國高等教育成本制分擔的有效運行。

1.1政府對高等教育的財政撥款比重不足

目前政府的財政預算體制中,財政教育支出占GDP的比重上升較慢,距原定4%的目標相差較大。2007年我國國內生產總值(GDP)為246619億元,比上年增長11.4%,該年的國家財政性教育經費占國內生產總值比例為3.32％,比上年的3％增加了0.32個百分點,全國教育經費為12148.07億元,比上年的9815.31億元增長23.77％。而接下來的2008、2009年中,財政性教育經費支出占GDP的比例分別為:3.48％、3.59%,這也說明了教育支出與財政收入、財政支出不能同步增長,這使得高等教育在發展過程中所需的費用無形中轉嫁給了教育者,成為學費增長的重要原因之一。

1.2企業及社會分擔高等教育成本比例較低

從我國目前的實際情況來看,國有大中型企業、一些有實力的外資企業和合資企業對高等教育捐助額較大,但主要集中在名牌大學,且總量占我國整個教育經費支出的比例很低,需要大大提高。大多數企業尤其是中小企業對于高等教育的成本分擔幾乎為空白狀態。這樣的社會資助只會使得更多的資源向少數名牌大學聚集與傾斜,而真需要社會關注的一般院校、欠發達地區高校將會長期處于社會資助的真空狀態。

1.3缺乏有效的高校成本管理約束機制

一方面,導致成本分擔的依據缺乏準確性和規范性,由于我國區域經濟發展的不平衡,很多高校收費政策的實施過程中出現了地區性的差異,這就使得統一的教育收費缺乏剛性的約束。同時,由于相關政策法規的滯后和不完善,法律制度的規范力度也存在很大障礙。另一方面,缺乏一套科學合理的高校成本使用監控體系。主要表現為高等教育高收費和亂收費禁而不止,國家治理效果不如人意,其背后的深層次原因就是缺乏完善的法律依據和制度規范,同時,對于教育成本使用的監督沒有形成合力,媒體、大眾、學生缺乏對于高校成本使用過程中的監督話語權,這也是監督效應大打折扣的重要原因。

2云南省高校學費政策對城鄉學生影響的實證分析

2.1大學生對高等教育成本分擔的態度及理解調查

科學的高等教育成本分擔機制是高等教育發展的合理趨勢。那么,受不同家庭背景影響的學生,對于高等教育成本分擔是否接受？他們對于高等教育成本分擔又有什么樣的理解和看法？為深入了解這些問題,筆者在調查問卷中涉及相關問題,以獲取大學生對以上問題的看法。同時,本次調查的大學生是指全日制下的專、本科學生,不含研究生。本次問卷調查選取了云南大學、云南師范大學、昆明理工大學、云南財經大學、云南民族大學、西南林學院等不同類型、層次的公辦高校在校大學生作為調查對象,每個高校發放問卷50份,共發放了300份,回收問卷278份,回收率達92.67%,其中有效問卷271份,有效率為97.48%。從調查對象的性別分布情況來看,男生143人,占52.68%,女生128人,占47.32%,男女比例持平,具有代表性。從學生的家庭所在地的情況看,來自大中城市(指地級以上城市)的共51人,占總比例的18.82%;來自縣城(含城市戶口的建制鎮)的共94人,占總比例的34.69%;來自農村(含集鎮和農村)的共126人,占總比例的46.49%。樣本基本反映了云南省各高校的學生主要來自于農村及小城鎮的事實,符合云南省農村人口占多數的省情。

2.2調查結論分析

(1)高等教育成本分擔理念已為云南省大多數大學生家庭所接受,大多數家庭對上大學的付費意愿比較強烈,但對具體應承擔的成本比例并不清晰。大多數人仍然認為政府是高等教育的主要承擔主體,對社會企業也應分擔高等教育成本認識的不夠深刻。

(2)從大學生家庭付費能力的角度來看,目前云南省大學生家庭的付費能力偏低。為了供孩子上大學,大學生家庭將不得不節衣縮食,減少其他家庭設備和服務的開支,或者求助于親朋好友的資助。

(3)由于城鄉家庭的實際經濟收入狀況存在較大的差距,在相同高等教育成本分擔情況下,農村家庭的承受能力普遍比城市家庭的承受能力要低,高等教育成本分擔給農村家庭帶來的負擔明顯高于城市家庭。

(4)目前國家資助政策對大學生家庭的付費意愿有重要的影響,但學生及其家庭對目前國家的資助政策并不十分了解,相關部門對國家資助政策的宣傳力度還不夠。國家資助政策對于城市家庭的幫助作用要低于農村家庭的幫助作用。在資助政策的實際實施過程中,農村家庭的學生由于受到自身現實條件的制約,獲得的國家資助往往不容易落實到位。

(5)學費水平的提高對學生繼續上學的可能性具有顯著的消極的影響,在大幅度提高學費水平的情況下,學生的付費意愿會隨著學費水平的提高而急劇下降。農村家庭對于學費上漲的承受能力明顯低于城市家庭,來自農村的大學生在不獲得其他成本分擔方式幫助的前提下,更容易受到高校學費上漲所帶來的消極影響。

2.3調查結論對家庭所產生的經濟學效應

（1)高等教育成本分擔所帶來的擠出效應。所謂擠出效應在這里是指由于家庭對于高等教育支出而使家庭消費總量減少或制約其增長的結果或趨勢,擠出效應可分為絕對的擠出效應和相對的擠出效應,前者是指家庭高等教育支出使家庭消費總量的絕對量出現減少的現象和趨勢;后者是指家庭高等教育支出使家庭消費總量增長幅度降低的現象和趨勢。在對高等教育成本分擔的過程中,我省的農村家庭往往出現絕對擠出效應的情況。這是由于我省農村的整體經濟發展水平較低,學費對于大部分農村家庭的負擔都比較重,一些偏遠地區及城市低收入水平的家庭往往自身無力支持孩子上大學所需要的費用,這使得舉債上學成為了唯一能接受高等教育的辦法。在這樣的情況下高等教育的學費使得這些原本還可以勉強維持基本生活支出的家庭不得不節省開支,降低生活水平,以使孩子可以完成學業,早日清還債務。而這樣的家庭由于廣泛分布于農村,使得農村家庭在整體上表現出對高等教育成本分擔能力的較低。

(2)高等教育成本分擔所帶來的替代效應。所謂替代效應,是指家庭高等教育支出的擠占和替代了家庭的其他消費,也就是將原本用于其他消費的支出用于了高等教育消費,從而使其他消費減少或降低了其增長幅度。替代效應家庭收入和家庭消費結構有著密切的關系。在不同收入家庭中,教育支出產生的替代效應有所不同。在高收入家庭中由于教育支出只占其家庭消費的很小一部分,不會對其他消費產生什么影響,因而幾乎沒有替代效應。但對中低收入家庭來說教育支出的大幅上漲可能產生一定的替代效應。越是收入低的家庭替代效應可能越大,因為對所有家庭而言消費是收入的一定比例,收入是消費的前提和基礎,在收入也就是支付能力的制約下,當消費中的某一部分增加較快時必然會對其他消費產生影響。

3完善我國高等教育分擔機制的建議

3.1加強高校的成本管理

由于成本的空間限制的特性,使得成本控制受部門大小及多少的限制及部門不同而隨之不同,一般來說,可控空間越小,成本控制的可控性越強。在高校中,系的成本控制比整個學校的成本控制能力更強。所以在實際工作中,為了提高成本控制的能力,可控空間應該盡可能縮小,把成本指標層層分解落實到下級部門或崗位。在實踐中,至少應分為三個層次進行:基層進行任務控制,中層進行管理控制,高層進行運行控制,不同層次,職能不同。而在評估過程中,應該著重考慮培養人才的質量問題。利用一定量的資金培養出更多更好的人才,防止因缺乏效益觀念而導致工作的失誤。

3.2建立企業對于高等教育成本分擔的機制

企業對高校的捐款都屬于公益性捐款。在我國現行的所得稅征收規定中,企業和個人除了通過非營利的社會團體和國家機關向農村義務教育捐贈可以在稅前的所得額中全額扣除(財稅【2001】103號),其它的對教育的捐贈,企業在年應稅所得總額3%以內的可稅前列支予以扣除,超過應稅所得3%的部分則全額計稅,而且未通過教育主管部門直接向高校的捐贈則一律不準稅前列支。顯然,這規定為了防止偷稅行為卻把大額捐贈拒之門外了。在國外,如英國,法律規定財團對教育的捐贈不僅不需納稅,而且對其資本免去增值稅。政府對于設立教育基金的企業實行優惠的稅收政策,僅征收15%的投資收入附加稅(常規的稅收是40%的所得稅)。因此,借鑒國外經驗,制定適合我國國情的稅收優惠政策,對鼓勵企業增加對高等教育的投入可以為高校找到一條可持續獲得資金的渠道。

3.3建立高等教育成本分擔屬地化機制

大學生畢業后的工作收入是高等教育投資回報的主要形式,而區域間經濟發展的不平衡決定勞動力市場化程度的區別,使得東部地區的勞動力市場流動性更大。從勞動者個體來看,如果自身所具備的知識和技能與產業結構相適應,則生產活動會促進勞動者知識技能的發揮,進一步提高勞動生產率以及勞動者自身的專業知識的積累。相反,如果不相適應,則會導致人力資源的流失。因此,在經濟發達地區的就業者往往能獲得更多收益,這對于個人和家庭在選擇高等教育投則的需求上產生了更大的吸引力,并對高等教育的付費意愿產生了強化功能。

4結語