社會科學研究方法導論
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社會科學研究方法導論范文第1篇
專業(yè)代碼、名稱及研究方向 人數 考試科目 參考書目 備注 011 新聞傳播學院(電話:025-83686366) 70 本院所有專業(yè)都不接受單獨考試。 055200新聞與傳播 36 01 新聞與傳播碩士 ①101 思想政治理論②204 英語二③334 新聞與傳播專業(yè)綜合能力④440 新聞與傳播專業(yè)基礎 復試科目:1102 新聞與傳播業(yè)務綜合 《當代西方新聞報道規(guī)范：采編標準及案例精解》，張宸編著，復旦大學出版社，2008年版；《美國新聞史：大眾傳播媒介解釋史》（第9版），埃德溫-埃默里等著，中國人民大學出版社，2009年版；《當代廣播電視概論》，陸曄、趙民主編，復旦大學出版社，2002年版；《廣告策劃與創(chuàng)意》（第2版），蔣旭峰等主編，中國人民大學出版社，2012年版；《傳媒經濟與管理學導論》，阿蘭.B.阿爾瓦蘭 主編 崔保國 杭敏 徐佳等譯，清華大學出版社，2010年版。復試參考書：《傳播學教程》，郭慶光著，中國人民大學出版社，2003年版；《網絡傳播概論》（第4版），杜駿飛主編，福建人民出版社，2010年。 初試參考書適應于復試。專業(yè)學位，學制2年。 050302傳播學 20 01 傳播史論 ①101 思想政治理論②201 英語一 或 203 日語③620 傳播史論④959 研究方法與傳播業(yè)務 復試科目:1103 傳播學綜合及研究設計
不設特定參考書目，請參閱近年來出版的傳播學、廣播電視學、廣告學、網絡與新媒體、媒介經營與管理等專業(yè)基礎課程教材譯著，并關注新聞傳播學術研究熱點。方法部分參見社會科學研究方法相關教材。 02 影視傳播 03 網絡與新媒體 04 傳播社會學 05 廣告學 06 媒介管理 07 南海輿情管理 050301新聞學 14 01 新聞理論 ①101 思想政治理論②201 英語一 或 203 日語③622 新聞傳播史論④946 研究方法與新聞業(yè)務 復試科目:1101 新聞學綜合及研究設計
不設特定參考書目，請參照近年來出版的新聞學、傳播學專業(yè)基礎課程教材譯著，并關注新聞傳播學術研究熱點。方法部分參見人文、社會科學研究方法相關教材。 02 新聞業(yè)務 03 媒介融合 04 媒介經濟 05 新聞學
社會科學研究方法導論范文第2篇
1.準人方案設置
在完成所有全校通選課的學習后，政治學與行政學專業(yè)的準人課程可以設置為:當代中國政府與政治、公共管理導論、社會學原理、政治學原理、公共政策基礎、國際政治學。準人標準為:在第二學期結束時，完成全校面向本科生開設的所有通識通修類課程。本院學生第二學期結束時須完成上述6J’丁專業(yè)準人課程的學習，并取得相應的學分。外院系申請準人的學生在第二學期結束時至少取得4個準人課程，并取得相應的學分。
2.準出方案設置
準出標準為:首先必須修完下列基礎課程:西方政治思想史、憲法學、中國政治制度史、公共行政學、中國政治思想史、政治學方法論、當代西方政治思潮、公務員制度、政治社會學、比較政治制度、中外政治文化比較。其次，完成全校通識通修類課程、準人課程、專業(yè)準出課程，并取得所有學分。
3.構建多元化人才培養(yǎng)模式
根據培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的辦學目標，應嚴格按照專業(yè)學術類、跨專業(yè)復合類以及就業(yè)創(chuàng)業(yè)類這三種類型的人才的培養(yǎng)模式進行運作和施教。首先，認真培養(yǎng)從事本專業(yè)學習和深造的學生，創(chuàng)造良好的學習環(huán)境和學術氛圍，為他們將來能成長為本專業(yè)的高級專門人才做好準備。該類學生除了要認真學習該專業(yè)的平臺課程和專業(yè)課程之外，推薦選學本專業(yè)的選修課程，并且鼓勵選學一級學科選修課。其次，積極支持學生們從事跨學科的、跨專業(yè)的學習和深造，在他們完成該專業(yè)的平臺課程和專業(yè)核心課程之外，可以根據個人的興趣愛好以及社會的需要自由地選學其他學科、專業(yè)的課程。在選學過程中，系里將提供一定的專業(yè)咨詢和指導。
二、政治學與行政學專業(yè)課程模塊設置
根據上述培養(yǎng)目標和培育方案的設置，政治學與行政學本科專業(yè)課程體系可分為三大課程模塊:
1.通識通修課程模塊
這一模塊的目的是加強學生愛國主義教育，培養(yǎng)學生基本的哲學、邏輯學等思維。課程包括學校統(tǒng)一安排全校公共課和文科公共基礎課，例如:中國近代史綱要、思想道德修養(yǎng)與法律基礎、形勢與政策、基本原理概論、思想和中國特色社會主義理論體系概論、軍訓、軍事理論與軍事高科技、大學英語、大學計算機信息技術、大學計算機應用、簡明微積分、體育等。
2.學科專業(yè)課程模塊
包括所在院系的學科基礎課程和專業(yè)核心課程。課程包括當代中國政府與政治、公共管理導論、社會學原理、政治學原理、公共政策基礎、國際政治學、公共行政學、西方政治思想史、憲法學、中國政治制度史、中國政治思想史、政治學方法論、當代西方政治思潮、公務員制度、政治社會學、比較政治制度、中外政治文化比較。
3.開放選修課程模塊
包括專業(yè)選修課、一級學科選修課、跨學科跨院系選修課和公共選修課。該模塊的課程，應該在院系的指導下由學生根據自己的興趣和社會的需要自由選擇搭配。課程包括政治學專業(yè)英語、政府公共關系理論與實務、公共財政與預算管理、城市與社區(qū)管理、行政倫理學、人力資源管理、公共政策分析、西方行政學說史、公共部門績效管理、公務員職業(yè)能力與職業(yè)發(fā)展、數字化政務信息管理、政治心理學、政治認同導論、中國行政改革與發(fā)展、臺港澳政治與行政、社會實踐。跨專業(yè)選修課包括社會科學研究方法、公共經濟學、公共管理的量化方法、國際法、國際組織、國際經濟學、西方國際關系理論。
社會科學研究方法導論范文第3篇
〔關鍵詞〕合著網絡；中心性；子群；結構洞
〔中圖分類號〕G250.252 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1008-0821（2012）10-0153-06
隨著科學和科學勞動的社會化以及學科專業(yè)化程度提高，不同學科之間、領域、學者之間的合作日益廣泛化、密切化，科研合作日趨頻繁。反映在科學論文中，則是學者之間的合著現(xiàn)象越來越多，規(guī)模越來越大。所以研究合著現(xiàn)象對于了解學科領域概況是必要的。
國外關于合著現(xiàn)象的研究大部分以構建跨學科、跨領域的合著網絡為基礎，進行網絡特征及對比分析。Yoshikane，F(xiàn).從合作模式的增長和改變兩個角度對比分析了電氣工程、信息處理、高分子及生物化學4個領域的合著網絡變化[1]；Sun，Y.從學術出版物的合著角度研究了日本工業(yè)和高校之間合作的狀態(tài)和趨勢[2]；Newman，M.E.J.基于生物學，物理學，數學的數據，各自構建了網絡，通過研究網絡來解釋合作模式，例如合作的規(guī)模、著者之間的距離、合作模式隨時間的變化等[3]。國內研究以期刊為對象，選取某一學科領域為研究范圍（科學學、圖書情報、管理信息系統(tǒng)等），采用文獻計量學的方法，主要關注合著網絡的結構特征，陳悅、劉澤淵等通過合著率變化趨勢、合著者年齡結構和合著地域分布等分析了中國管理科學的合著現(xiàn)象[4]；溫芳芳、李佳靚等選取情報學的五種核心期刊從合著率、合作度、合作范圍以及不同作者數的論文分布情況等幾個角度對合著網絡進行了分析[5]。經過文獻分析，我們發(fā)現(xiàn)國內外的研究差距不大，只是研究角度略微不同，國外的研究具有更廣闊的視野，而國內比較微觀。雖然關于合著現(xiàn)象研究角度各異，但目的不盡相同，都是探索學科發(fā)展趨勢，為知識共享提供便利。究其本質合著就是研究者為了生產新的科學知識這一共同目的而一起工作，所以要研究合著現(xiàn)象，就是研究作者之間的關系。而社會網絡分析方法（Social Network Analysis，簡稱SNA）正是對社會網絡中行為者之間的關系以及關系的結構進行量化研究，以研究關系見長的一種方法。本文擬采用社會網絡分析法分析《中國圖書館學報》著者的合著現(xiàn)象。
1 數據來源與方法介紹
1.1 數據來源
本文選擇南京大學中國社會科學研究評價中心的數據庫中文社會科學引文索引（CSSCI）。該數據庫收錄的文獻時間范圍為1998-2011年，所以僅選用1998-2011年的數據。1998-2011年《中國圖書館學報》共刊載論文1 984篇，合著文獻752篇。圖1是1998-2011年《中國圖書館學報》刊載論文數量及合著率的變化趨勢。可以看出，雖然文獻量的變化呈現(xiàn)倒“U”型，但從總體看合著率呈現(xiàn)上升趨勢。
1.2 研究方法概述
社會網絡研究發(fā)端于上世紀二三十年代英國人類學的研究，其基本事實是每個行動者都與其它行動者有或多或少的聯(lián)系，社會網絡分析就是要建立這些關系的模型，力圖描述群體關系的結構，研究這種結構對群體功能或者群體內部個體的影響[6]。美國社會心理學家Moreno創(chuàng)立的社會測量法為社會網絡分析奠定計量分析基礎。發(fā)展至今，社會網絡分析已經被廣泛的用于社會關系挖掘、支配類型發(fā)現(xiàn)（關鍵因素）以及信息流跟蹤，通過社會網絡信息來判斷和解釋信息行為和信息態(tài)度。而且作為一種跨學科的研究方法，在多學科的共同努力之下，使得社會網絡分析從一種隱喻成為一種現(xiàn)實的研究范式[7]。
所謂“社會網絡”指的是社會行動者及其間的關系的集合[8]。而社會網絡分析（Social Network Analysis，簡稱SNA）就是要對社會網絡中行為者之間的關系進行量化研究，是社會網絡理論中的一個具體工具[9]。社會網絡有兩種表示方法：圖論法和矩陣法。圖論法是利用圖論的概念，在網絡圖中，節(jié)點表示社會行動者，而節(jié)點之間的連線表示社會行動者之間的關系。矩陣法是在矩陣中，行和列表示社會行動者，而矩陣元素值表示社會行動者之間的關系。
本文在構建合著網絡時，用1、2等數字表示兩位作者之間的合著次數，用0表示兩位作者之間不存在合著關系。在1 984篇論文中，刪除1 232篇獨立完成的文獻，是孤立的點，因此在構建合著網絡時排除這1 232篇文獻的著者，僅對752篇文獻的著者構建合著網絡。
1.2.1 社會網絡分析法的分析角度
社會網絡分析方法已經比較成熟，可以從多個不同的角度構建社會網絡進行分析，包括中心性及中心勢分析，成分、核、派系分析，網絡中的位置及角色分析等。
（1）中心度和中心勢
中心度（Centrality）是社會網絡分析的重點之一，一些社會學家對中心度的形式特征以及測量進行了研究，出現(xiàn)了大量的中心度的概念，因此造成了一定的混亂，而“點度中心度”能夠把大多數這種研究結合起來。所以在本文中心度指的是點度中心度（Point Centrality），測量的是個體處于網絡中心的程度，反映了該點在網絡中的重要性程度[10]。中心度包括局部中心度和整體中心度，局部中心點指的是該點在其緊鄰的環(huán)境中與很多點有關聯(lián)；總體中心點指的是該點在網絡的總體結構上占據戰(zhàn)略上的重要地位。局部中心度指的是局部某點對其鄰點而言的相對重要性，而整體中心度指的是該點在整體網絡中的戰(zhàn)略重要性[11]。中心勢（Centralization）是與中心度相關的一個概念，指的是作為一個整體的圖的中心度，關注的是整個圖的凝聚力和整合度。在中心勢這個概念背后隱藏的是圖的結構中心，它是中心化的圖所圍繞的一個點或者點集合[11]。根據計算方法的不同，中心度和中心勢都可以分為3種：點度中心度/點度中心勢，中間中心度/中間中心勢，接近中心度/接近中心勢。
（2）成分、核、派系
成分、核、派系都是對網絡中子群的關注，在現(xiàn)實中隨機網絡是不可能存在的，網絡中的成員之間總有親疏遠近，那么這些關系密切的行動者就形成了一個團體，這種團體可以是非正式組織也可以是正式組織。關于子群的各種理論不斷涌現(xiàn)，例如“派系（Cliques）”、“聚類（Clusters）”、“成分（Components）”、“核（Cores）”、“圈子（Circles）”等。這些概念的本質是探討圖本身的結構特征，分析子圖與子圖之間的關系及子圖內部各節(jié)點的關系。
（3）位置角色分析
在社會網絡中假設群體的角色結構以及個體在群體中的位置，都可借助于體現(xiàn)關系的一組網絡數據來加以測量。每個行動者都占據社會位置，那些具有相似關系模式的行動者在關系上是等價的，他們構成了一個等價的階級，在網絡中占有等價的位置，可以互換。位置分析的主要目的之一是簡化社會網絡資料包括依據等價性定義的位置去說明網絡，并分析這些位置之間的關系。
本文將從這3個角度對構建的合著網絡進行分析，具體選擇了中心性、子群分析、結構洞分析。
1.2.2軟件工具介紹
社會網絡分析軟件有多種，在國際社會網絡分析網（INSNA）的網站以及中國社會科學院社會學研究所主辦的中國社會學網都列出了一些常用的社會網絡分析軟件，主要包括：Inflow、Fatcat、Multinet、Pajek、Stocnet和Ucinet等。其中，Ucinet是研究者使用較多的社會網絡分析軟件。Ucinet是由borgatti、Everett和freeman開發(fā)的。他們3人在社會網絡分析領域都取得了很大的成就。Ucinet是一個用來處理社會網絡數據的軟件包。它能讀取多種不同形式的數據，如文本文件（text files）和Excel文件。它能處理的網絡節(jié)點是32 767個，從實際操作來看，當節(jié)點數達到5 000～10 000之間時，一些程序的運行就會較慢。此外，該軟件包有很強的矩陣分析功能，如矩陣代數和多元統(tǒng)計分析。Ucinet 6還集成了Netdraw、Pajek等，既可以識別Pajek的數據文件，同時可以繪制社會網絡圖表。Ucinet是一款開源的軟件，本文主要使用此軟件進行分析。
2 分析與結果
本文采用Ucinet軟件對構建的合著網絡分別進行中心性分析、子群分析和結構洞分析。下面簡要列出分析結果并對其進行討論。
2.1 中心性分析
2.1.1 點度中心性
Ucinet中進行點度中心性分析的菜單路徑為 Network>Centrality>Degree。分析的結果如圖3（部分）。
在上述結果中，第一列、第二列分別是絕對點度中心度和相對點度中心度。點度中心度就是節(jié)點中心度，指的是在網絡中有多少個行動者與節(jié)點有關聯(lián)。從結果中我們可以看出，點度中心度最高的是邱均平，其絕對點度中心度是30，表明其與網絡中其他30個節(jié)點有直接聯(lián)系，也就是說，邱均平曾與30位作者合著發(fā)表過文獻。
對點度中心度排在前20的幾位作者的發(fā)文量進行對比，由表1可見，兩者具有相似性，說明發(fā)表文獻越多的人與別人的合作越廣泛。進一步分析合作論文發(fā)現(xiàn)，大部分的合作都是導師與研究生之間的合作，說明這種合作模式是目前主要的合作形式。除此之外，科研項目團隊成員之間的合作也占有很大的比例。
2.1.2 中間中心性
在Ucinet中進行中間中心性分析的菜單路徑是Network>Centrality>Betweenness>Nodes。分析的結果如圖4（部分）。
中間中心性是指在網絡中掌握比較多的資源的行動者，中間中心性越高表示占有的資源越多。可以看出，只有少數著者的中間中心性大于1，分別是邱均平、夏立新、王偉軍等，他們占有了大部分的資源。同時，結果表明，68%的作者接近中心性為0，這些作者幾乎不具備控制資源的能力。兩者對比，可以發(fā)現(xiàn)在學科領域，學科資源掌握在少數人手里的，大部分的學者沒有控制資源的能力。
2.2 子群分析
2.2.1 k-核分析
k-核分析是一個建立在點度數基礎上的凝聚子群概念，在一個子圖中每個點都至少與其他k個點鄰接，即k-核中的所有點的度數至少為k，在具體的分析中可以通過調整k的大小形成不同的子群。在Ucinet中進行k-核分析的菜單路徑為Network>Regions>K-core。分析的結果如圖5（部分）。
可見在781個著者的合著關系中，可以進行5種分區(qū)，其度數分別為5，4，3，2，1。對于度數為5（即5-核）來說，它包含11個著者；度數為4的核（即4-核）中包含71個著者，其他的著者都集中在度數為3的核、度數為2的核、度數為1的核。說明大部分的著者都集中在度數比較低的子圖中，他們之間的聯(lián)系比較松散。
分析結果給出了上述5種k-核分區(qū)中包含的聚類數。可見，這4類分區(qū)中的聚類數分別是179，477，675，744，776。聚類數非常多，說明聚類規(guī)模小。著者的合著僅限于小范圍內，根據收集數據的經驗，有些著者之間會多次合作，這樣勢必會造成小團體的形成。
2.2.2 子群的密度
子群的密度可以通過E-I指數測量。E-I指數的值越向1靠近，表明關系越趨向于發(fā)生在群體之外，意味著派系林立的程度越大。在Ucinet中進行分析的菜單路徑為Network>Cohesion>E-Iindex。通過分析，發(fā)現(xiàn)該網絡的凝聚子群密度為0.995，由此可見該網絡的子群內部的學者聯(lián)系比較密切，子群與外界之間的聯(lián)系比較疏遠。這樣就造成了處于核心群體之外的科研人員很難獲得足夠的信息和科研合作的機會。
2.3 結構洞（structure holes）分析
結構洞是指兩個關系人之間的非重復關系[12]。根據結構洞理論，在我們所認識的人中有重復關系人和非重復關系人，在建立關系網絡時，不必要把每一個人都是初級關系人，就是與我們有直接聯(lián)系的人，可以通過少量的直接聯(lián)系人與非重復關系人（間接關系人）保持利益聯(lián)系。映射到合著網絡中，可以識別網絡中是否存在過多的結構洞，如果存在，可以說某些著者是聯(lián)通網絡的關鍵，同時也說明整體網絡缺少交流。在Ucinet中進行結構洞分析的菜單路徑Network>Ego Networks>Structural Holes，分析結果如圖8所示（部分）。
這4個指標是根據伯特（Burt）的結構洞指標計算測量的，Burt的結構洞指標考慮4個方面：有效規(guī)模（Effective Size）；效率（Efficiency）；限制度（Constraint）；等級度（Hierarchy），其中第3個指標最重要。對結果進行預處理，刪除限制度大于等于1的著者（共有781個著者，刪除463個，剩余318個），以限制度為主關鍵字對結果排序。由分析結果可以看出其中0.1～0.5之間的著者有97個，說明這些著者收到的限制越小，具有運用結構洞的能力。同時，這些受限度較低的著者都是學科領域內的權威，可以說是社會網絡中的“明星”。
3 結 論
合著分析一直是情報學研究的重要課題，本文采用社會網絡分析方法分別從中心性、子群分析和結構洞3個角度進行合著網絡分析，為合著分析提供了一個全新的視角。
中心性分析結果表明，點度中心性高的作者往往也是比較高產的作者，說明高產作者與別人的合作也最為密切。同時，經過中間中心性的分析，可以看出大部分作者中間中心性都比較低，說明學科資源掌握在少數人的手里，大部分人沒有資源的控制能力。
子群分析結果表明，子群的規(guī)模比較小， 說明合著網絡中作者的合著范圍比較小，通過對著者背后的文獻進行分析，得到目前大部分的合著都是研究生和導師以及項目團隊成員之間的合作。同時凝聚子群的密度非常顯著， 意味著各個子群之間聯(lián)系比較緊密，但是子群和群體以外的成員之間聯(lián)系比較松散，說明學科領域內合作比較欠缺。
結構洞理論分析的結構表明，只有少數的作者具有運用結構洞的能力，而且這些作者都是學科領域范圍內的權威性人物。根據結構動理論的兩類測量方法： Burt本人給出的結構洞指數以及中間中心性測量，對兩者的測量結果進行對比，結果具有一致性，學科領域的權威學者能夠最大化自己人際關系的收益，更好的發(fā)展人際關系的質量，獲得更多的信息和資源，但是這樣會影響學科領域知識交換，不利于知識共享。
參考文獻
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社會科學研究方法導論范文第4篇
關鍵詞：教學研究；變革；趨勢
Abstract:Withthetransitionoftimes,thesocialdevelopmentandtheemergenceofmanykindsofthoughts,especiallythesubversionofpostmodernismtomodernism,someprofoundchangeshavetakenplaceintoday’steachingresearch,Whichshowsthetransformationaltrendsoftheparadigmtopostmodernism,theorientationtohumanism,thediversifiedresearchviews,theintegrationofresearchmethods,thecomplicationofthewayofthinkingandsoon.
Keywords:teachingresearch;innovation;trends
教學研究的發(fā)展與變革，同教學論學科自身的發(fā)展變化是密切聯(lián)系在一起的，教學論要發(fā)展成為一門成熟學科，需從教學研究及方法論進行突破。隨著時代的變遷，社會的發(fā)展，各種新思潮的不斷涌現(xiàn)，尤其是后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的顛覆，當今教學研究正發(fā)生著深刻的變化，展望未來教學研究的發(fā)展前景，主要有以下幾個方面的趨勢。
一、教學研究范式的后現(xiàn)代轉換
哲學在理論指導和思維方法兩個方面對教學研究具有方法論意義，從古至今，哲學為教學研究所提供的價值導向、理論觀點、思維方式深深地影響著教學的發(fā)展，教學理論的發(fā)展都是與哲學指導分不開的。哲學觀念、哲學主題、哲學范式的轉換，往往導致和促進教育教學研究主題及范式的轉換。當今后現(xiàn)代主義哲學對教學研究的方法論價值更加突出。
植根于現(xiàn)代哲學基礎的教學研究體現(xiàn)出一種明顯的本質主義傾向。本質主義“是一種先在地設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象存在和發(fā)展的思維模式”。［1］兩千多年來，從柏拉圖的理念哲學到笛卡兒和康德的二元論哲學或主體哲學，人們?yōu)榈赖略瓌t和科學真理設定了一個先驗的、普遍性和必然性的標準，學術研究的任務和目標就在于為一切知識和文化找出一個“阿基米德點”，從而指導人類的生活，指引人們價值追求的方向。［2］循此認識路向研究教學，認為在復雜的教學現(xiàn)象之中存在一個本質，把握了教學的本質便可以掌握教學現(xiàn)象的各種規(guī)律，由此總結教學原則，用以指導教學活動，從而促進教學的發(fā)展。我國教學論大致是沿用這種理性推演的思維框架，即肯定現(xiàn)象與本質之間存在差別，認為千變萬化、流動不居的現(xiàn)象之后存在著內在的、穩(wěn)定的、終極的本質。［3］先找到教學的本質，然后通過本質依次推演出教學的過程、原則、方法等。教學研究的極其重要的使命就在于找尋這個“本質”。為此，在教學研究上本體論追問一直是人們孜孜以求的目標。于是，便有了各種各樣的教學本質觀。這種對基礎孜孜不倦地尋求，必然陷入同一性思維之中，從而否定了教學現(xiàn)象的“多元性”與“多義性”，把豐富多彩的復雜教學現(xiàn)象還原成了蒼白貧乏的單一世界。
“后現(xiàn)代主義”（postmodernism）哲學主張世界的“多元性、開放性和不確定性”。其思想為教學研究提供了新的研究視角，帶來教學研究范式的轉換。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義哲學的基礎主義予以了消解，認為終極的基礎是不存在的，它不過是人們主觀臆構的產物。在消解了基礎與本質的同時，后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義所倡導的一元的、統(tǒng)一的世界觀和思維方式進行了徹底的解構，代之而起的是對特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。因而，教學研究不再是為了尋找某些本質、規(guī)律并為這些本質、規(guī)律做出證明，而是要真正面對教學現(xiàn)象，解決教學中所出現(xiàn)的問題。同時，后現(xiàn)代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，要求打破線性的簡單化思維模式，樹立動態(tài)的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維模式。后現(xiàn)代主義還對理性主義的理性至上、理性權威進行了徹底的解構，徹底否定了先驗的、不證自明的絕對真理也即各種各樣的“給定”對人的束縛。后現(xiàn)代哲學“用一個未知的、不確定的、復雜的、多元的世界概念取代了傳統(tǒng)的給定的世界概念”。［4］實際上，教學現(xiàn)象從來就不是給定的而是復雜多變的，任何教學現(xiàn)象都具有時效性與地域性，“此時、此地”與“彼時、彼地”的教學現(xiàn)象間并不存在可通約性。面對具有諸多不確定性的教學現(xiàn)象本身，我們應嘗試著去理解，而不是說明。不僅如此，后現(xiàn)代主義者質疑現(xiàn)代主義“觀察—分析—指導”的研究方式，認為在現(xiàn)代教學研究范式中，研究者是以外在于教學過程的方式開展研究行動的，而后現(xiàn)代主義把研究者作為教學過程中不可缺少的一個因素，倡導研究者與其他教學因素的積極對話，達到視界融合。總之，后現(xiàn)代主義對教學論的影響是深刻的，不僅帶來教學理念的變化，也帶來了研究視閾和研究范式的變化。
二、教學研究取向的人文科學化
教學活動是一種復雜的社會活動，是科學性與人文性相互融合的一種培養(yǎng)人的活動。教學活動首先具有科學性特點。教學活動是一種客觀存在，有其自身的邏輯和規(guī)律，有一定的客觀依據和客觀制約性，并且在教學活動的各種關系中存在必然聯(lián)系，因而教學活動表現(xiàn)為一定的客觀必然性。不僅如此，教學活動無論怎樣千差萬別，都會存在著諸多普遍性和共同性，表現(xiàn)為普遍性的特點。正因為教育活動的客觀性、必然性和普遍性使教育活動有著自己的特點、邏輯、規(guī)則和規(guī)律，它并不是雜亂無序、變化無常和無章可循的，這就使教育研究必然具有科學性，必須依靠科學的方法論和技術手段。［5］可見，尋求教學研究的科學化，應是教學研究應然之意。但我們應認識到，對科學化的追求不應是對科學主義的過度迷戀，科學主義研究理念指導下的教學論研究，強調的只是人的理性的一面，它包含著對人的主動性、創(chuàng)造性和人的價值的貶損，忽視了人的生命的重視、價值的關懷和靈魂的關照，造成了人文精神的遮蔽。因此，教學研究僅僅以科學主義為唯一的研究取向，把實證主義研究范式當作唯一正確的范式，忽視教學研究的人文性，這將無助于教學研究的順利開展。
教學活動作為一種培養(yǎng)人的社會活動，其人文性特點十分明顯。人的需要、興趣、愛好、能動性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素不僅強烈地制約和影響教學活動，而且這些因素本身就是教學活動的構成要素，因而使教學活動具有較強的主觀性。同時，教學活動不僅包含著客觀事實，而且包含著事實的價值和意義。教學活動具有鮮明的價值傾向，參與教學活動的人是價值負荷體，他們交織在社會歷史文化傳統(tǒng)的價值體系中，具有歷史性與社會性。因此，教學活動中的價值蘊涵是必然的，價值涉入是教學研究無法回避的。那種秉持“價值中立”立場，放棄了對價值的追問，杜絕價值涉入的實證主義研究方法，力圖以教學現(xiàn)象及問題進行客觀的、實證化的研究，很難真正認識和理解教學活動。鑒于科學主義研究取向的簡單化和片面性，從人文主義視角探討教學論問題則成為當代教學論研究的新取向。“在20世紀大多數時候被冷落的人文主義研究方法論，將在21世紀獲得新的生命力。”［6］
教學研究既具科學性又具人文性。如何保持教學研究中科學性與人文性之間的必要張力，消除二元對立走向多元整合，是當今教學研究面臨的一個重要問題。教學研究方法論必須放棄科學主義和人文主義的二元對立，在堅持科學主義研究理念的同時，適度加強人文精神導向，使科學人文主義成為教學論研究的基本理念和新取向。
三、教學研究視角的多元化
教學活動是一種極為復雜的活動，所涉及的因素較多，單靠一門學科是無法深入的，要使教學研究走向可持續(xù)發(fā)展的道路，就必須廣泛吸收多門學科的研究成果和科學方法，從多學科的角度對教學現(xiàn)象及問題進行研究。
（一）教學研究的生態(tài)主義視角
隨著生態(tài)學及生態(tài)主義的興起與迅猛發(fā)展，教學研究中借鑒生態(tài)學的理論和方法研究教學現(xiàn)象和問題已日益發(fā)展為一種趨勢，出現(xiàn)了明顯的生態(tài)學傾向。這種生態(tài)學傾向首先表現(xiàn)為運用生態(tài)學及生態(tài)主義的理論來分析教學。以生態(tài)主義視角來研究教學，教學被視作一個由教師、學生、教學內容、教學事件等子系統(tǒng)組成的互相聯(lián)系、互相制約的系統(tǒng)，它具有開放性、動態(tài)性的特征。同時,這個小系統(tǒng)又受到大系統(tǒng)、外系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的影響。因此,在研究教學時,不僅應充分考慮到系統(tǒng)內部的相互關系，從微觀上將教學放在具體的教學情景中考察，而且，要注重系統(tǒng)之間的相互關系,在宏觀上將教學放在大的政治、經濟、文化背景下考察。由于教學情景有廣闊的范圍和豐富的內容,它是十分復雜的,充滿了多樣性和不確定性，所以，在教學研究中，強調教學情景的重要性，注重對教學情景的研究。不僅如此，進入教學情景的個體，有著自己獨特的文化背景、個性特征、理想、信念、價值觀和認知方式，因而表現(xiàn)出很大的差異性。為此，在現(xiàn)代教學研究中在正視并尊重這種差異性的前提下，致力于尋求與差異性相一致的豐富多彩、富有成效的教學模式的探討。同時隨著新的知識觀的確立，教師權威被消解，人們開始重新審視教師和學生的關系，教師扮演必要的引導者、合作的探究者和平等的對話者的角色，教師與學生不斷地進行溝通和對話,形成了民主、平等、互動的新型師生關系。
教學研究的生態(tài)化趨勢還表現(xiàn)在研究方式的變化上。以往的許多教學理論多是建立在實驗的基礎上的，缺乏研究的外部效度。教學研究的生態(tài)學傾向表現(xiàn)為質性研究方法的廣泛運用，要求教學研究應以真實的課堂教學情景為場所，以師生自然的活動為對象，強調研究真實環(huán)境中的真實活動，從而使教學研究更符合實際，研究的結果更有價值。［7］在教學研究中十分注重研究的生態(tài)學效度。美國著名學者布蘭切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生態(tài)效度是外部效度的一種。它主要是指一種情景或條件下的實驗結果能推廣到其他情景或條件的程度。［8］生態(tài)效度的提出,使人們認識到了研究情景、研究條件對研究結果的概括性和推廣的重要意義,于是人們紛紛探討影響教學研究生態(tài)學效度的因素,以提高其概括程度,擴大其推廣范圍。目前生態(tài)學效度已成為教學研究中的一個重要概念,也是人們評價一項教學研究的重要指標。［7］
（二）教學研究的文化路向
文化差異所帶來的教學理論和實踐上的差異是明顯的，不同文化圈中師生雙方在課堂中行為態(tài)度和價值觀念等方面是不同的，在教學目的、課堂內容、教學方式等方面也有著極大的差異，如歐美文化圈與東方文化圈中教學的思想、方式方法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的學生對相同知識的吸收或同化也不完全一樣。當今社會各種文化、價值取向并存，形成了思想觀念的多元、多樣、活躍、豐富。當代教學研究面臨多元文化與多種價值取向并存的發(fā)展環(huán)境，面臨復雜的文化生態(tài)環(huán)境和復雜的文化價值選擇。因此，教學研究不能離開文化學分析。
就研究主體而言，不同的研究者對相同問題的研究、相同問題的態(tài)度也不完全一樣，特別是以不同文化中的教學現(xiàn)象或教學問題為對象進行研究，所獲得的結論是否具有一致性，如何解釋這些結論等等，都必須通過跨文化的研究來進行。教學的跨文化研究主要是通過研究不同文化背景下的課程與教學，以此來解釋和改進有關的教學活動。20世紀中葉多元文化教育運動興起以來，多元文化教學與多元文化課程的理論與實踐問題引起人們的普遍關注，成為研究的一大主題。在我國多元文化教學與多元文化課程的研究現(xiàn)在開始受到普遍重視。除此而外，在我國目前教學研究的跨文化性質主要涉及學校課程文化構建的探討，如何營造一種合作、對話與探索的課程文化，成為教學研究的新視域。
（三）教學研究的心理學視角
促進學生個體的身心發(fā)展，歷來是學校教學活動的主要目標，也是開展教學活動的出發(fā)點與最終歸宿。以個體心理發(fā)展規(guī)律為研究對象的心理學與教學有著密切的聯(lián)系，心理學的原理與研究成果歷來被用來作為各種教學理論與實踐的依據。隨著現(xiàn)代心理學的發(fā)展，最新心理研究成果大量涌現(xiàn)，從心理學視角進行教學研究更加受到人們的重視。當今，建構主義的學習理論關于學習觀、知識觀等對現(xiàn)代教學研究提出了新的研究視角和研究課題。
四、教學研究方法的綜合化
隨著教學研究對研究的可靠性和有效性的強調，教學研究的方法出現(xiàn)了綜合化趨勢。
（一）哲學方法、科學方法和藝術方法的綜合運用
有效的教學研究必須具有適切的方法，教學研究的復雜性特點決定了在教學研究中所采用的方法應是一個方法的組合和體系，具有多元性或綜合性的特點。教學研究方法體系的綜合性，集中體現(xiàn)在它需要哲學方法、科學方法和藝術方法的綜合運用。［9］（325）
教學研究涉及對客觀事實的研究，為保證教學研究具有科學性，必須依靠科學的方法論和技術手段。不過，自然科學的研究方法在教學研究中有其適用范圍與限度。教學研究不僅是對事實的研究，也涉及對價值的研究。在價值層面上研究教學發(fā)展的應然法則，或對教學現(xiàn)象作出價值評判，采用自然科學的實證方法往往難以奏效，此時則需要運用到哲學的方法，如辯證法、分析哲學的方法、解釋學的方法、現(xiàn)象學的方法等。而在對教學現(xiàn)象、教學事件的意義進行解釋性理解時，則須運用參與觀察、深度訪談、人種學方法等社會科學研究方法。同時，自然科學的研究方法在教學研究中也存在一定的難度，如實驗法的運用，既遭遇道德倫理的尷尬，又面臨無關變量難以控制的難題，在教學研究中保持價值中立也幾乎是不可能的。因而，現(xiàn)代教學研究更強調哲學方法、社會科學研究方法的運用。不僅如此，教學研究還要運用藝術的方法。這是一種與理性思維或客觀思維相對的方法，它的特點在于運用直覺體驗、主觀介入的方法來認識事物。［10］教學研究作為一種人文科學研究不同于自然科學研究，它憑借的手段是主觀式的介入，對社會事物或精神事物而言，只有認識主體親身參與其中才能更深刻地認識它、把握它。克爾凱郭爾（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是學究式的東西，而是一個人對自己生活道路進行熱情探索的產物”，“只有通過個人的主觀經驗，一個人才能真正接近真理。對人類及其問題作出非個人的客觀思考，乃是一種對現(xiàn)實的歪曲”。［11］在一定的意義上，對教學理論的研究與反思需要領悟，需要直接生活經驗的積累和對人的生命過程的理解。在這個方面，藝術方法以滲透的方式起著一定的作用。［9］（330）之所以如此，是因為教學活動從本質上講，是一種生命之間的互動，必須要求研究者對生命現(xiàn)象有敏銳的感受力、洞察力以及豐富而深厚的生命體驗、成長體驗，才能有效從事教學研究。
（二）量化研究與質性研究的互補與融合
量化研究是一種對事物可以量化部分進行測量、計算和分析，以檢驗研究者自己關于該事物的某些理論假設的研究方法。它具有精確性、嚴密性、驗證性和預測性，但有一定的局限性。它只是機械地考慮一些因素，教學研究對象主要是人，不可避免地存在不穩(wěn)定因素。當今由于在教學研究中人文科學化研究取向的確立，質性研究越來越受到人們的青昧。質性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性研究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對某行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。［12］質性研究能有效地處理教學過程中那些難以用定量方法描述的因素，從而從總體上掌握研究對象的基本情況。量化研究與質性研究各有其優(yōu)缺點和適用范圍，將兩者有機地結合在一起成為教學研究的趨勢之一。
（三）借用其他學科研究方法的趨勢日益增強
當今，由于學科不斷分化和綜合，大量新興學科形成及隨之產生的新方法極大地影響著現(xiàn)代教學研究，如社會生物學方法、社會地理學方法、現(xiàn)象學方法、解釋學方法、發(fā)生學方法、傳播學方法、狀態(tài)空間法、功能模擬法、模糊論方法、層次論方法、控制論方法、系統(tǒng)論方法、預測方法等，教學研究方法的多元化將幫助我們更好地把握教學現(xiàn)象及其發(fā)展過程。
五、教學研究思維方式的復雜化
教學活動不是一種純粹客觀的物質化過程，而是一個人心理與精神的自組織過程。教學現(xiàn)象和問題是一個文化與價值的世界，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關，具有強烈的個體性、多元性、偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學研究不存在像自然科學那樣強烈的普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關系，僅以工具理性主義、技術操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維方式來研究教學問題顯然是不夠的，必須借助復雜性思維方式，即一種具不確定、非線性、非周期、自組織性、自我調整性、非線性、不可還原性等特點的思維方式，實現(xiàn)思維方式的變革。正如多爾所說：今日主導教育領域的線型的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)和網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。［13］思維方式的復雜化具體表現(xiàn)為以下幾方面。
（一）由二元對立到多元并存
二元對立的思維方式將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復雜性的混沌世界進行拆零式分析，將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的復雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂事物之間的復雜聯(lián)系。后現(xiàn)代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，崇尚多元化思維。在認識事物過程中，要求我們打破線性的簡單化思維模式，樹立動態(tài)的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維。它允許多種方法，容納一切思想，以擺脫僵化的形式理性。教學研究中對任何教學現(xiàn)象的解釋不能是一元的、單向度的，而是多元性的、多維度的、歧義的和多視角的。這樣，教學研究不再是對廣泛一致的話語的追求，而是運用一種多元并存的思維方式尋求對教學現(xiàn)象多元的、創(chuàng)造性的解釋。
（二）由實體思維到關系思維
傳統(tǒng)教學研究的思維方式主要以實體思維為主。受此種思維方式影響，人們總是相信世界上一切現(xiàn)象、一切表現(xiàn)都有一個最終的、可靠的實體作為基礎，［10］把事物看作一個個獨立的實體，忽略它們之間的關系去比較優(yōu)劣、決定取舍。并且認為教學活動各因素間、教學行為與教學結果之間，存在著對應的因果關系或相關關系，因而弄清楚它們之間的相互作用方式和機制，便可根據行為預測結果。由此前提出發(fā)，在教學研究中傾向于采用線性因果分析法尤其是量化研究，較少關注動態(tài)相互作用過程中的各種可能性，以“線性化”的方法解決教學這種非線性事件。隨著復雜科學理論（如混沌理論、分形理論）、后現(xiàn)代主義思潮以及建構主義理論的興起，人們的思維方式開始由實體思維向關系思維轉變，開始關注教學過程中的動態(tài)關系，追求有“生成力”的互動關系。莫蘭指出：“復雜性的方法要求我們在思維時永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體。”［14］在關系思維中，總是將事物置于一定的關系中去認識，并且承認事物間的對立關系，但不是通過消解一方的方法處理對立，因為關系存在于關系中，消解一方，其實是消解了關系本身。任何“關系者”都是在現(xiàn)實的實踐活動中的統(tǒng)一，它們是“二元”的，但不是“兩分”的。
（三）從還原性思維到整體性思維
還原的思維方式往往把整體分解為部分，再把部分分解為更小的部分，直到找出構成整體的基本元素，研究元素的性質特征。過去的教學研究深受這種以分析為主的思維方式影響，把復雜的教學現(xiàn)象或活動分解成簡單的事物來分別認識，然后把分別得出的結論加以聯(lián)結形成對復雜事物的總認識。這種思維方式忽視了教學研究對象的整體性和內在聯(lián)系，造成對教學目標和教學過程的抽象和切割。教學現(xiàn)象是一種十分復雜的社會人文現(xiàn)象，而復雜現(xiàn)象大于因果鏈的孤立屬性的簡單總和，解釋這些現(xiàn)象不僅要通過它們的組成部分，而且要估計到它們之間的聯(lián)系的總和。有聯(lián)系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統(tǒng)。［15］因此，面對多因素、多變量、非線性的復雜的教學現(xiàn)象，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而應采用整體性的思維方式來進行研究。
（四）從線性思維到非線性思維
受科學主義影響，過去教學研究視教學系統(tǒng)為線性相互作用的系統(tǒng)，用線性思維方式來研究和探討充滿非線性、復雜性的教學問題，認為教學活動各因素之間、教學行為與教學結果之間存在因果關系或相關關系，因而采用因果分析的方法如觀察法、實驗法等來研究因果關系。實際上，教學系統(tǒng)是一個非線性相互作用的系統(tǒng)，教學過程是一個多因素、非線性、動態(tài)的交互作用的復雜過程，教學活動中充滿著意義與價值，這是純理性的線性思維所無法掌握的。而非線性思維視教學系統(tǒng)為一個復雜的非線性系統(tǒng)，充分考慮到教學系統(tǒng)的多因素參與、復雜的相互作用、隨機決定等特性，從整體上、因素與因素的關聯(lián)上來把握教學變化的性質與規(guī)律，重視教學活動的偶然性、不確定性、隨機性、多樣性，并通過情感方面的詮釋和理解，充分揭示教學中的意義與價值。因此，處理和解決教學問題應采用非線性的思維方式，教學研究中的思維方式將從線性思維轉向非線性思維。
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社會科學研究方法導論范文第5篇
[關鍵詞]內涵；必要性；可行性；策略
在我國，導師負責制是研究生教育的主體模式。美國和日本的本科生教育幾乎都實施各種形式的導師制。國內部分高校，如浙江大學等在一些本科專業(yè)試行了導師制培養(yǎng)模式，取得了較好效果。實踐證明，本科生導師制是本科生人才培養(yǎng)模式的重要創(chuàng)新，是對傳統(tǒng)班建制人才培養(yǎng)模式的有益補充。
一、運動人體科學專業(yè)本科生導師制的內涵
由于本科生的人才培養(yǎng)目標和業(yè)務培養(yǎng)要求與研究生不同，本科生的導師負責制內涵與研究生導師制有很多不同。
1.本科生導師應成為學生思想的指引者
本科生對于獨立處理生活、學業(yè)等方面問題的經驗相對有所欠缺，對于新環(huán)境下的新問題有時會感到茫然不知所措，教師有針對性的指引對學生快速進入角色起著重要作用，所以本科生的導師制更強調導師與學生思想的溝通，做到既是學生學業(yè)上的導師，又要成為學生思想上的指引者，幫助學生在大學期間樹立正確的人生觀和價值觀。
2.本科生導師需側重對學生學習能力的培養(yǎng)
大學期間學生自主學習時間明顯增加，很多學生進入大學后覺得很不適應。教師應在學生入校后對大學期間的學習特點、學習方法給予及時指導，使學生盡快掌握學習技巧，培養(yǎng)學習能力，幫助學生建立起與自己優(yōu)勢特長、專業(yè)發(fā)展方向相吻合的知識構架，不斷拓展知識寬度與廣度，逐漸培養(yǎng)其專業(yè)素養(yǎng)。
3.本科生導師要側重培養(yǎng)學生科研意識與興趣
通過進行與本科生專業(yè)知識、技能水平相匹配的科研訓練，逐漸培養(yǎng)他們縝密的思維習慣、創(chuàng)新意識和堅韌不拔的科學精神，在與導師切磋交流過程中培養(yǎng)他們嚴謹的科學態(tài)度和團隊協(xié)作理念，這些都將為其今后專業(yè)領域的發(fā)展奠定堅實的基礎。從某種意義上說，本科階段科學理想和科學信念的樹立比取得科研成果更為重要。
二、運動人體科學專業(yè)本科生實行導師制人才培養(yǎng)的必要性
1.有利于實現(xiàn)運動人體科學專業(yè)人才培養(yǎng)目標
運動人體科學專業(yè)人才培養(yǎng)目標為培養(yǎng)掌握體育學、生物科學、基礎醫(yī)學和教育學專業(yè)知識與技能，能夠在各級體育科學研究、運動訓練、體育教學、健康教育管理等機構從事人體機能監(jiān)控、運動健身指導、運動營養(yǎng)指導、體育教學及科學研究等方面工作的高素質復合型人才。導師制可以針對學生個性特點和優(yōu)勢特長進行個性化培養(yǎng)，是對傳統(tǒng)班建制人才培養(yǎng)的重要補充，有利于運動人體科學專業(yè)人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。
2.符合醫(yī)體結合復合型人才培養(yǎng)要求
運動人體科學專業(yè)的業(yè)務培養(yǎng)要求為學習體育學、生物科學和基礎醫(yī)學的基本理論和基本知識，接受體質健康測量與評價、運動風險評估、運動傷病的預防與處理等運動科學方面的基本訓練，掌握人體機能監(jiān)控、醫(yī)務監(jiān)督、運動營養(yǎng)指導的基本能力。通過導師制培養(yǎng)方式，可以使運動人體科學專業(yè)學生得到更多的科研實踐訓練，培養(yǎng)動手能力，有利于培養(yǎng)醫(yī)體結合復合型人才，滿足就業(yè)市場的需求。
3.促進運動人體科學專業(yè)健康發(fā)展
將導師制培養(yǎng)模式引入到運動人體科學專業(yè)本科生培養(yǎng)之中，有利于培養(yǎng)出真正被社會需求和認可的精品人才，反過來精尖人才的社會認可度又成為助推運動人體科學專業(yè)積極良好發(fā)展的強大動力，實現(xiàn)打造精品專業(yè)，促進運動人體科學專業(yè)健康發(fā)展，起到助推體育事業(yè)發(fā)展的作用。
三、運動人體科學專業(yè)實行本科生導師制人才培養(yǎng)的可行性
1.運動人體科學專業(yè)生師比例小
各體育院校運動人體科學專業(yè)招生規(guī)模較小。以哈爾濱體育學院為例，運動人體科學專業(yè)現(xiàn)共有學生45名，專業(yè)師資隊伍共計19人。合理的師生比例為導師制的有效實施創(chuàng)造了前提條件。
2.進行科研訓練的硬件條件相對完善
運動人體科學專業(yè)相對完善的硬件資源可以滿足本科生科學研究和教學實踐所需條件。全國各院校運動人體科學專業(yè)均下設有基礎和專業(yè)教研室、實驗室、科學研究中心和康復醫(yī)院等教學、實踐、實習基地，使導師指導本科生的科研和專業(yè)課學習硬件條件得以保障。
3.師資力量有保障
運動人體科學專業(yè)的師資由臨床醫(yī)學、康復醫(yī)學、中醫(yī)學、運動解剖學、運動生理學、康復心理學、運動訓練學等學科組成，專業(yè)教師豐富的教學和科研經驗為導師制下培養(yǎng)醫(yī)體結合型人才給予強有力的師資保障。
四、運動人體科學專業(yè)本科生導師制實施策略
1.制定實施導師制人才培養(yǎng)相關規(guī)章制度
完善的規(guī)章制度是有效實施導師制的保障。在本科生導師制實施前，要建立導師制實施的具體文件條例，明晰導師制實施的意義、目的、組織領導、實施步驟、工作內容、考核指標、監(jiān)督評價和獎桶旆ǖ取
2.完善導師遴選和師生互選方案
優(yōu)秀的老師對學生一生的積極影響往往是重大深遠的。導師遴選應按照自身修養(yǎng)高、責任意識強、工作熱情高、專業(yè)知識淵博、教育教學經驗豐富等方面要求進行遴選。導師產生后需制定詳細方案進行師生互選。
3.精心組織導師制人才培養(yǎng)模式下的各項業(yè)務開展
第一，指導本科生專業(yè)課學習。本科階段是形成專業(yè)知識架構的重要基礎階段。運動人體科學專業(yè)本科生導師制的重要內容是指導學生進行課業(yè)學習。導師要幫助學生設計好學業(yè)課程結構，培養(yǎng)學習興趣，督促學生打牢課業(yè)基礎，引導學生將學到的專業(yè)知識與實踐進行緊密結合等。
第二，要求本科生進行跟教助教。運動人體科學專業(yè)本科生導師制實施中，要求學生融入導師的日常教學工作，如協(xié)助老師準備教具、審核學生實驗報告數據、準備實驗器材等。參與導師日常教學工作不僅能使學生熟悉教學工作流程，增長才干，還能在工作中切身體會教師的責任與意義，并能從導師嚴謹的教學工作中感受和學習導師的工作熱情及敬業(yè)精神，對其今后選擇職業(yè)發(fā)展方向也有一定幫助。
第三，引導本科生進行科學研究。對于醫(yī)體結合的運動人體科學專業(yè)學生來說，動手能力和科研能力的培養(yǎng)至關重要。通過本科生直接參與導師的科研項目、參與研究生的科研項目、申報校級和省級學生創(chuàng)新科研課題、畢業(yè)論文選題等方式，能使他們接觸到科研活動，培養(yǎng)科研興趣。在與研究生搭建共同研究平臺的過程中，除起到科研培訓作用外，還有利于培養(yǎng)本科生的團隊合作精神。
4.定期進行效果檢查
第一，定期進行學生學習成果匯報。學生定期針對課業(yè)學習、科研進展和實踐活動情況向導師進行匯報。導師通過定期與學生交流，能及時發(fā)現(xiàn)和解決學生遇到的各種問題，并了解學生對人生與社會、對困難與挫折、對成績與榮譽的理解和看法，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。
第二，定期進行導師指導工作匯報。學校要加強過程管理，要求導師定期指導工作進展，并進行成果匯報。本科生導師制下，教師的職責、任務與以往傳統(tǒng)教育模式有很大不同。教師要對實施導師制的意義有充分認識，要加強責任意識。學校需要對導師制下相關工作環(huán)節(jié)進行監(jiān)督檢查，對導師制實施過程中遇到的問題及時發(fā)現(xiàn)并解決。
在生師適配關系合理、科研設施、師資力量等軟硬件條件相對完備的運動人體科學專業(yè)實行本科生導師制人才培養(yǎng)，可以對學生思想品德、學習方法、科研能力等方面進行個體指導，最大程度地關注學生個性，使他們的優(yōu)勢特長得到最大發(fā)揮，有利于運動人體科學專業(yè)本科生醫(yī)體結合人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，提升人才培養(yǎng)質量，實現(xiàn)對傳統(tǒng)班建制教育模式的有益補充，建議將本科生導師制納入運動人體科學專業(yè)人才培養(yǎng)方案。
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