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農民工學習需求調查范文第1篇

根據哈爾濱廣播電視大學教學計劃要求，本人于2010年5月對農民工學習需求進行調查，調查結果如下：

本次調查圍繞“農民工學習需求”問題，采用個人問卷調查方式調查了四名群眾。調查對象均是隨機找到的農民工，滿足調查條件。

農民工生活在社會生活的底層，每個月只領到一些微薄的工資。而工資的花費除支付日常開支之外還存在著其它方面的費用。例如：郵寄回家鄉的親人生活費、子女的教育經費等。這樣的狀態下使農民工朋友更急切的想改變生存環境，那就是可以掙到更多的錢，來改善自己的生活。而改善生活并不是空口說白話，而是需要靠勞動靠智慧去改變，這改變的契機在于學習社會上更有用、更實際的操作技能，或者是提高自身的學歷從而改變只能從事體力勞動的現狀，參加培訓學習可以增加自己的能力，像操作技能、邏輯能力、語言表達能力等。學習后可以朝其它高薪行業邁進，以另一種生活態度來過生活。

我國的農民工問題一直十分突出，嚴重阻礙了我國城鄉協調發展的戰略要求。農民工主要是指戶籍仍在農村，進城務工和在當地或異地從事非農產業的勞動者。他們就業流動性強，有的在農閑季節外出務工、亦農；有的長期在城市居住、生活和工作，已成為產業工人的的重要組成部分。他們雖然尚未成為城市居民，但與農民也有很大的不同，生產生活方式、思想文化觀念已受到城市現代文明的熏陶。

因此，切實去了解農民工的思想動態，積極引導、扶植他們去就業，為他們提供學習的機會，創造學習的條件，是任重道遠的，也是社會主義發展的客觀要求。這是解決“三農問題”的有效舉措。一旦讓廣大農民工掌握了一定的技能，提升了相關的素質，他們不但能促進經濟發達地區經濟的進一步發展，同時也能為他們家鄉的經濟事業做出巨大的貢獻。

要強人強市強省乃至強國，教育的重要性仍舊是不容置疑的。現在社會上同樣是這樣一個局面，很多農民工爭相去競爭培訓機會，去努力提高自己的素質，去提升自己的能力。雖然這只是很多農民工中積極的一部分，但是，一旦我們的教育支持跟上去了，一部分農民工頭腦“富”起來了，難道我們就不能再利用先富帶動后富這個道理嗎？雖然我們現在還不能給這個方式下什么定論，但是，看看當今金融危機的影響，去年二月失業返鄉的農民工數量達2000萬左右。如果不妥善處理好這么一大批的人的就業問題，后果可想而知。

我想就這些問題提出并重申自己的幾個觀點：

第一，教育資源重心下移延伸到農村基層。我國教育資源城鄉分布不均衡，主要集中在大中城市及縣城，農村本土教育資源匱乏。只有把教育資源的重心延伸到了基層，從上向下貫徹，從下向上執行，才能將教育培訓做到位。特別是在當前農村普遍存在中小學生源減少和校舍閑置的背景下，可以充分利用那些閑置的校舍資源，建立一些長效性的基層教育基地和培訓網絡。

第二，加大新農村文化設施的建設力度。農民工教育還有賴于自我教育，靠別人靠社會畢竟不能有長久的作用，只有靠自己的雙手去改變自己的命運。為此需要構建一個良好的學習氛圍。加大基層文化設施建設的支持力度，在一些勞動力資源豐富且輻射范圍廣的中心村規劃布局學習網絡。充分利用現有閑置的中小學校舍，建設文化活動室和圖書閱覽室等公共設施豐富農民文化生活，并使新農村成為農村人口自我學習的基地，成為構建學習型社會的重要陣地。

第三，重視教育權的保障。這主要體現在兩個方面：一是農民工自身的受教育權的保障，農民工到城鎮就業，雖然解決了生存問題，但還要學習技能、積累經驗，以獲得穩定就業的能力，適應城市生活。而農民工在進城時就在文化教育程度上與城市同齡人存在著先天差距，如上海2003 年對外來流動人口調查表明：84.05%為初中及以下文化程度。農民工進城后因本身經濟條件較差，往往難以支付市場機制下的培訓費用，城市龐大的繼續教育體系對他們來說是不存在的，而政府和用人單位又因缺乏經費投入且無明確的政策保障，不可能有對農民工進行培訓等再教育的積極性。同時，用人單位過度延長農民工勞動時間，更不可能使農民工有其他再學習的機會。二是農民工子女的受教育權得不到保障。目前對于進城務工人員的子女的受教育問題缺乏相關的規定，也沒有專門的社會保障體系。在人地兩生的城市，農民工子女的受教育問題是他們最為棘手的問題。城市正規學校入學的戶籍制度使很多農民工子女即使在義務教育階段也無法進入正規學校接受教育，就算能夠進入也需要繳納高額的借讀費，贊助費等。

總而言之，要把加強農民工教育這件事作為我國現行教育任務的一個重點，通過解決這個問題來緩解或解決城鄉教育資源長期失衡的現象。教育要面向農民工，為其創造更多的教育培訓機會；教育要面向新農村，使教育成為當前新農村建設的重要內容，使新農村成為農民工教育的主陣地；教育要面向未來，使其成為提高農民工技能和素質的主渠道，成為提升全民素質的重要組成部分。毫無疑問，無論是對于推動城鄉公共資源公平配置，還是對于全面提升全民素質，農民工繼續教育都將具有長遠的戰略性意義，三農問題也能在這個問題解決的同時得到解決或大大的改善，讓農民工朋友真正學習到能提升自己的知識、開展以后豐富多彩的人生路。

調查者：####

調查日期：201年5月

哈爾濱廣播電視大學社會調查工作小組

農民工學習需求調查范文第2篇

社會資本對社區治理、公民社會和國家福利、經濟增長也具有重要意義[13]。學者們研究發現,社會資本對農民工的就業選擇和經濟收入有較為顯著的影響[14,15]。有學者甚至認為,相較于人力資本,社會資本對農民工的社會經濟地位影響更大[16]。蔣乃華等學者[17]的量化研究更是支持了這一觀點,他們發現社會資本投資工資性收益是人力資本投資工資性收益的2.5倍。錢文榮等學者[9,18,19]認為,農民工的社會資本促進農民工對城市的社會認同與歸屬感的形成,關系網絡對農民工留城定居具有重要影響,經常與城市本地居民交往的農民工更傾向于留城定居。實際上,人力資本和社會資本具有相輔相成的作用,他們之間存在著正相關關系[20]。人力資本影響著農民工再構社會資本尤其是現代型社會資本的能力;反過來,農民工的社會資本又影響其人力資本的提升能力[20,21]。但是,農民工的社會資本存量比人力資本還少,這使其初始社會資本對收入幾乎沒有影響。但葉靜怡等學者[22]發現,農民工新獲得的異質性社會資本即新型社會資本對收入卻有正面影響。

綜上所述,提升農民工人力資本和社會資本,對于提升農民工在城市的生存、發展能力、形成農村勞動力轉移長效機制、加快農村勞動力轉移、促進農村經濟發展乃至整個國民經濟的發展,以及社會的和諧穩定,具有重要而深遠的意義。

關于農民工人力資本和社會資本重要性的研究較多。學術界更多的是將農民工人力資本和(或)社會資本作為自變量,研究對其就業、收入、流動、職業成長、身份認同、城市融合的影響;也有不少學者研究如何提升農民工的人力資本和社會資本。但將農民工的人力資本和(或)社會資本作為因變量,采用實證方法研究農民工人力資本和(或)社會資本獲得、存量增長的并不多。

培訓教育是提升人力資本的主要途徑,也是獲得社會資本的重要途徑。雖然國家高度重視農民工培訓教育問題,但由于多種原因,目前進城農民工接受培訓教育的機會仍然很少,很多培訓教育效果也并不理想。建筑業是吸納農民工的主要行業之一,建設工地民工學校是設立在建設工地,對參與工程建設的民工進行非學歷教育培訓、組織管理、公共服務的平臺。杭州市建委從2003年開始,在全國率先推廣建設工地民工學校,逐步探索出了“政府倡導、企業主辦、工地建校、社會參與”的成熟辦學模式。2007年起,中國建設部等五部委在全國推廣建筑業民工學校。根據中國建筑業協會的報告,至2010年底,全國依托1.5萬多所建筑業農民工業余學校,累計培訓農民工400多萬人次[23]。而杭州市8年累計通過民工學校培訓建筑業農民工50多萬人次,已經具備對辦學成效進行評估的良好條件。因此,本文以杭州市建設工地民工學校為例,采用實證和量化分析方法,對其在農民工人力資本和社會資本提升上發揮的作用進行研究。

1 相關概念及變量測量

1.1 人力資本

Shultz[1]、Laroche[24]、饒年華[25]、夏光[26]等學者將人力資本定義為一種生產要素而存在于人體內的、能為其投資者現在和未來帶來經濟收益的所有智力、知識、技能、體能(健康)、能力、經驗等資源的總和。因此,以往研究中對人力資本的測量也就主要集中在對個人的教育水平、職業經歷等因素的考察之上。也有學者認為人力資本與其載體——人密不可分,因此農民工的人力資本特征可以一定程度上通過描述農民工的一般人口特征來反映,主要包括年齡、性別、教育程度、技能水平、健康狀況等。王德勁[27]將人力資本的主要測算方法歸納為以下幾種:基于成本、基于收入、基于教育指標、基于直接能力測算等方法。而預期收入法被認為是最合理的人力資本測算方法[28]。這些方法都是針對某一時點上個體人力資本的測量,而本研究關注的是個體人力資本的變化,因此并不能直接使用上述這些測量方法。考慮到本研究需要,我們對預期收入法進行了改進,通過測量個體對未來5年內收入變化幅度的預期來反映其人力資本的變化。這是因為,如果個體人力資本在過去一段時間內發生了較大改變,其對自己未來收入的預期也會較為樂觀,從而發生較大變化。這里我們將預期收入增長幅度分為1至5個等級:<20%,20%~40%,41%~60%;61%~80%,>80%。

1.2 社會資本

參考程民選[29]、周長城等[30]學者的意見,本文把社會資本定義為廣泛存在于社會網絡關系和社會組織中并能夠為利用它的主體帶來收益的社會資源。社會資本的度量一直是有爭議的問題。關于個體社會資本的測量,研究者多使用社會網絡分析法,即對以個人為中心延伸出去的網絡狀況進行測量[29]。林南[31]認為個體層次社會資本的度量方法基本集中于兩個方面:一是對可以為個人所調用的資源總體的度量,二是個人在工具性行動之中所實際動用的社會資本情況。但是這種測量方法問卷都較為復雜,不太適用于 文化素質水平普遍不高的農民工。因此,本文采用較為簡單的量表測量方法。量表在Collins,Clark[32]的社會資本量表基礎上做了改進,共8個題項,包括內外部人際關系的數量變化、內外部關系人接觸次數的變化、內外部關系人親密程度的變化以及內外部關系人持續時間的變化。采用李克特5級量表測量,要求被測者根據自己實際狀況回答,“1”代表變化很少,依次“5”代表變化很大。

1.3 自變量和控制變量

自變量主要包括農民工參與農民工學校的學習情況,包括參學次數、學校硬件滿意度、學校管理滿意度、授課形式滿意度、參學課程內容滿意程度等。所有指標都量化為1至5個等級,“1”表示很少、很不滿意,依次“5”表示很多、很滿意。

考慮到農民工的性別、年齡、在建筑行業工作年限、學歷水平都是其人力資本的重要構成部分,可能會對農民工在農民工學校學習時人力資本和社會資本的變化產生影響,本研究將這些變量作為控制變量予以控制。性別做了虛擬變量處理,男性為“1”,女性為“0”。年齡分為18~25,26~30,31~35,36~40,41~45,46~50,>51歲7個等級。學歷分為文盲、小學、初中、高中、職高/中專/大專及以上5個等級。在建筑行業工作年限分為0~2,3~5,6~10,11~15,16~20,21~30,>30年7個等級。

2 研究方法

本研究采取問卷調查方式,調查對象為來自杭州市10個建筑工地不同崗位的外來農民工。因為農民工文化素質普遍不高,工作大多比較辛苦勞累,且研究涉及到讓他們評價由政府倡導的組織,要得到真實、完整的數據并不容易,因此我們在問卷派發的過程中進行了控制,不僅對問卷發放人員進行了專門培訓,而且采取一對一調查的方式,指導農民工現場完成問卷填寫,以盡可能地保證數據的質量。最后共發放問卷400份,每個工地40份;回收385份,回收率96.25%,剔除缺失關鍵變量、填滿率不足90%以及明顯隨意填寫(量表題項都選“1”或“5”)的無效問卷后共得到321份有效問卷。被測中男性占89.8%,女性占10.2%,性別比例差異較大。但由于建筑行業的用工特殊性,這一比例基本符合建筑行業農民工總體性別比例狀況。樣本其他特征見表1。

本研究所有研究變量的數據都來自同一對象,嚴格按照Podsakoff等[33]推薦的方法進行處理,避免比較容易出現的共同方法偏差問題。首先,在問卷正式定稿之前,舉行了3次農民工座談會,每次邀請5~7名不同文化程度、年齡、行業工作年限的農民工參與座談,讓他們試填問卷并發表意見,然后對問卷內容和題項表述進行反復修改,以便正式調查時被測能較為容易、準確地理解每個題項。其次,采用匿名方式,并通過向被測派發禮品以及承諾保密提高其參與度,以降低無響應偏差。同時,對每個問答題和選項進行解釋,防止因農民工文化水平低導致理解偏差和結果偏差。再次,為了更加切實地反映被測實際感受和行為特點,減少被測行為受社會主流文化價值觀的影響,以盡可能少出現社會稱許偏見效應(social-desirability bias effect),我們向被測者表示,問卷答案沒有好壞優劣、正確錯誤之分,他們只需根據自己的真實感受和情況填寫即可。通過這些措施,本研究有效控制了共同方法偏差問題。

3 統計分析

3.1 效度與信度分析

本研究采用最常用的Cronbach'a一致性系數對社會資本量表進行信度檢驗。檢驗結果顯示,量表的總體Cronbach'a一致性系數為0.905,這說明量表具有較好的信度,問卷的測量結果可靠。并將自變量和社會資本的所有項目(共13個題項)放到一起進行探索式因子分析,結果顯示KMO值為0.880,Bartlett's Test的值為1 184,Sig值為0,表明數據適合進行因子分析。采用主成分分析法提取因子(特征值大于1),并使用最大方差法Varimax進行正交旋轉,結果顯示13個題項被歸類到3個因子上,它們分別是關系的數量與質量、關系的持續時間以及學校培訓效果與預期一致。3個因子的累積方差貢獻率為66.721%,這說明社會資本量表具有較好的結構效度。

另外,由于農民工的留城意愿的強弱能體現農民工預期收入、綜合能力的高低和社會關系網絡的強弱,進而體現農民工人力資本和社會資本的高低,故選擇“農民工留城意愿”作為效標變量,對問卷效度作進一步檢驗。檢驗結果顯示,農民工留城意愿與人力資本、社會資本的相關系數都通過了顯著性檢驗,問卷效度良好。

3.2 數據分析

通過對調查數據的分析(表2)可以看出,參學次數、對授課形式和課程內容滿意度與人力資本和社會資本都存在顯著的正相關關系。表明農民工參與農民工學校學習對其人力資本和社會資本提升有影響。在此基礎上,本研究構建模型進行回歸分析,模型1到模型4的結果如表3所示。其中模型1代表各控制變量與人力資本之間的回歸分析;模型2代表在控制變量的條件下各自變量與人力資本之間的回歸分析;模型3代表各控制變量與社會資本之間的回歸分析;模型4代表在控制變量的條件下,各自變量與社會資本之間的回歸分析。經分析,模型1到模型4的回歸方程容許度都大于0.671,方差膨脹因子小于1.562,多重線性共振效應不明顯。

如表3結果所示,模型2證實農民工參與農民工學校學習的次數與其人力資本存在著顯著的正相關,回歸系數β=0.328,顯著性水平P<0.01(雙尾檢測),對授課形式和課程內容的滿意程度與人力資本也存在著顯著的正相關,回歸系數分別為0.226和0.406,且都通過了顯著性檢驗。而對學校硬件和學校管理的滿意度與人力資本之間的關系并不顯著。回歸模型的ANOVA分析通過了0.1%水平的高顯著性檢驗,說明整個回歸方程通過了高顯著性檢驗。調整后的可決系數R[2]為0.413,表示控制變量和農民工參與學校培訓共同解釋了人力資本41.3%的變異,這在社會科學領域已經是很高的水平。同時值得注意的是控制變量的影響。表3中模型2的結果表明,學歷對人力資本的影響比較顯著,回歸系數β=0.112,顯著性水平P<0.05(雙尾檢測),這表明在參與農民工學校學習的農民工中,那些具有較高學歷水平的農民工人力資本提升幅度較大。這可能源自于這些較高學歷水平的農民工具有較好學習能力和較強的學習意愿。

模型4證實農民工參與農民工學校學習的次數與其社會資本存在著顯著的正相關關系,回歸系數β=0.307,顯著性水平P<0.01(雙尾檢測),對授課形式和課程內容的滿意程度與社會資本也存在著顯著的正相關關系,回歸系數分別為0.096和0.152,且都通過了顯著性檢驗。學校硬件和學校管理的滿意度與社會資本之間的關系沒有通過顯著性檢驗。回歸模型的ANOVA分析通過了1%水平的高顯著性檢驗,說明整個回歸方程通過了高顯著性檢驗。調整后的可決系數R[2]為0.399,表示控制變量和農民工參與學校培訓共同解釋了人力資本39.9%的變異,也屬于很高的水平。同時控制變量中行業工作年限對社會資本具有顯著影響,回歸系數β=0.127,顯著性水平P<0.05(雙尾檢測)。

4 結果及討論

本研究調查發現,農民工參與農民工學校學習的次數和對授課形式和課程內容的滿意度與其人力資本和社會資本有顯著關系。這也與作者的后續調查結果相符。在后續調查中,當被問及在民工學校學習后的收獲時,大多數農民工都認為自己在民工學校學到了很多知識,其中包括安全生產、質量、維權、技能、法律、 文明禮儀、衛生保健、城市生活等知識。其中認為學到了安全生產知識,增強了安全意識的人最多,占95%(表4)。當被問及“在民工學校學習后你有何感受”時,61.0%的農民工感到企業很關心自己,增進了他們對企業的感情和忠誠度;50.8%感到自己的知識面和眼界擴大了;43.3%認為提高了求知欲和學習興趣;40.8%的人感覺到杭州市政府很關心民工,增進了對杭州這座城市的感情和歸屬感;36.1%感覺被尊重了;34.2%感覺自信心增強了(表5)。民工學校也促進了農民工的社會交往,40.8%的農民工認為通過參加民工學校的學習和活動促進了農民工之間的相互了解、接觸,增進了友誼;39.9%認為促進了與建筑企業管理層的交流與溝通;38.9%認為促進了與建設行業主管部門的交流與溝通,28.7%認為促進了與城市社會各界的交流與溝通(表6)。

根據被調查農民工的反饋(表4-6),民工學校在農民工人力資本和社會資本提升中發揮的作用具體體現為:廣泛地增長了農民工的知識,提升了工作技能,并通過健康保健和安全生產知識的傳授,增強了農民工的安全意識和自我保健意識,促進了農民工的健康和職業安全;同時,滿足了農民工進行人際交往、獲得友愛和歸屬感等社會需要,促進了他們的心理健康。更為重要的是,提高了農民工的求知欲和學習興趣,改變了農民工不愛學習的狀況,增強了學習意識,提升了學習能力,即人力資本后續開發的能力。因此,民工學校在農民工的知識、技能、能力和安全健康等人力資本重要方面的提升中都發揮了積極的作用。同時,民工學校使農民工突破了以親緣、地緣為主的同質性社會關系網絡的局限,重構、擴大了農民工的社會交往和城市生活關系網絡,使他們與企業管理層、行業主管部門和社會各界建立起了有助于他們在城市獲得促進自身發展資源的、在異質性基礎上的業緣關系網絡,有力地提升了他們的社會資本。民工學校學習和活動的過程,也是農民工人力資本和社會資本全面積累和提升的過程,其路徑可用圖1表示。

從被調查農民工的學習收獲看(表4,表6),農民工通過民工學校獲得的社會資本提升相對小于人力資本的提升。由于九年制義務教育的推廣,農民工的人力資本存量不斷增加,相比之下社會資本存量顯得非常不足,且對他們來說,發展社會網絡、積累社會資本比發展人力資本更難。而社會資本投資收益遠大于人力資本投資收益。因此,從實現投資收益的最大化和彌補農民工社會資本不足的角度講,民工學校今后更應關注進一步擴大農民工的社會交往,提升農民工的社會資本。

近年來,國家不斷加大農民工和農村富余勞動力轉移培訓力度,要求農民工輸出地政府對農民工實行“先培訓、后輸出”,但由于農民工在外出打工前不能確定擇業意向、輸出地政府組織培訓積極性不高且缺乏培訓資金等原因,使得輸出前培訓很難實施,絕大多數農民工未經技能培訓就外出打工。因此,由農民工輸入地政府和用工單位對農民工進行崗前或在崗培訓,更具有合理性、現實性和可操作性。建設工地民工學校是一種由農民工輸入地行業主管部門牽頭引導、以用工單位為實施主體、在農民工集中生產生活地建學校、依托社會力量支持辦學的一種新的培訓教育模式。尤其是農民工勞動時間普遍較長,把學校建在農民工工作和集中生活的地方,很好地解決了農民工的工學矛盾,降低了學習的機會成本和交通成本,使得農民工參學變得方便和可行,提高了農民工的學習積極性。這在目前背景下,不失為推進農民工培訓教育、提升農民工人力資本和社會資本的一種好模式。

農民工學習需求調查范文第3篇

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）10-0068-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.10-032

[本刊網址]http：//hbxb.net

美國心理學家亞伯拉罕.馬斯洛的需求層次理論把人類需要按其重要性、產生先后次序分為五個層次，即：生理、安全、社交、尊重和自我實現的需求。新生代農民工是指改革開放以后出生、戶籍在農村的新一代進城務工就業的青年群體，他們渴望融入城市，享受現代城市的文明，然而新生代農民工身份的邊緣化、價值取向的變化、現實與理想的差距、融入社會適應城市生活的困難等原因，造成新生代農民工中出現心理問題的現象較為普遍。

一、馬斯洛需求理論分析新生代農民工心理問題

（一）生理需求：人們對衣、食、住、行等需求都是生理需求。所做的調查問卷中對于新生代農民工的生理需求顯示，大部分人能滿足最基本的生理需求，在對245名新生代農民工年收入調查情況顯示，90%以上的人物質生活基本得到滿足。調查顯示：年收入1萬到1萬5的占5%，1萬5到2萬的占3%，2萬到2萬5的占20%，2萬5到3萬的占20%，3萬以上的占62%。問卷中“對目前的生活滿意度及就業前景看法”顯示，大部分人對目前生活和就業前景持樂觀態度。調查顯示：持樂觀態度的占60%，一般態度的占37%，悲觀的占1%，盲目不清楚的占了2%。

（二）安全需求：對新生代農民工而言，安全需求表現為工作環境的安全與穩定，是否有“五險一金”等。從調查問卷中“您外出工作最擔心的事”能看出，新生代農民工外出打工顧慮較多。調查顯示：因為孩子、老人在家無人照顧的占45%，因為無法適應新環境，害怕處處碰壁的占22%，考慮子女入學受影響的占10%，因為責任田無人耕種的占3%，考慮到工資的領取得不到保障的占7%，因為其他問題的占16%。

（三）社交需求：社交需求包括對友誼、愛情以及隸屬關系的需求，社交需求得不到滿足，會影響新生代農民工的精神狀態，導致缺勤率高、生產率低、情緒低落、工作不積極等。在調查問卷中，“您閑暇時間主要用來做什么？”調查顯示：業余時間讀書、看報的占12%，上網玩手機的占44%，聚會，聊天的占20%，睡覺，無所事事的占24%。

“如果遇到心情不好的情況，您往往怎么解決？”通過調查顯示：在解決心情不好的方法中，通過找親人，朋友傾訴的占了15%，通過喝酒，抽煙，睡覺等方法自己獨自承受的占13%，采用自認為合適的手段解決矛盾與糾紛的，占42%，借助尋求外界的幫助，如通過法律手段維護自身權益的占30%。

新生代農民工有明顯的精神訴求，但因工作場地、交往人員的限制，導致在人際交往上不少新生代農民工處于封閉、孤獨的狀態，造成心理上的自卑、孤獨和壓抑，最終造成心理脆弱，抗壓、抗挫能力不夠，出現“富士康集體跳樓”等事件。

（四）尊重需求：尊重需求屬于較高層次的需求，既包括對成就或自我價值的個人感覺，也包括他人對自己的認可與尊重。《中國青年報》曾報道過“新生代農民工要生活，更要尊重”一文，文中“在團中央舉行的‘面對面’活動中，北京市通州區某農民工子弟學校的聘任教師董占翠沒把‘工資低’作為發言重點，更關心的是自己三年級兒子的教育問題；徐州的苗晴提出兩個最重要的問題：‘社保問題’和‘情感歸屬’問題”。同時新生代農民中已有不少人意識到自己在單位的晉升機會，發展前途等問題；他們希望自己的才能得到別人的認可，希望自己在社會的存在被人尊重，希望自身能真正融入到社會。

（五）自我實現需求：達到自我實現境界的人，接受自己也欣然接受他人。在調查問卷中，“您希望采取以下哪一種途徑致富？”通過調查顯示通過自主創業的占70%，通過炒股，買彩票的占1%，打工的占28%，采取雖違反法律、法規但可以牟取暴利的方式的占1%。

越來越多的新生代農民工開始注重自我價值的實現，從調研結果看，他們有強烈的自我實現需求，渴望自立、希望過上體面而有尊嚴的生活、希望自己能有所為，建立一個和諧穩定的家，融人城市人的生活。

二、馬斯洛需求理論解決新生代農民工心理問題

（一）生理需求作為人類最低層次需求，應最大程度的滿足。從農民工自身來說，應該認識自己，悅納自我，尋求自身長處，揚長避短，培養工作興趣，減少跳槽頻率；作為企業，可利用增加工資、改善勞動條件、給予更多的業余時間和工間休息時間，提高福利待遇來激勵員工；作為政府，從政策上給予農民工以傾斜，消除對農民進城務工的歧視性規定和體制性障礙，提供與市民均等的基本公共服務，使農民工和城市職工享有同等權利和義務。

（二）安全需求方面，對新生代農民工自身而言，加強自身學習，爭取和珍惜得到的培訓、學習或技能操作機會；作為企業，應加強企業的規章制度、職業保障，給員工提供必要的保險等，提供員工學習、培訓的機會；從政府角度來說，將農民工納入城鎮職工基本養老保險體系，實行單位和個人共同繳費，推行社會與個人相結合的社會養老保險制度，為新生代農民工購房提供保障等。

（三）正常的社交需求可以保證農民工有足夠的自信、積極的心態、充足的動力去對待身邊的人和自己所從事的工作。從其自身來說，通過學習，努力提高自身道德文化素質，積極投入身邊的文化娛樂活動，勇于、樂于走出去與人溝通與交往；從企業角度來說，強化”以人為本”的人性化管理理念，組織開展集體聚會、體育比賽、趣味運動等，多創造增加新生代農民工溝通與交流的機會；從政府角度來說，應加強文化職能，豐富農民工精神文化生活，通過舉辦形式多樣的農民工與城市居民共同參加的文化娛樂、互助活動，用健康向上、豐富多彩的文化活動充實他們的業余生活，發揮文化“育人”的功能。

農民工學習需求調查范文第4篇

 

一、成就及趨向: 轉化學習概覽

 

轉化學習理論，又稱質變學習或嬗變學習，是西方成人教育學領域的一個重大理論突破。這一理論早在 20 世紀 60 年代開始萌芽，于20 世紀70 年代末期被首次提出( 由美國學者杰克·梅茲羅( Jack Mezirow) 在 1978 年提出，這一理論的提出主要是梅茲羅先生受到妻子重返學校學習發生了令人驚嘆的變化這一生活事件的觸發而由此開展了“重返教育領域的女性”的全國性調查的基礎上提出的) ，80 年代興起并獲得發展。該理論自從被提出后便被學術界廣泛關注，因其較為符合成人學習特質，得以在較短的時間內迅速發展和傳播，例如，每年一度的轉化學習國家會議，成為人們熱切期待的盛會，并且其研究范圍、研究領域、研究基點都在拓展、深化，成為了成人學習理論中繼成人教育學、自我導向學習之后異軍突起的新興理論的代表。

 

( 二) 轉化學習的主要流派

 

目前，轉化學習研究已經取得了一系列的理論成果。概括而言，最為引人矚目的是三派理論: 個人轉化學習理論、組織轉化學習理論、社會轉化學習理論。

( 三) 轉化學習的研究趨向

 

隨著學者的不斷跟進，轉化學習理論的研究從研究對象到研究內容，再到研究重點、研究視角，其研究范圍日益擴大，已經由普遍意義上的理論研究深入到特定環境下的研究，由對普通成人學習者的研究細化到對特殊對象的研究，由個體研究擴展到組織、社會研究之中。呈現出以下研究趨向。

 

1. 研究對象: 由“個人”到“組織”、“社會”

 

轉化學習在研究之初，學者們多把研究目光聚焦于個體、個人，以梅茲羅為代表的研究者探究了“個人”轉化學習的機制、過程、策略等，“個體”是轉化學習的主要研究對象。近年來，隨著研究的拓展，“團隊”、“組織”的轉化學習乃至“社會”的轉化學習逐漸成為研究對象的重點。如約克和馬席克提出了基于行動學習、合作探究的組織轉化學習策略，卡索和伊利亞斯提出了“組織變化學說”，保羅·弗萊雷倡導以解放教育為目標的社會轉化學習理論等。

 

并且，學者坦南特( Tennant) 也指出，成人的發展具有社會性，人的生活過程是由社會建構的，主張“經驗是否具有一體性取決于經驗所發生的社會及歷史脈絡”.可見，目前的轉化學習研究呈現出由研究對象由“個人”向“組織”、“社會”拓展的特點。

 

2. 研究內容: 由“強調理性”到“注重非理性”

 

早期的轉化學習研究，人們更為關心的是個體的理性驅使與理性認知，后來的學者則將研究視點擴展到了“關系”、“情感”、“精神”等“非理性”因素中。羅伯特·博伊德注意到了人的心理、情感以及精神等因素在轉化學習中的作用，認為在轉化學習中不是理性因素而是情感因素或知覺因素才是變化的主要催化劑。

 

徳克斯( Dirkx) 海利( Healy) 也強調精神因素在轉化學習中的作用，認為精神因素制約著轉化學習的過程和效果，指出轉化學習轉向了“超理性的、以心靈為基礎”的學習，這種學習強調感覺和表象。相對于梅茨羅的“認知沖突”導致意義結構的轉化，德克斯和海利則認為“心理沖突”才是轉化學習發生的關鍵，由此推斷出轉化學習是個人對自身不同側面的精神整合的超理性過程。研究內容由強調理性認知的作用到注重非理性因素的影響，也是轉化學習的研究趨向之一。

 

3. 研究重點: 由“側重理論”到“注重實踐”

 

早期的轉化學習研究特別崇尚基礎理論或基本模型建構，體現出較強的重理論建構的色彩。隨著研究領域的擴寬，學者們漸漸把研究的重點轉移到轉化學習的實踐建構方面，認為轉化學習的實踐需要“某些條件或特定環境的支持”，其中包括“一個安全的、開放的、信任的環境”，甚至設計了促進課堂上轉化學習的條件及策略( 包括教師淡化權威權力意識、了解學習者的風格，增添有價值判斷的課程內容等) 。另有學者羅伯森 ( Roberson) 、史密斯( Smith) 對教師和學習者之間的倫理關系也進行了研究，提出建立教與學互助關系的動力機制等推進轉化學習實踐的策略。也有學者提出在轉化學習研究中重視文化因素的作用，將其放在更博大的文化脈絡中進行研究，從而提高其理論的適用范圍。由“側重理論”到“注重實踐”的研究重點的轉型也是轉化學習的重要趨向之一。

 

4. 研究視角: 由“線性思維”到“動態思維”

 

在前期的研究中，轉化學習的過程多被認定為一個線性的過程，即由“觸發事件”到“批判性反思”再到“重新整合( 行動) ”的過程。但后續的研究者認為，轉化學習具有“個性化、流動性和循環性”的特點，在其研究過程中還需注意感覺、情感、精神等因素的影響作用，甚至認為混亂的兩難境地也可能是長期積累的過程，因此需關注其形成原因與后果及與其他因素的關聯。未來的轉化學習研究，甚至要注意關照“個性傾向”和“文化背景”的差異。可見，轉化學習的研究視角呈現出由“線性思維”向“動態思維”過渡的特點。

 

總而言之，目前的轉化學習已經呈現出研究對象由“個體”擴展到“組織”、“社會”、研究內容由“強調理性”到“注重非理性”、研究重點由“側重理論” 到“注重實踐”、研究視角由“線性思維”向“動態思維”演進的研究趨向，并且隨著研究的深入，其研究的廣度和深度還將拓寬和深化，其影響亦將越來越深遠。

 

目前，轉化學習理論已在個人、組織乃至社會層面產生影響并被運用。特別是我國正處在社會轉型期，每一個個體和群體的都在發生著轉化、轉型，其長期積聚，必定會導致整個社會的變化乃至轉化，最終促進我國經濟、社會的整體持續進步。而在發生轉型、轉化的群體中，農民工群體，作為我國目前特有的城鄉二元經濟體制結構下催生的特殊社會人群，其在由農村走向城市的轉變過程，特別是適應城市的過程中，存在著明顯的轉化學習，下面將解析之。

 

二、城市適應: 農民工的“轉化學習”

 

農民工，他們的戶籍是農村戶口，卻從事著二、三產業的勞動; 他們從小生活在農村，后來卻生活工作在城市; 他們離土離鄉，面臨著現代化產業及生活方式的沖擊和挑戰……城鄉文化的鮮明差異、巨大反差、強烈沖撞勢必造成其初入城市的不適應，甚至造成其焦慮、緊張、無能感的產生。由此，農民工必須思考何去何從: 要么回到農村，繼續原有的生活方式; 要么改變既定的生活、工作方式，適應城市。在經歷了痛苦的抉擇后，凡是選擇留在城市的農民工都將開始基于反思的行動，學習城市生活、工作所需的各種知識、技能，適應城市角色，最終適應城市，在城市立足。可以說，農民工適應城市的過程，即是其“轉化學習”的過程。

 

( 一) 城鄉文化碰撞: 城市適應不良

 

一般而言，轉化學習的第一階段是“觸發事件”，也就是能導致個體感到不舒服或困惑的意外事件。具體而言，當這些事件發生時，成年個體會突然發覺: 自己原有的意義結構已無法對該事件做出合理解釋或為之賦予意義。隨之，便產生了因意義缺失而造成的焦慮感、緊張感、退縮感、無能感或不安全感等消極體驗。

 

農民工從農村到城市，從面朝黃土背朝天到機械鋼筋混凝土，從日升而作日落而息到朝九晚五，其所要適應的，不僅僅是地域、職業和生活方式的變化。從農民到市民，他們還要經歷心理、社會和文化的多重挑戰乃至全面轉型。然而，事實表明，農民工群體長期徘徊在城市的邊緣地帶，自身際遇與城市生活進行了激烈的碰撞，遲遲無法融入城市社會。

 

主要表現在以下幾個方面:

 

一是社會適應不良，社會適應是人為與環境取得和諧的關系而產生的心理和行為的變化，它是個體與各種環境因素連續而不斷改變的相互作用過程。人際關系是個體社會適應過程中情境的重要部分。農民工群體逐漸走入城市，卻沒有走入城市的人際交往之中。由于工作、生活圈子的局限，基于相同的生活環境和相近的生活境遇，農民工更容易和農民工成為朋友，他們有自己的生活圈子，雖然生活在城市，卻很少與“陌生人”進行交流。社會適應不良是農民工適應城市的第二道屏障。

 

二是心理適應不良，心理適應主要指各種個性特征互相配合，適應周圍環境的能力。農民工在背井離鄉后，步入一個嶄新的陌生城市，視聽覺等一系列的知覺受到全方位的沖擊，勢必造成心理沖突，導致其不能將城市特有的生活方式和價值觀等內化，心理適應不良是農民工適應城市的第一道關口。

 

三是文化適應不良，文化適應主要指文化對于環境的適應，有時也指文化的各個部分的相互適應。文化適應不良是由農民工普遍較低的文化素質及社會保障缺位、城市人的慣性思維等原因所導致的。

 

總體而言，農民工的文化程度普遍低于城市人口，導致其在知識和技術領域的工作競爭力低于城市人口，進而只能在勞動強度大、報酬低、環境惡劣以及社會地位低下的工作崗位上以出賣勞動力為生，業余時間較少且內容單調，加之城市人天然的優越感，特別是在某些城市人的眼中，農民工是“臟、亂、差”的代名詞，是 “素質低、修養差”的別名，是“違規亂紀、為非作歹”的始作俑者，唯恐避之不及。公交車上，見到農民工，掩耳遮口; 公共娛樂場所，對農民工趨之、避之; 豪華商場里，請農民工“非買勿動”，更遑論孩子入學教育、醫療衛生、社會保障等方方面面權益的缺位……由此導致農民工很難融入城市文化圈，造成其文化適應不良，是農民工適應城市的第三個瓶頸。

 

總之，城鄉文化的鮮明差異、巨大反差、強烈沖撞勢必造成農民工初入城市的適應不良，甚至造成其焦慮、緊張、無能感、不安全感的產生，相異的城鄉文化環境成為令農民工困惑的“兩難困境”，成為其必須直面乃至超越的個人危機。

 

( 二) 批判反思城鄉文化: 何去何從

 

轉化學習的第二階段是質疑假設，也是其核心階段。即在經歷了痛苦的情緒體驗之后，人們總會靜下心來，對自我進行檢驗，以探尋“問題到底出在哪里”，在這個過程中，反思就扮演了重要角色，特別是批判性反思是引發轉化學習的催化劑。

 

在經歷了城鄉文化的劇烈碰撞后，農民工必須思考何去何從: 要么回到農村，繼續原有的生活方式; 要么改變既定的生活、工作方式，適應城市。而若要留在城市，就必須適應城市，由此便需要對自己原有的信仰、價值觀或看待世界的方式進行反思。這一過程首先是思想萌動階段，面臨城鄉文化的差異，農民工感知到目前存在的兩難狀況，“要么適應這個世界，要么面臨從這個世界銷聲匿跡或歷經苦惱而陷入精神錯亂地步的危險”，盡管沒有這么嚴重，但農民工必須抉擇何去何從，若選擇留在城市便要開始尋找解決問題的突破口。其次，是不斷嘗試的階段。農民工將不斷探索，反復嘗試，尋找解決這一問題的方法。再次，是形成替代性觀點的階段。即農民工經不斷嘗試，尋找到了解決兩難困境的“鑰匙”———下定決心，迎接挑戰，通過學習適應城市。農民工最終發現，不斷學習，改變自我，是促進城市適應的重要武器。

 

( 三) 基于反思的行動: 學習以適應城市

 

轉化學習的第三階段，重新整合，也就是修正原有意義結構中的舊假設，或是學習了新的假設。對此，轉化學習理論尤其強調行動的催化作用。正如梅茲羅所述，在重新整合的過程中，人們需要選擇一個新的假設，并為其設立一個行動方案; 其次，為實現該方案而獲取所需的各種知識或技能，并努力嘗試新的角色; 最后，“以新的假設或意義結構所要求的條件為基礎，重新融入社會”。

 

農民工經批判性反思，發現不斷學習、改變自我是適應城市的利器。

 

于是，便選擇各種方式進行學習。參與成人高等教育、高等教育自學考試等學歷學習，參與社會培訓、資格證書考試等非學歷學習，或在工作、生活的時時處處進行非正式學習; 既有學習知識、技能等顯性學習行為，也有學習城市的思想、價值、觀念、為人處世方式、生活方式等隱形學習行為; 既有提高學歷的學習行為，也有提升適應力等學力學習行為。總之，以各種有形、無形、顯性或隱性的學習行為，以昂揚向上的精神、奮發有為的狀態投身學習，最終達到適應城市，在城市立足，是農民工轉化學習的第三步，也是其轉化學習的旨歸所在。基此，他們將實現兩種轉變。

 

首先，從“城鄉兩棲”，到定居城市。進入新世紀，農民工( 包括失地農民) 逐漸走入城市，從事第二三產業的工作，隨著其人數的不斷增長，黨和政府有關農民進城務工的就業政策也不斷完善。一是打破城鄉分割體制，取消對農民工進城就業的各種不合理限制，引導農村富余勞動力在城鄉地區間有序地流動，逐步推進城鄉勞動力市場一體化進程; 二是維護農民工的合法權益，推進就業、勞動保障、戶籍、教育、住房、小城鎮建設等方面的配套改革。在此雙向利好政策的大背景下，新時代的農民工，在經歷了上述碰撞、反思乃至通過學習適應城市的蛻變之后，他們的鄉土情結已較輕，返鄉回歸土地的愿望不強烈，因此，適應了城市之后的農民工大多要在城市真正扎下根來，以實現自己做一名“城里人”的愿望。

 

其次，從“賣苦力”到“拼智力”。轉化后的農民工受教育程度普遍提高，因此他們對文化精神生活也有著強烈的需求，加上科技的不斷進步與發展，他們接觸世界的機會和視野變大，思想更為開闊與活躍，他們大多希望自己有一技之長以謀求更廣闊的發展空間，“有自己的事業”是他們中不少人的最高理想。適應了城市的農民工選擇用新知識、新技能武裝自己，甚至完成從“賣苦力”到“拼智力”的就業轉變，積極選擇用知識武裝頭腦，用腦力勞動代替體力勞動，以求在城市謀求更為穩定和體面的工作。

 

至此，最終完成“從城鄉兩棲，到定居城市”與“從賣苦力到拼智力”兩種轉變，基本適應城市的過程即是農民工轉化學習的過程。通過這一過程，不僅促進了農民工個體的發展，也促進了農民工群體素質的提高，使其成為我國當前社會轉型期城鎮化、現代化建設的生力軍，為我國的經濟社會發展做出了重要貢獻。而且他們不僅是我國現代化過程中物質財富的創造者，也是我國當代精神文明的建設者。

 

試看他們適應城市過程中即轉化過程中身上洋溢的熱愛勞動、吃苦耐勞、頑強拼搏、奮發向上的精神風貌，對于我國當前的崇尚物質、急功近利、好逸惡勞的社會風氣都有一定的洗禮作用，他們強健的體魄、陽光下閃耀的汗水以及受盡苦難依然真誠的笑容，使得他們從某種意義上說是當代“最可愛的人”!

 

可見，農民工的城市適應過程為農民工的可持續發展做出了重要貢獻，也有利于我國物質文明和精神文明建設的發展。因此，促進農民工的轉化學習即城市適應意義重大。然而，就現實情況而言，轉化學習的發生其實并不像理論文字所描述的那樣輕松。其原因在于: 成人總是習慣性地固守自己的見解、價值與信念，并在其中保持著一定的安全感、認同感與存在感。相比之下，轉化學習的任務卻是要突破這種陳規，并帶來一場伴隨著種種痛苦與危機的“心理爆炸”。因此，對于大多數農民工來說，他們即使發現自己的意義結構有問題，也不會輕易踏上“轉化”這一步，或是不能堅持到底。在此過程中，需要一系列的外部條件來支持農民工繼續完成轉化，即與他人的互動或來自他人的支持。

 

三、激發農民工的轉化學習，促進城市適應

 

在農民工思想轉變“漸入佳境”的情況下，中央和地方各級政府也不斷加大對農民工培訓工作的高度重視，2010 年國務院辦公廳《關于進一步做好農民工培訓工作的指導意見》( [2010]11號) ，以此適應時展需要以及農民工的培訓需求。政府通過營造有利于農民工培訓的社會環境、法律環境、體制環境和相關的制度環境，保證農民工培訓的順利開展。因此，在培訓過程中，成人教育者，就有力地充當了農民工轉化學習“外部條件支持”的角色，為農民工的轉化學習營造一個安全的、開放的、信任的環境。綜合而言，成人教育者在農民工城市適應的轉化學習過程中可從以下方面有所作為。

 

( 一) 密切關系: 成為農民工轉化學習的助推者

 

轉化學習發生的第一個外部條件，是由關系親密的人所承擔的，包括深受當事人尊重或信賴的老師、上司、伙伴、朋友或家庭成員等，他們不一定有高深的學識，但對當事人的生活經歷和個性特征較為了解，不會無端指責或造成誤解。因此，當觸發事件發生時，當事人才會以較為輕松的心態得到他們的幫助。

 

具體而言，成人教育者要富有同理心，即在于農民工學員交往過程中，能夠體會他們的情緒和想法、理解他們的立場和感受，并站在農民工的角度思考和處理問題。做到與農民工感同身受，真正走進農民工的精神世界。結合農民工學員的生活環境和工作經驗來設計和創生課程與課堂，配合農民工學員的人生經歷和生活背景來開展價值引導，結合農民工學員親身經驗和學習基礎來選擇課堂對話主題，這就有助于成人教育者在教學過程中理性選擇授課視角，與農民工學員建立心理上的 “天然聯系”。

 

基此，當農民工處于徘徊猶疑的何去何從的兩難境地的時刻，幫其分析利弊，使其樹立起面對困難、迎接挑戰的信心和勇氣，昂揚其精神，堅定其意志。

 

( 二) 創設情境: 營造輕松和諧的理性對話氛圍

 

關系親密的人，之所以可以觸發轉化學習，是因為他們對話過程中的心理氛圍往往是和諧的、輕松的。如果在與當事人展開對話時，關系親密的人能夠鼓勵他表達自己的情緒與觀點，與他一起審視過去的自我，嘗試從不同角度為他提供新的意義與解釋，以及可供實施的行動計劃，甚至故意向他提出善意的挑戰等，那么，就可以支持當事人繼續進行對自己的質疑。

 

誠如農民工初入城市的感覺，面臨城鄉文化的巨大差異，在經歷了最初的新鮮后，他們感到的更多的是茫然、無助，對能否適應城市能否實現轉化沒有充分的信心和把握，可以說其心理環境較為脆弱。因此，作為農民工培訓的成人教育者，應及時營造輕松和諧的心理氛圍，為農民工學員的轉化學習鋪設順利實現的道路。

 

輕松和諧的理性對話建立的兩個關鍵詞是“理性與對話”。“理性”在此亦為“平等性”，是農民工學員轉化學習發生的前提。成人教育者與農民工學員的關系是平等的，否認了這一點，就意味著不能持續對話。農民工學員雖然缺乏一定的理論基礎，但在實踐領域都有著豐富的經驗，甚至是某行業的技能高手，只有成人教育者采取開放的態度，將自己放在與農民工學員平等的位置上，才能保證有效地展開對話，達到輕松和諧的目的。“對話”是農民工學員轉化學習意義生成的重要途徑。“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。”因此，在對話過程中，成人教育者不是對農民工學員一味的遷就，提出善意的挑戰也有助于農民工學員正視自己的知識，吸收與自己不同的見解，自己的既有知識被成人教育者的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想，會促成新的意義的創造。

 

( 三) 鼓勵支持: 給予轉化學習以時間和空間

 

轉化學習的圓滿完成，還在于關系密切的人在鼓勵當事人采取新行動的過程中，能夠對他的進步予以反復贊同或理解，以開放、包容的心態接納當事人的新角色及其行動方式，以及幫助他共同檢驗新行動的有效性等，直至幫助他完成轉化學習的全過程。

 

迫于工作和生活的種種壓力，農民工學員在轉化學習的道路上往往會出現反復和意志不堅定的情況，縱使在有偶爾的反復，也屬于正常現象。因此，作為農民工培訓的成人教育者，要足夠的耐心，給他們以成長轉化的時間和空間。

 

轉化學習是一個批判性的反思過程，也是一個學習解放的過程，更是一種持續不斷的非線性的學習過程。

 

農民工的城市適應的轉化學習若想取得完美的效果，就需要有處驚不變、處煩不怒、處忙不躁的耐心，切忌簡單粗暴，急功近利。耐心是一個教師的基本素養，是師德修養的一個方面。然而，很多成人教育培訓工作者往往容易忽略這一點，認為只有對未成年學生才應需要有耐心，成人有著豐富的經驗，知道什么對自己好，什么對自己不好，因此無需耐心。殊不知，成人豐富的經驗往往是把雙刃劍，過去的經驗也可能致使氣固守自己的見解、價值與信念，從而拒絕或者拖延對新知識、新經驗的接受。

 

因此，成人教育者應該擁有足夠的耐心指導陪伴農民工學員完成適應城市的轉化學習全過程。給予農民工持續的鼓勵與支持，給與其轉化的時間和空間，是促進農民工城市適應即轉化的重要保證。以上，簡單論及了成人教育工作者作為農民工城市適應、轉化學習外部促進者應著力加強的方面。

 

誠然，農民工城市適應即轉化學習的發生最終還是在于農民工自身的感知、反思與行動。因而，農民工自身、成人教育工作者、農民工的家人朋友等，包括政府、社會都應創設條件，支持、關心、幫助農民工盡早實現轉化學習，達到適應城市。

 

【參考文獻】

 

[1]Jack Mezirow. Transformative Learning: From Theoryto Practice [J]. New Directions for Adult and Continuing Edu-cation，1997，( 74) : 5 - 12.

 

[2]高志敏，李珺. 轉化學習理論及其發展述略———基于莉莎·M·包格納的研究報告[J]. 河北大學成人教育學院學報，2005，( 4) : 8.

 

[3]同上。

 

[4]保羅·弗萊雷. 被壓迫者的教育學[M]. 顧建新，趙友華，何曙榮，譯. 上海: 華東師范大學出版社，2001: 56.

 

[5]雪倫·B·梅里安著，黃健譯. 成人學習理論的新進展[M]. 北京: 中國人民大學出版社，2006: 25.

 

[6]蔣亦璐. 轉化學習理論概述———基于杰克·梅茲羅的研究[J]. 河北大學成人教育學院學報，2010，( 3) : 24.

 

[7]魏靜. 質變學習理論述評[J]. 全球教育展望，2006，( 12) : 536.

 

[8]郭燕燕. 國外成人轉化學習理論研究的回顧與展望[J]. 河北大學成人教育學院學報，2011，( 2) : 34.

農民工學習需求調查范文第5篇

關鍵詞：建筑業；農民工；培訓管理機制；培訓基地

中圖分類號：G723

文獻標識碼：B

文章編號：1008-0422(2009)05-0191-02

1　長沙市農民工培訓就業的現狀

長沙市作為湖南省會城市，勞務輸入是推動城市建設的重要途徑之一。近年來，長沙市先后啟動了“陽光工程”培訓、溫暖工程、李兆基基金建筑業農民工培訓、農村剩余勞動力轉移培訓、扶貧勞務技能培訓等工程。但由于培訓時間短，知識型、技能型務工人員提升比例不大，大多數經培訓后的農民工在企業從事的是簡單、粗重、低級的勞動，真正從事技能型、管理型勞動的人員很少。我們分別到國營建筑企業和私營建筑企業(省第六建筑公司和西湖建筑公司)進行了調研，與企業領導層進行了座談，采用現場問卷方式，對2000余名農民工進行了調查，確保了問卷數據的真實性和有效性。根據本次調查結果及相關資料，長沙市農民工就業具有以下特點：

1.1　民工性別與年齡結構特點

從性別看，建筑行業工人幾乎是男性，且年齡結構以青壯年居多。

1.2　民工文化層次偏低，整體素質不高的特點

根據《中國農民工調研報告》，中國農村勞動力中接受過短期培訓的只占20％左右，接受過初級職業技術教育或培訓的僅占3.4％，接受過中等職業教育的更少，只有0.13％，大量農民工沒有接受適當的職業技能教育，缺乏一技之長(國務院研究室課題組，2006：165－166)。

調查中發現，長沙市農民工的學歷以初中和高中文化程度為主。約70.3％的農民工學歷為初中，約23.2％為高中或職高。農民工平均受教育年數約為9.04年(包括幼兒教育)，大多數缺乏專業技術技能。較低的文化水平使大多數農民工只能從事技術含量低的體力勞動，較少從事腦力勞動，不得不吃“青春飯”。

這些人缺乏必要的專業知識和技能，缺乏安全生產知識和安全意識，思想單純、社會經驗少，且多數從事簡單笨重而危險的工作，有的只能機械地重復某種單一的動作，難以學到新的知識和技能，無法提高自己的就業層次。絕大多數人不愿意或無經濟能力參加收費的培訓項目，僅有約14％的農民工愿意參加自費的培訓，愿意參加的人中約72％的人只愿意承擔300元以下的培訓費用。

1.3　工作的流動性和被動性的特點

民工作業流動性大，就業途徑向多渠道發展。依靠血緣、地緣人際關系網絡找工作仍然是農民工流動就業的重要途徑，隨著勞動力市場的發展，其它途徑也逐漸發揮了重要作用。工人們為了利益，常常幾個工地串場和隨時變換工種，這種現象很普遍。

另外，勞動工時超長，沒有足夠的培訓時間。約88％的農民工外出就業的原因和動機是賺錢，因此，實行計件工資制的農民工和能獲得加班工資的農民工有較強的加班意愿，而且隨著加班工資支付的標準越高，農民工加班的意愿越高。高強度、長時間的透支體力工作，對身心的損傷是顯而易見的。在較少的空余時間里，農民工的培訓愿望極低。

1.4　注重短期利益，忽視長期保障，抵觸培訓的特點

在一些農民工眼中，外出就業只是“權宜之計”，40歲以上的農民工僅占9.2％，大多數人未等到法定退休年齡就退出了勞動力市場。他們對技能培訓和人文素質修養不重視。因此，農民工比較注重近期內的經濟收益，較少考慮工作的穩定性、長期性和未來養老等問題。

2　農民工技能培訓存在的主要問題及原因分析

我們城建職校通過近幾年的工作實踐，發現長沙市建筑企業農民工培訓工作主要存在以下幾個問題：

2.1　培訓招生難度大

農民工技能培訓雖然開展了好幾年，也取得了較好的效果，但由于宣傳工作沒有及時跟上，加上交通閉塞，信息傳播不到位，致使廣大農村大多數的農民不知農民工可以免費培訓和免費推薦就業這一惠民政策。有些不規范的勞務技能培訓招生既坑害了農民，浪費了國家的資金，又損害了政府的形象，管理難度大。

2.2　培訓時間安排不合理，管理難度大

每年春節過后是農民工外出打工和企業招工的高峰期，因此，春節前后是組織農民工轉移培訓的最佳時機。然而由于上級培訓計劃、指標沒有下達，大好培訓時機就這樣白白放過。等三、四月份下達培訓任務再組織培訓，卻趕上建筑工地搶進度時期，就出現了開班難、開課難的矛盾。湖南省建六公司培訓學校發動校教職工下鄉招農民工進校培訓，工作沒少做，但效果不佳，過去因培訓受騙上當的農民工更是對招生老師冷嘲熱諷，起到了反宣傳作用。

2.3　傳統觀念影響大，部分農民對技能培訓熱情不高

農民受教育的程度普遍較低，思想落后，行為保守，很容易滿足，缺乏遠見和開拓意識。“多得不如現得，現得不如就得”的觀念深入人心，致使大多數農民工只注重眼前利益，對自身發展缺乏長遠考慮。很多農民工找到出賣體力的工作崗位后就隨遇而安，滿足于日復一日的簡單勞動，把自己定位為機器上日夜工作的零件，根本不想通過培訓來提高自己的勞動技能，有的還自鳴得意：“我不參加培訓照樣能找到工作”。

此外，不少農民工外出打工并沒有明確的目標，對技能培訓不知道該不該學，學什么，學了以后有什么用。一些農民工對參加培訓學習技能失去了信心，參訓熱情不高。

2.4　培訓設施欠完菩，師資水平亟待提高

農民工培訓不僅要有很好的政策，完善的培訓機構，更要有先進的培訓設施和高水平的師資。長沙市農民工學校有一百九十多所，但其培訓設施除配有幾臺電腦、電視機的多媒體教室外，幾乎沒有令人滿意的實訓設備，雖然工地現場就是農民工教學實習的場所，但極不安全，也不規范。老師中，大多是來自工地的師傅，專業老師少得可憐。教學條件的限制，專業老師的缺乏，嚴重地制約了培訓教學的發展，影響了培訓的質量。據調查了解，企業培訓學校師資大多臨時聘請，流動性大，辦學欠規范，沒有合法的辦學資格，很難承擔高水平的培訓任務。大多數農民工最信賴師傅帶徒弟的教學方式，對課堂教學培訓方式不適應。目前開設的培訓課程多數以講授方式為主，課堂上無法實施“手把手”的教學和邊學邊練的教學模式。這樣就形成了這樣的格局：工地上有技能嫻熟師傅但沒有系統的規范的教學：培訓學校有教學經驗豐富、理論水平較高的教師但沒有現場經驗和實訓場地。

2.5　部門間統籌協調難

現在有農民工培訓任務的部門多，各部門的培訓任務、資金都是由其上級部門對口下達，對培訓的管理、資金的報賬撥付都不盡相同，自

成體系，在實際的工作中，政府對各部門間的各類培訓整合起來難度大，難協調，既浪費資源，又影響培訓質量的提高。

3　對農民工技能培訓工作的幾點建議

農民工培訓工作意義重大，關乎社會的穩定，農民工家庭的收入，社會經濟的持續發展。建委有關部門不但要充分重視，而且要轉變培訓的觀念和模式，牢固樹立“以人為本、教育為先”的理念。農民工的培訓不是把物質條件創造好了“等”其主動來參加培訓，而是要想盡一切辦法“讓”和“請”農民工來參加培訓，要教育和吸引農民工認識到接受培訓的好處，激發其參加各種培訓，不斷提高自己綜合素質的熱情。真正實現“讓農民工滿意，讓用人單位滿意，讓政府滿意”的目標：真正實現“要我安全”向“我要安全”和“要我培訓”向“我要培訓”的觀念轉變。如何改變當前建筑行業農民工培訓的冷、亂狀況，讓農民工培訓工作走上良性循環的軌道，是一個值得探索和研究的課題。根據我們長沙市城建職校培訓工作的實踐，特提出如下對策建議：

3.1　加強組織領導，整合培訓資源，建立市級培訓基地，實行長效管理機制

農民工技能培訓是一項系統工程，工作量大，涉及面廣，建筑行業工種多。要將此項工作納入建委重要的工作日程，建立建設部門負責統籌、培訓中心主管的運作機制，實行長效管理模式，打造市級培訓基地。要建立培訓工作考核機制，對農民工培訓工作做得好的部門，要予以獎勵。要調動相關部門的工作熱情，激勵他們克服工作困難，長抓不懈。要根據中央、省市有關文件精神，整頓培訓市場，對不合格的培訓機構予以堅決取締。同時，成立培訓領導小組，統一組織領導，規范培訓行為，領導小組下設實施機構(培訓中心為經紀人)，培訓任務由培訓中心負責完成。

3.2　強化建委各職能部門的培訓意識，對培訓中心給予政策支持

要大力加強各職能管理部門對農民工培訓工作的支持，制定相應的法規、政策，規范企業用工制度。政府有關部門逐步建立培訓結業證書和職業資格證書相結合的持證上崗和就業準入制度，實行資格證與工資掛鉤的勞資原則，建立農民工“人才庫”，創建網絡招聘市場。在強化職業資格證書作為勞動力市場“通行證”的就業準入制度的管理方面盡快出臺相關政策，支持培訓工作的順利開展。

3.3　培訓和考證結合

根據一些行業農民工分散性、流動性、季節性，工作時間長、不固定的特點，采取課上授課和課下自學結合，長訓和短訓結臺的辦法，分階段教學，累計學時，逐步推行學分制，實行彈性學制，方便有一定文化基礎和能力的農民工半工半讀、工學交替，分階段完成學業，并允許培訓學校通過考核將農民工已有的知識和技能認定為學分，學校可以將這類學分折算成學習的學歷學分，凡是參加培訓的農民工只要累計達到所需學時，或完成各個階段的教學要求(通過階段的考試)即可頒發證書。同時，為激勵農民工學習知識，學習技能的積極性，有關部門可聯系相關行業協會定期組織舉辦農民工技能大賽，通過技能大賽對農民工進行技能等級考核認定，并頒發證書。只有這樣，培訓才有吸引力，培訓后的農民工在就業中才具有競爭力，才能體現培訓主體、培訓對象和用人單位的三贏局面。

3.4　狠抓師資建設，明確培訓目標，突出培訓特色

首先，要加強師資隊伍建設，注重交流與合作。師資水平是直接影響農民工技能培訓效果的重要因素。培訓機構可以按照“能者為師，按需聘用”的原則選聘教師。培訓中心對教師合理分流，著重培養“雙師型”教師，對社會上有專業特長的技工要認真摸底、整合，作為教師資源，建立技能教師“師資庫”，發放技能型教師資格證，根據需要予以選聘。要加強和企業的合作，由招工企業選派高水平技師來培訓點作對口培訓，企業工地作為實習基地，以提高培訓的質量。

3.5　免費和收費相結合

政府對農民工的免費培訓投入是有限的，只能是針對每個農民工的一次性免費培訓，而對于那些有一定技能，生活基本穩定還有技能升級需求的農民工，培訓就可收取一定費用。另外，還可以與用人單位合作，根據企業需要，對有一定經濟困難的農民工先免費招聘和培訓，合格上崗后由企業支付培訓費。

農民工的整體素質直接關系著城市的整體水準。有關領導層不可不考慮農民工培訓的長效機制。我們認為，以專業職校作為委托部門，為企業服務，既落實上級部門政策精神，發揮職業教育職能，又為建筑行業農民工培訓排憂解難，是雙贏的決策。我們充分領悟上級精神，分析城建職校教學培訓的職能，憑多年行業培訓的經驗及實力，特提出“以專業職校為培訓基地的‘經紀’管理模式”的新思路。“培訓基地”一條龍服務的模式，既是一項建筑行業培訓的行政管理新嘗試，也是一條供政府決策的可行性研究思路。

參考文獻：