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近代職業教育的發展范文第1篇

【關鍵詞】 高職教育 現代制造業 對策 研究

制造業是一個國家國民經濟和社會發展的物質基礎，也是一個國家綜合國力的重要體現。20世紀以來，由于現代化技術不斷推陳出新，信息技術、生物技術、新材料技術、能源與環境技術航空航天技術和海洋開發技術六大技術的迅速發展和廣泛應用。新技術、新裝備不斷涌現，使工廠生產發生了巨大變化。這種變化又必然使生產現場的技術操作產生新的特征，同時對技術操作人員的要求也將發生根本性的改變。針對這種變化，作為培養高技能人才的高職教育也將與現代制造業的發展相適應。

1 高技能型人才對現代制造業生存和發展的影響

技能型人才指那些經過專門培養和訓練，具備必要的理論知識，掌握了較高水平的應用技術（經驗技術）、技能和理論知識，并具有創造性能力和獨立解決關鍵性問題能力，主要從事操作和維修的人才。技能人才的狀況影響企業競爭力和產業競爭力，從而影響區域競爭力和國家競爭力。美國、德國、日本等制造業強國制造業發展的歷史表明，技能人才特別是高技能人才是決定制造業發展和競爭優勢的重要要素。高技能人才在企業技術創新鏈中是重要的一環，他們通常工作在生產、技術服務、管理第一線，對企業的技術創新起著重要的作用，他們在企業積累型或漸進型技術創新中起著其他人才無法替代的作用。

2 高等職業教育與現代制造業的關系

現代制造業發展需要高職教育的支持。普通高等教育培養目標定位是學術研究型人才，中等職業教育層次只能培養初、中級的技術人才，都不能夠滿足現代制造業對掌握新技術的高級復合型技術人才的需要。而高等職業教育是培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的德、智、體、美等全面發展的高等技術應用型專門人才。因此，為制造業服務的高級技術人才的培養應由高等職業教育來承擔。此外，現代制造業的發展，不斷提出大量緊跟技術前沿的實際問題和更高的人才素質要求。要適應這些要求，高職院校不得不在教學投入、教學內容、教學方法、實訓手段等方面加快改革的步伐和力度，從而推動高職教育的發展。

3 我國高等職業教育應對現代制造業的發展現狀

生產第一線的高級技術人才乃是制造業發展的中堅力量。這類人才的培養是在國家政策的指引下由高職高專院校和企業共同承擔的，經過多年努力，我國在培養高級技術人才方面己取得顯著進步。主要表現在：

3.1 國家十分重視技術人才的培養，從1985年至今，已出臺多項政策對高職教育進行政策支持和引導。

3.2 經過多年教學改革的探索，形成多方參與辦學的人才培養方式。企業開始注重人力資源開發，學校也逐步根據市場需求培養人才。現在，高職院校早已不再是培養高技術人才的唯一場所，企業也不再“閉門造車”。公、民聯辦、公轉民、民辦公助、校企聯辦、組建教育集團、中外合作辦學等多種形式的辦學體制，如雨后春竹般在全國各地發展起來。

3.3 “訂單式”培養，是學校與企業合作的新模式。近年來，這種“訂單式”培養在多個省、市的高職院校中得到廣泛實施和推廣，并越來越受到企業和學校的歡迎。許多制造業企業已經從“訂單式”培養中嘗到甜頭。

4 我國高職教育促進制造業發展問題分析

我國的高等職業教育盡管取得了上述成績，國家也已建立了一些示范基地，但目前制造業所需求的高級技術人才與高職院校培養的畢業生在數量、人才結構、目標定位、創新能力培養等方面還存在一定差距。

4.1 數量上不足。隨著產業結構調整的不斷深入，高技術人才需求量將逐漸攀升，缺口巨大，供給不足。這種供與求的失衡，制約了我國制造業水平的進一步提高。

4.2 人才結構不合理。這種不合理主要表現在兩個方面。一是技術結構偏低，高級以上技工短缺；，二是年齡結構趨于老化。企業技師、高級技師年齡偏高，青年高技術人才嚴重短缺。盡管這幾年國家對培養高技術人才投入不少，但還不可能呈現“立竿見影”的效果。

4.3 目標定位不準。定位不準確，既有高職院校培養目標的模糊，也有學生和學生家長認識的錯位。還有不少高職院校仍沿用傳統的學科本位教育模式，喪失了高職院校特色辦學的宗旨。另外，長期以來形成的重文憑、輕技能、重理論、輕實踐的社會偏見也影響了學生和學生家長在選擇高校時的判斷力。

4.4 缺乏技術創新能力。我國制造業技術創新能力十分薄弱。目前，我國制造業技術來源中，國外技術占了一半多，大部分高新技術需從國外引進，企業自身的關鍵和核心技術的自主開發和創新能力微乎其微。

5 高職教育促進現代制造業發展的對策研究

針對以上現象進行分析，歸根結底是因為我國制造業缺乏大批具有創新能力的高級技術人才。而在高職院校，由于師資力量薄弱、教學內容和方法陳舊、實習實訓基地缺乏等原因，培養不出能為制造業企業更新、改造機器設備的技術創新型人才。面對這種情況，高等職業院校應從以下幾個方面進行教育教學改革。

5.1 更新辦學理念，樹立服務意識。首先應當開展教育思想的討論，轉變“為了辦學而辦學，立足學校辦教育”的傳統觀念，努力實現職業教育“滿足經濟和社會發展需要”的目標。應加強校企合作，加強企業服務意識，實施開放式辦學。應進一步拓展培訓功能，根據市場需要，靈活采取長短學制結合、學歷與非學歷教育共存、職前與職后培訓并舉的多層次、多規格辦學形式。

5.2 建立學習型職業院校，促進院校的能力建設。職業院校應當明確自己的發展目標，并在以下方面作出努力：鼓勵教職員工的自主學習和創新；形成有利于教職員工終身學習的制度和氛圍；構建暢通的信息傳遞和反饋渠道；提倡學習和工作的良性互動；創造合作與共享的校園文化；加強學校與學生家庭和所在社區的聯系，為學習型社會的建設貢獻力量。職業院校應當建立和諧的人際關系、形成具備持續學習能力的專業化團隊。

5.3 優化專業設置，加強課程建設。以市場需求為導向加強專業和課程建設，是高職院校的當務之急。首先按照行業發展需求進行專業設置與布局；其次應從專業所面向的職業工作任務和崗位要求出發，明確培養規格和關鍵能力要求，為學生職業生涯發展奠定良好的基礎。再次按照科學的方法規范課程的開發和實施程序，建立常規的行業調查和工作分析制度，主動獲取專業建設的基本信息。按照職業成長規律構建現代職業教育課程體系，建立符合職業發展規律的、工作過程系統化的課程體系。

5.4 改革教學方法，優化教學組織形式。首先，應當推廣先進的行動導向教學模式。教師按照企業的典型工作任務創設學習情境，讓學生經歷從信息收集、制訂計劃、選擇方案、實施到成果評價的完整工作過程。其次，應推廣以學生為中心的教學方式，通過實現現代教育所倡導的自主學習，促進職業能力和關鍵能力的綜合發展。第三，應當充分利用現代教育技術特別是信息技術手段，降低學生的學習難度。應探索在職業教育中將理論學習、實踐訓練、學習指導和在線學習等融為一體的新型協同學習和協同工作的方式，最大限度地提高學習效果。

5.5 加強職業道德教育，強化職業指導。職業院校應加強對學生的職業理想和職業道德教育，幫助學生規劃職業生涯。應把德育從學校向企業、社會和家庭延伸，增加市場觀念、行業規范和國際標準等內容，為學生順利實現從學校到工作的“社會化”過程提供支持。

5.6 加強實訓基地建設，開發高水平的實訓項目。應將實訓基地建設納入到課程建設的整體工作中。應創建盡可能真實的工作環境，讓學生有機會完成與企業實際工作任務較為一致的學習任務。應充分利用社會、學校和企業各方資源，形成分工合理、相互依存、節約資源和可持續發展的、與地方經濟發展相適應的地方性或行業基地網絡。建立“網絡聯盟學校”，院校之間組成或緊密或松散式的聯盟組織，實現區域內實訓基地資源共享，協同提供一種或多種教育培訓服務，從而最大限度地發揮各自的優勢。

6 結語

綜上所述，我國是一個發展中的大國，國家的現代制造業發展還沒有真正沿著世界制造業的發展趨勢前進。“知己知彼，百戰不殆”，我們有必要認真分析產生差距的原因，研究對策，有選擇地引進、有重點地吸收、有目標地趕超、勇敢地參與世界經濟的競爭與合作。才能不斷增強我國制造業的國際競爭力，推動中國制造業快速發展，開拓出一條發展制造業、通向制造強國之路。（本文為：中國高等教育學會教育科學研究規劃課題，課題編號：2011GZZX097）

參考文獻

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2 高存燕.高級技能人才概念釋義.現代技能開發，2003（4）

近代職業教育的發展范文第2篇

關鍵詞 現代職業教育；課程；本質

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）28-0029-05

長期以來，“課程本質”的問題由于被視為課程論的邏輯起點而被置于非常重要的地位，課程領域的諸多學者也對此問題進行過多角度、多層次的探討。在已形成的研究及對已有研究進行的“再研究”成果中，研究思維轉向的趨勢初現端倪。現代職業教育課程本質的探究也在職業教育學科成熟的趨勢中趨于多元。本文擬求索于職業教育學學科內外，通過厘清課程本質理論發展的歷程，結合職業教育課程的歷史發展及本質特征，嘗試重構現代職業教育課程的時代性意涵，并在研究范式轉型的背景中分析現代職業教育課程本質對課程理論和實踐的若干規定性。

一、兩級化約的課程本質探究

課程研究領域對于課程本質的探究可謂學派林立、異說紛呈，但總體而言呈現出兩級化約的狀態。“從‘形式教育論’與‘實質教育論’的對峙，到永恒主義、要素主義、進步主義、社會改造主義、存在主義課程流派的沖突，再到課程目標模式與過程模式的紛爭以及后現代主義課程思潮對傳統主義與現代主義課程觀的批判等，關于課程內涵、內容、功能以及模式、方法的理解都呈現出排斥性與對立性品質。”[1] 依此，學界中的各種知識論、學科論、計劃論、目標論、活動論、經驗論等課程本質觀亦呈現出兩級分立的特征。這兩種分立的特征追溯到哲學源頭，都可以化約為“科學世界”與“生活世界”兩個領域，如圖1所示。在歷史發展的過程中，各種課程本質觀在這兩個領域往返更迭，體現了典型的線性“鐘擺式循環”。

圖1 課程本質觀發展的“鐘擺”

歷史的鐘擺最初處于科學世界的一端，以古典人文課程為代表，哲學始祖泰勒斯認為，應教授“離感覺最遠”、“最普遍”、“人類最難知的知識”[2]，課程的本質是傳授知識和訓練能力。生活世界的課程本質觀肇始于17世紀歐洲的自然主義教育思潮，從盧梭經裴斯泰洛齊到福祿倍爾，都主張兒童要沖破成人化的知識性課程的束縛，以自主活動、探究來獲得基于已有經驗的自然生長，課程的使命不在于為其未來生活提供具體知識，而是在生活世界的感受中積聚新經驗。但源自科學世界的“知識論”課程本質觀隨著歷史的發展愈益受青睞。夸美紐斯“把一切知識交給一切人類”的理念傳承到18世紀，在康德的批判主義認識論影響下，形成的“形式訓練說”支持了科學世界的課程本質觀，強化了知識論的課程本質。20世紀初上半葉，杜威繼承了自然主義教育思潮，設計活動課程使學習者更好地適應生活，服務社會。20世紀中葉，蘇聯衛星上天激起了全世界對學習科學知識的熱情，在美國出現了“學問中心課程”，重申了知識論課程的重要性。20世紀70年代后，以范梅南、阿普爾、多爾為代表，課程轉向生活世界中，重視人本主義“經驗”的理解，關注個體體驗，關注隱性課程。動態發展的課程在“科學世界”與“生活世界”兩個領域搖擺、徘徊。

二、職業教育課程本質的時代特征

課程本質是一個具有歷史性起源和時代性依據的概念，職業教育課程本質在不同的社會歷史時期具有不同的形態。

（一）古代形態的職業教育課程

職業教育課程的起源可追溯到遠古時代，當時生產勞動與生活實踐合二為一，“勞動沒有從生活中分離出來，人們的生活中，沒有什么時間或地點是特別留給工作的，人們絕大多數時間都是為了自己的生存而度過”[3]。“原先關于工作的觀念都建立在家庭‘自給自足’的基礎之上；每個人做自己的工作并將其視為理所當然。”[4] 生產生活經驗的傳承就是最初的教育內容，家庭是教育的組織形式，通過世代的口手相傳來傳遞經驗。

隨著生產力的發展，從氏族中脫離出來的私人莊園不斷擴大，生成奴隸主和奴隸兩個對立的階級。脫離生產勞動的閑暇奴隸主貴族建立學校，探索真理，獲取知識，發展文學、藝術、科學、哲學等“自由藝術”，成為普通教育課程的起源。與此相對，奴隸階層用于謀生的生產勞動仍然是職業教育的主要載體。生產力發展突破了家庭之后，古代學徒制產生，師傅在小作坊的生產勞動過程中對學徒的培訓成為職業教育課程的起源。西歐中世紀手工業的發展和城市的形成，行會的出現使學徒制趨于規范化，古代形態的職業教育課程形成。

古代形態的職業教育課程本質是個體勞動經驗的授受。來源于生活世界的古代職業教育課程，口手相傳是基本的教學方式，家傳世學及小作坊式的學徒培訓是主要的課程組織形式。授受的是以個體勞動經歷、體驗為主的初級形態的個體職業經驗知識，課程組織形式及內容因不同授受主體個人經驗的不同具有獨特性。同時，因勞動分工未分化，而使古代形態的職業教育課程活動綜合化，體現為完整的、連續的工作體系。

（二）近代形態的職業教育課程

近代形態職業教育發展的動力源于新教工作倫理的革新及工業革命的需求。新教所提倡的“勤勞”、“節儉”美德確立了工作在世俗社會中的重要地位，工作上升為“好的生活”的核心。新教的工作倫理經過長期發展，促使經濟理性沖破宗教掩飾從而求取自身發展的合法性，因此資本主義發展從宗教束縛中掙脫出來，推動了工業革命的巨大發展。工業革命促使大機器生產取代手工作坊，引起生產組織形式的根本性變化。在工廠制的工作組織形式中，生產流程被分解為幾十道工序，分別由專人完成。分工加速了生產速度，機械化生產降低了生產成本，手工制作者被排擠[5]。與此同時，古代學徒制的課程組織形式發生了變化，近代形態的職業教育產生，并形成相對規范的職業教育課程。

近代形態的職業教育課程以“俄羅斯法”的技術教育新方案為代表，通過分析生產技術，把工作過程按生產順序分解為幾個要素，據此制訂課程內容和教學計劃，借助學校班級教學的組織形式，指導學習者掌握知識和技能[6]。強調效率和專業化的近代職業教育課程嚴密細致，符合生產技術迅速發展的時代需要。

近代形態的職業教育課程本質是公共職業知識的授受。近代職業教育課程來源于工業革命的崗位分工，其基本的課程教學方式是“一對多”的教師講授與學生實習相結合，工廠化的班級教學是其主要的課程組織形式。近代職業教育課程授受的是經過社會化和科學化篩選，作為相對普適和正確“公理”沉淀下來的公共職業知識，并物化為各種職業教育類教材、專著。公共職業知識授受的職業教育課程具有效率化、專業化、崗位化等特征。

（三）現代形態的職業教育課程

機器工業時代的專業分工和效率追求帶來物質和經濟的極大繁榮，但同時也引發了社會的反思。分工的精細化把生產過程和勞動市場分割為一系列環節，社會變成了環節社會，勞動者被限制在生產過程的某一環節中，工作過程就是單調機械地重復同樣的活動，生產組織方式的目的僅是為了解決“人身材料怎樣合并到這個客觀機體（機器生產）”[7] 中的問題，勞動者的自我意識及勞動之于社會發展的意義在“工作至上”的職業倫理中被忽略。

現代職業教育課程的本質是現代職業倫理的價值追求載體。在對機器工業時代“工作至上”職業倫理及“環節社會”發展趨勢的反思中，現代職業倫理的價值追求發生了轉變，教育的課程價值及組織形式也隨之發生了改變。隨著組織社會的不斷發展，分工帶來的“環節社會”趨于融合。“環節社會的消失要求將個人意識從支撐他的有機環境和涵蓋它的社會環境中解放出來。”[8] 因此，現代職業教育課程的價值不僅包括授予學習者謀生的知識和技能，而且應該包括促進社會整體超越“工作至上”職業倫理的目的。通過現代職業教育課程的授受，使得工作不再僅僅是人謀生的工具、生產的要素、創造財富的手段，而且，工作也是勞動者發揮智慧和潛能，滿足歸屬需要、自尊需要、成就需要，實現自我價值的途徑，是促進社會和諧、持續發展的載體。

現代職業倫理是超越“工作至上”世界的職業倫理，使人從職能割裂、機械操作的無意義工作中解脫，重新理解人與工作、人與自然、人與人之間的關系，認識追求幸福的工作意義，厘定工作勞動與社會、自然整體和諧持續發展的目標。現代職業教育的課程本質即是這一價值追求的載體，通過課程的內容、活動、經驗等承載現代職業倫理的具體規定性。

三、現代職業教育課程本質的規定性

現代職業教育課程本質是現代職業倫理的價值追求載體，通過課程內容、活動、目標等要素承載現代職業倫理價值對工作世界、職業定向、崗位能力的具體規定性。

（一）課程內容反映工作世界的狀況及趨勢

1.工作世界構成現代職業教育課程內容的參照體系

工作世界來源于生活世界，同時又受到科學世界的規制。工作起源于生活、服務于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統一[9]，人通過工作追尋生活的意義。但工作又是人的一種特殊生活方式，工作活動的對象、方法、過程、意義等都直接受到科學世界的規制，科學世界的發展推動工作對象從外在的有形物，轉向無形的信息和服務，工作方法從手工勞動轉向機械制造和信息傳遞，工作意義從謀生轉向發展等等。與其他社會生活方式相比，工作世界處于科學世界和生活世界的中介領域。

處于生活世界和科學世界中介領域的工作世界構成現代職業教育內容的參照體系。工作世界中的知識體系和行動邏輯來源于生活世界，同時又受到科學世界知識體系和學科邏輯的影響。工作世界的行動邏輯主要以生活世界中的經驗以及策略方面的過程性知識為主，重點解決“怎樣做更好”的問題[10]。但科學世界中涉及事實、概念以及歸類、原理等陳述性知識在工作世界中的重要性地位并沒有消失，也沒有消失的趨勢，而是融合到工作世界的知識體系中。職業教育與普通教育是不同的教育類型，職業教育課程內容的選擇，不應采取“告別式”的立場來徹底否定科學世界對工作世界的具體影響，也不需要采取“另立體系”的行動來重構和強化生活世界之于工作世界的意義和價值。將工作世界置于科學世界與生活世界的中介領域，重在實現工作信念與立場系統的平衡與恰切狀態。

現代職業教育課程內容體系應納入工作世界的邏輯中，拓展傳統的課程視野，尋找科學世界與生活世界知識關聯與分離的路線，以工作過程邏輯為中心，確定職業教育全新的課程內容定位，將陳述性顯性知識和過程性知識有機融合到行動體系的內容構架中，通過課程內容重新序化的形式來充分凸顯超越“工作至上”世界的行動邏輯。

2.現代職業教育課程內容反映工作世界的變革要求

工作世界是不斷變化的。全球化、知識經濟和信息技術的相互作用及飛速發展，為工作世界創造了新的機會、挑戰及不確定性，工作世界的變化趨勢和節奏更加復雜。舊的工作領域持續改進，新的工作領域不斷拓展。不斷變化的信息通信技術、制造過程和工作組織形式導致了工作領域的技能精深化。傳統的強調用體力勞動支持腦力工作的錯位認識發生轉向，體力和腦力勞動的界限逐漸消失，傳統的工作形式及為工作作準備的過程發生了變化。

不斷變化的工作世界對勞動者提出新的要求。為了在變化中的工作世界實現可持續生計、增強個人能力并增加個體社會經濟地位發展的機會，勞動者應增強就業能力，學習適應工作世界變化需求的適切技能。這要求進入工作世界的勞動者擁有一系列知識、實踐和社會技能，以及積極態度和能力的結合，以適應迅速變化的工作環境[11]。

現代職業教育是為個體進入工作世界作準備的教育，其課程內容反映工作世界的變革要求。首先，現代職業教育課程內容緊跟工作世界的變化和發展，有選擇地融匯科學理論知識和情境經驗技能，并根據行動體系邏輯進行動態序化，充分涵蓋工作世界所需的知識和技能；其次，現代職業教育課程內容包括對職業價值觀念、行為方式和習慣的傳承，以及職業人格的自覺認同與塑造，充分反映工作世界所需的核心態度和精神[12]；再次，現代職業教育課程內容蘊含個體適應工作世界變化的能力要素，為學習者適應工作環境及發展職業生涯作準備，并為經濟繁榮、環境保護與社會幸福的協調發展奠基。因此，現代職業教育的課程內容包括使勞動者成為生產性和負責任公民所必備的知識、能力、技能和態度，反映工作世界的狀況和趨勢。

（二）課程活動體現職業定向的標準與革新

課程活動有廣義與狹義之分。廣義的課程活動包括課程組織、實施、管理和評價的全過程。狹義的課程活動則特指與課程內容相關的學習活動設計，即由博比特、查特斯、塔巴等課程理論家所主張的課程內容設計的活動分析[13]。本文所分析的現代職業教育課程活動特指狹義的根據課程內容所進行的學習活動設計。

1.現代職業教育課程活動需適應勞動對象和職業標準的多元化

自從20世紀中葉開始，許多國家陸續進入阿爾文·托夫勒所言的人類發展的“第三次浪潮”階段，“白領”和服務業人員數量超過“藍領”工人的數量，社會也從以生產為中心的時代逐漸過渡到以服務為中心的時代。

在以服務為中心的時代，傳統的勞動對象和職業標準發生重大轉變。在馬克思看來，服務是一種勞動產品，是“不以物品資格但以活動資格供給的特別的使用價值”[14]，服務“不采取實物形式，不作為物而離開服務者獨立存在”[15]。由于服務不能以普通的商品形式而只能以活動本身的形式進行交換，因此，服務對象的非物質化是服務經濟時代的特征之一。同時，由于服務的生產與消費過程同時進行，生產者與消費者的交往貫穿服務生產過程的始終，服務呈現無形性、異質性、不可貯存性等特征，無法使用統一的、量化的職業標準對特殊和復雜的服務崗位作出標準化的規定，形成服務的職業非標準化。

勞動對象非物質化和職業非標準化引起現代職業教育課程活動設計的多元轉向。勞動對象的非物質和職業非標準化要求現代職業教育課程活動設計基于開放的學習資源，關注邏輯與直觀、概念與經驗、理念與意義、知性與感性的結合，凸顯學習者的體驗與交往，以“主題——經驗——表達”的課程活動設計代替“目標——內容——評價”的傳統課程實施過程。課程活動通過內容的綜合、場所的綜合、時空的綜合、指導的綜合，設計基于特殊工作情境的探究活動、表達活動和交流活動，從關注系統化、程序性的設計，轉向融入情境化、人性化、道德關懷等因素的新型課程形態。

2.現代職業教育課程活動需反映勞動工具及勞動組織的革新

現代社會勞動工具及勞動組織的革新速度加快。勞動工具的發展水平決定生產過程中的分工形式和勞動組織形式。勞動工具由簡單到復雜、由簡陋到精密、由勞動力到機械化的發展歷程及其附著的知識與技能體現著職業的高級化發展趨勢。而目前，人類已進入信息社會，勞動工具逐漸從機械化朝著智能化方向發展，知識逐漸取代物質生產資料成為生產過程中最重要的生產資料。與此同時，更具創新精神的平等、合作和自由組合的柔性勞動組織將逐步取代存在依存關系、剝削關系的科層勞動組織[16]。勞動工具與勞動組織的革新對職業教育課程產生了深遠影響。

現代職業教育課程活動反映勞動工具及勞動組織的革新。其一，現代職業教育課程活動的教學手段和用具反映勞動工具的革新。現代職業教育課程的“做中學”以“做”為中心，“做”的目的在于完成工作任務，完成工作任務要憑借勞動工具，因此職業教育課程活動設計的教學手段和教學用具必須與生產實際的勞動工具保持一致性，不能滯后于現實勞動工具；其二，現代職業教育課程活動組織形式反映勞動組織形式。職業教育課程活動模擬真實的職業環境，學習者在勞動組織形式中體驗工作任務、人際關系、工作氛圍和職業文化，從而達到課程活動設計的教學目標[17]。

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Analysis on the Curriculum Essence of Modern Vocational Education

XIAO Feng-xiang1， LAN Jie1，2

（1.Tianjin University， Tianjin 300072； 2. Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）

近代職業教育的發展范文第3篇

關鍵詞 傳統學徒制；現代職業教育；基因；表達；變異

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）13-0015-05

職業教育植根于傳統學徒制，在世界各國職業教育發展的不同階段，都必然保留學徒制承襲的痕跡。歷史上，學徒制曾作為一種主要教育形態，對手工業進步和發展發揮了巨大作用。而作為高度依附經濟、政治和社會發展的一種教育形態，其也隨歷史發展經歷過曲折、反復、式微和變異。盡管如此，在中外普遍存在的某些行業，至今仍能看到保留完好的學徒制“標本”，為研究傳統學徒制的特質基因提供了珍貴素材。傳統學徒制的價值不僅是歷史的，對現代職業教育的貢獻也功不可沒。中外研究者將現代教育理論和傳統學徒制融合，形成了認知學徒制、現代學徒制等新理論、新模式，不但極大豐富了教育研究理論，更對教育現實帶來深刻變革。尤其是現代學徒制，這一發端于西方國家的現代職業教育新模式，不但已經成為職業教育領域研究熱點，而且近年來在我國進入實質性實踐探索階段。但分析現代學徒制的研究文獻，發現部分研究在強調現代性和應用性時，模糊了傳統學徒制的本來面目；或是在實用主義思想主導下，過于主觀地用現代語言放大、異化傳統學徒制，為其賦予了較多現論符號，致使傳統學徒制人為變得復雜，在一定程度上影響了對傳統學徒制的正確認識，阻礙了對其價值功用的挖掘和利用。因此，有必要歸根溯源，在傳統學徒制原生態的產生和發展中提取其特征基因，并研究它們在現代職教體系中的表達。

一、傳統學徒制的基因提取

嚴格地說，學徒制成為一種制度，是西歐中世紀手工業發展和手工業行會出現之后的產物。作為一個專用術語，“學徒制度”從13世紀前后才開始被使用，學徒制由私人性質逐漸過渡到公共性質，行會規章賦予行會對學徒制的全面控制，是其制度化的重要表現[1]。由于學徒制發展在各國歷史上并不同步，要研究其本質特點，應該在更廣闊的歷史范圍內考量，所以筆者認為將學徒制的“制”理解為一種教育形式更為恰當。所以，文中的傳統學徒制既包括中世紀后制度意義上的學徒制，又包括此前漫長歷史階段的原始意義上的學徒制。“基因提取”是在中外傳統學徒制中尋找普遍存在的、具有一定“遺傳”穩定性的共性成分。經過總結、分析和提煉，得到如下傳統學徒制基因。

（一）植根手工業是傳統學徒制的行業基因

無論古代還是近代，學徒制覆蓋的職業范圍主要是手工和技藝行業，并且在手工和技藝特征明顯的行業，學徒制保留越完整，其生命力越頑強。我國傳統上一般將從事這些行業的人以“匠”或“師”稱呼，比如鐵匠、木匠、泥瓦匠、油漆匠、裁縫匠、廚師、理發師（剃頭匠）等，這些職業如今還在我國民間以學徒制的傳承方式沿襲，足以證明學徒制的頑強生命力。國外傳統學徒制主要適用于傳統手工業和商業領域，工業革命后進入工業和服務業領域[2]。其技術工種主要包括印染工、雕刻工、陶瓷工、水泥工、制鞋工、鐘表工等。正是由于這些行業本身的技藝特點，適合師帶徒方式的教育傳承，因此才能在學徒制中找到歸宿。歷史上，雖然某些非手工藝職業，比如我國古代的醫生、疇人職官等職業[3] 和羅馬時代的法律家、雄辯家、醫生[4] 也曾有過通過學徒制模式培養的歷史，但隨著時展，很快就轉換到了學校教育培養渠道。這也證明了行業、職業與教育形態之間，滲透著自然選擇和適者生存的邏輯。

（二）技能專門化是傳統學徒制的專業基因

適應社會經濟發展帶來的社會分工和職業分化，傳統學徒制也逐漸滲入各行各業，呈現出技能專門化趨勢。在我國古代，除民間私營手工業者大量存在外，官營手工業種類也越來越多，從商代開始，手工業出現“工”的分類，《左傳》記載，當時僅周初所俘虜的手工業者中，就有繩工、鑄造工、陶工、銼刀工、籬笆工等。到了西周，手工業發展更加興盛，《周禮?考工記》記載了“百工”情況，其中有攻木之工、攻金之工、攻皮之工、設色之工、刮摩之工、摶埴之工等，足見分工之細致。在西歐，隨著手工業的發展，“三百六十行，行行有行會”，僅英國倫敦，1422年行會就達到111個[5]。行業的細分，必須要有足夠的手工業者延續產業生命，于是相應行業的學徒制便應運而生。由于目標的明確性，學徒只能學習本行業的實用技能，不能也不可能學到其他行業的技能。為防止行業間競爭，歐州行會一般限制非本行業人群進入本行業做學徒。而我國古代，師傅也一般不會收留跳槽、改行的徒弟，這也成為一些手工業和商業領域的普遍原則。例如，晉商學徒制中就有嚴格的規定，絕不錄用改行者和被開除者[6]，這保證了學徒對行業和師傅的忠誠。行業的細分和行業制度（或道德）的約束，使得學徒心無旁騖，有利于實現技藝學習的專門化和精細化。

（三）現場教學是傳統學徒制的教學基因

首先，傳統學徒制教學場所與工作場所一致，師傅的工作場地可以在作坊，或者隨雇主的變化而流動遷徙。其次，生產第一，教學第二。工作以任務為主導，教學從屬于工作任務，沒有清晰的教學計劃和具體的教學設計。再次，教學方式以模仿為主。先由師傅操作，徒弟觀察，然后再由徒弟操作，師傅糾錯，徒弟再操作，依次反復，直到徒弟掌握一項工作技能為止。其間，師傅會將技能要點進行口頭講解，對徒弟操作中的不足也會指出；徒弟也會對疑難問題向師傅請教，體現出了良好的互動性。最后，理論服務于技能。傳統學徒制沒有系統的理論知識，也較少有教材。一些知識滲透在技藝之中，難以用清晰的語言文字表達出來，默會成為知識傳遞的主要渠道。由于以上原因，傳統學徒制教學只能采取現場教學模式，這既符合手工業社會的時代特征，又是傳統學徒制的自然選擇。

（四）實踐評價是傳統學徒制的教育評價基因

教育評價是任何教育形式都不可或缺的重要環節，既是對教育成效的驗證，又是對受教者學習情況的檢測。不同歷史時期，不同的教育類型，其評價方法和標準各有所異。作為職業教育色彩濃厚的傳統學徒制，受制于技術理論的緩慢和有限發展，沿襲現場教學的慣性，評價方式自然也是以技能考核為特征的實踐評價。我國奴隸社會時期的學徒制一般是子承父業形式，父親是評價兒子的主體；進入封建時代，私營學徒制中的師傅和官辦學徒制中的工師、職官分別成為評價主體。評價內容方面，分為日常評價和滿師評價。日常評價主要是師傅對徒弟技能（技藝）水平的監督和評價，滿師評價是學徒期滿前對其完成產品的質量進行全面考核，以衡量徒弟是否具備獨立完成產品的能力。具體講，滿師考核的形式是最終的典型產品，考核標準是徒弟掌握技能的熟練程度和技藝水平的高低，以及工藝復雜程度、制作難度和耗時費工程度[7]。當然，對技能的評價僅僅是傳統學徒制評價中的一部分，滿師評價還包括師傅對徒弟職業道德的考核。由此可見，傳統學徒制的實踐評價形式雖然單一，但其與學徒的職業準入密切相關，因此并不否認傳統學徒制對教育評價的重視。

（五）個別教學是傳統學徒制的教學組織基因

無論中外，學徒制師徒比例都非常小，一般都是一師一徒或一師幾徒。如我國清朝時期，長沙制香業、裱糊業、京刀業等都制定了“徒弟進師，三年為滿，出一進一”的行規[8]，說明行業對師徒比例有嚴格控制。中世紀歐洲行會為有效控制生產規模，對學徒的數量也進行了嚴格限定，倫敦剪絨匠行會和諾里奇粗呢織匠行會規定為4個，倫敦的理發匠和外科醫生行會規定為3個，約克的織毯匠行會和考文垂的無沿帽匠行會規定為2個，埃克塞特的裁縫行會和約克的玻璃匠行會規定為1個[9]。其實，除行業規定之外，一師少徒的比例結構也非常適合教學做合一的需要，徒弟的觀察、模仿環節，對應著師傅的示范和糾錯。而數十個學徒以這種方式開展工作是不現實的。一師一徒或一師少徒的師徒結構決定了個別教學的模式，在教學中，師傅能專注于徒弟的每一個動作、每一道工序，有利于及時、仔細糾正徒弟的錯誤；徒弟也能在觀察和模仿中就任何疑問及時向師傅求教，這種密切的師徒互動，是傳統學徒制非常獨到的優勢。個別教學的優勢是除徒弟對教學資源的高占有率外，還便于師傅因材施教，實施個性化教學。

（六）師徒契約是傳統學徒制的教育管理基因

我國早期的學徒制，主要是子承父業，師徒關系就是父子關系，隨著生產力的發展，過渡到師傅收養子做徒弟，最后，過渡到一般的師徒關系[10]。這時候的師徒關系，由家庭性質轉向契約關系。師徒間權責逐漸清晰，師傅負責教授徒弟技藝，同時對其品行和禮儀、行規等職業道德的養成，以及日常生活全面負責；而徒弟也要在學習技藝的同時為師傅義務工作，包括料理師傅的日常起居。而在歐洲，學徒制從產生之初，就暗含了一種契約關系。在17世紀以前，學徒一詞即涵蓋有“在一定行業中，仆人在主子授予這一行業技藝的條件下，必須在一定年限內，為主子的利益而工作”[11]。這種契約化的關系，至少帶來了幾方面好處：一是一脈相承的師徒關系，是傳統學徒制生生不息的精神源泉。學徒出師后，一般幾年后也會做師傅，在教授徒弟時，他沿襲了自己師傅教徒弟的思想和方法，在保留傳統技術精髓的同時，一代代的創新，也促進了技術進步和發展。二是維系了師徒間穩固的關系，這種關系一般不會因為徒弟的出師而結束，會延續、貫穿到雙方職業生涯全程。三是造就了徒弟對職業的絕對忠誠。傳統手工業社會中，學徒對職業概念的認識是和師徒概念交織在一起的，背叛職業等同于背叛師傅，這在傳統文化中是不被接受的。

二、傳統學徒制基因在現代職業教育中的表達和變異

（一）傳統學徒制行業基因在現代職業教育中的表達和變異

植根手工業是傳統學徒制的行業基因。國內外現代職業教育體系覆蓋廚師、美容美發、食品生產、民族技藝、機械、紡織服裝、輕工、農業、商業等傳統學徒制時期已有的行業，這是傳統學徒制行業基因在現代職業教育中的表達。此外，現代職業教育還覆蓋電子商務、電子信息、物流、生物技術等新興行業。在我國，還包括司法、統計、公安、國土資源、民政、鐵道、住房和城鄉建設等公共事業行業。2012年，教育部印發《關于調整和增設全國行業職業教育教學指導委員會的通知》（教職成函[2012]9號），批準成立的行業職業教育教學指導委員會就達53個，基本覆蓋了所有行業。職業教育行業領域的無限擴大，是傳統學徒制行業基因在現代職業教育中的變異。

（二）傳統學徒制專業基因在現代職業教育中的表達和變異

技能專門化是傳統學徒制的專業基因，在現代職業教育中表達為“窄口徑”。“窄口徑”能以專業技能的“專、精”特色提升就業競爭力，并能保證職業穩定性。但“窄口徑”的缺點限制了學生的專業視野，造成職業遷移能力的缺乏。為此，現代職業教育同時提出“寬口徑”概念，在強化基礎知識和基本技能的同時，使學生掌握同專業兩個以上相近方向的專業知識和技能，在就業中更具選擇性。“寬口徑”強調專業的“面廣”，但在學生有限的學制期限內，必定影響專業的精深掌握。所以，“窄口徑”和“寬口徑”作為兩種不同的職業教育專業思想，二者各有優缺點，在目前職業教育中并行不悖，應根據專業具體情況具體選擇。由此可見，由技能專門化到專業寬、窄口徑并行，是傳統學徒制專業基因在現代職業教育中的變異。

（三）傳統學徒制教學基因在現代職業教育中的表達和變異

工作現場教學是傳統學徒制的教學基因，在現代職教中表達為教學做一體化教學。隨著科學技術的發展，科學理論和技術知識不斷豐富，造成實踐教學和理論教學的分化，單一的工作現場教學已經不能滿足需求。同時，學校教育的產生和校企合作的實施，使得現代職業教育教學模式發生了深刻變化，理論教學、校內實訓教學、見習教學、頂崗實習教學成為現代職業教育教學的重要組成部分，模擬場景教學、仿真教學、理實一體化教學等模式得到普遍應用。由此可見，工作現場教學的傳統學徒制教學基因在現代職業教育中變異為多元化教學。

（四）傳統學徒制教育評價基因在現代職業教育中的表達和變異

實踐評價是傳統學徒制的教育評價基因，在現代職教中表達為技能評價。現代職業教育評價內容豐富，至少包括教學評價、道德評價和素質評價。教學評價的內容和評價方式與教學內容和教學模式相適應，既有學校對學生理論和技能的評價，還有企業對實習情況的評價。教學評價的方式有理論考核、操作考核和頂崗實習工作考核。道德評價與學生的日常行為密切相關，違反學校或企業規定者，將由學校給予一定處分。素質評價包括政治素質、身體素質、文化素質等，學校對它們都有相關要求。由此可見，實踐評價這一傳統學徒制基因在現代職業教育中變型為校企合作雙方的綜合性評價。

（五）傳統學徒制教學組織基因在現代職業教育中的表達和變異

個別教學是傳統學徒制的教學組織基因，在現代職業教育中表達為企業指導教師制。傳統學徒制采取個別教學，是社會發展特定階段的產物，與一個時代、一個地區的經濟社會發展水平有關。因為一個相對封閉的地域在一定時期內對掌握某項技能的人才需求總量較小，所以師徒比例較低。目前在廣大農村和部分地區的城鎮，還有學徒制存在，正是這個原因。隨著社會生產力的發展，社會經濟建設需要大量技能型人才，學校教育應運而生，師生比例開始擴大，個別教學這一傳統學徒制教學組織基因開始變型為集體教學。但在校企合作中，由于企業能夠足量提供指導教師（師傅），所以較低的師生比和工作現場教學，這讓學者們看到學徒制的影子，由此也啟發他們嘗試推行現代學徒制。

（六）傳統學徒制教育管理基因在現代職業教育中的表達和變異

師徒間契約關系是傳統學徒制的教育管理基因，其在現代職業教育中的表達僅為師生間的義務和責任。傳統學徒制教育管理的契約化完全是私人性質。對契約的遵守，有賴于師傅本人的道德水準、行為準則和對徒弟的寬嚴要求，這種契約化的管理效能完全取決于道德力量的約束。隨著學校教育的出現，現代教育中，師生雙方的責任與義務都由法律明確規定，學生對教師的人身依附關系蕩然無存，教師不必背負繁重的負擔，學生不必擔負額外的義務。由此可見，傳統學徒制教育管理基因的變型是教育管理法制化。傳統學徒制基因在現代職業教育中的表達和變異見表1。

表1 傳統學徒制基因在現代職業教育中的表達和變異

三、由傳統學徒制基因研究引發的思考

盡管傳統學徒制封閉的教育環境造成了交流的僵化，不利于技術的傳播和發展，但其天然蘊含的職業教育思想，以及對現代職業教育的影響，仍然閃耀著人類智慧的光芒。傳統學徒制基因在現代職業教育中的變異，是時展的結果，其中，既有經濟社會發展和科學技術進步的原因，也有教育改革發展的影響，這決定了變異的結果并非是完全符合職業教育自身發展規律的正向發展。客觀認識傳統學徒制，深刻領會職業教育本質思想，對其中的優秀基因進行忠實繼承，不僅是對人類歷史的尊重，也是職業教育研究的科學精神。

當今職業教育研究領域，無論是人才培養模式還是教學模式，各種理論層出不窮。盡管職業教育的理論創新促進了職業教育研究的發展，但理論繁雜，難以梳理主流，使職業教育實踐者容易產生疑難和困惑。作為職業教育的傳統實踐模式，更應該從傳統學徒制的研究出發，追根溯源，尋找職業教育的真諦。

此外，職業教育是否適用于任何行業任何職業？因為職業教育有學科性，學科教育也有職業性，所以不能因為任何行業都離不開職業實踐就可以斷言職業教育可以包羅萬象。如前文所述，植根手工業是傳統學徒制的行業基因。在古代，醫生、士官等職業也曾通過學徒制完成技術傳承，但因為它們的職業特點主要以腦力勞動和知識的積累為體現，所以學徒制終究無法滿足它們的復雜教育需求，最終，它們最早走出學徒制，進入以知識體系和學校教育為特征的學科教育。盡管不少人認為職業教育可以覆蓋任何行業任何職業，但對職業教育教學實踐者來說，學科性強的專業如何實施職業教育卻的確面臨困境。此外，一些行業內，同專業的本科生和高職生，他們走向社會，崗位對二者知識和能力的要求卻并非涇渭分明。這至少說明，職業教育行業覆蓋范圍的無限擴大并不能得到市場的認同。

由此可見，繼承傳統學徒制優秀基因，結合時展特征元素，使傳統學徒制對現代職業教育發揮更準確的指導作用，這是職業教育研究者們的重要使命。

參考文獻

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On the Expression and Variation of Traditional Apprenticeship Gene in Modern Vocational Educaiton

QI Yin-de

（Huizhou Health Vocational and Technical College， Huizhou Guangdong 516025， China）

近代職業教育的發展范文第4篇

關鍵詞：現代職業教育：目的

由于國際競爭的需要以及國際國內市場對技術人才的迫切需求，職業教育在全球范圍內普遍受到重視，呈現出強勁的發展態勢。為了保證我國的職業教育健康、穩定和可持續發展，在大力發展各級各類職業教育的同時，我們務必認真研究職業教育的目的究竟是什么的問題。這就要求我們將現代職業教育置于全球化的背景之下和終身教育的視野之中，從職業教育存在的實際出發，合乎邏輯地得出現代職業教育概念的定義，并辯證地分析職業教育目的演進的歷史，結合我國構建社會主義和諧社會的目標，進而得出現代職業教育的目的的基本內涵。

一、現代職業教育概念的定義

自從人類社會出現分工，也就出現了職業。隨著社會的發展和社會職業自身的不斷進化，社會分工也不斷地分化和整合，職業生活在人們社會生活中逐漸成為居于首要地位的實踐活動。職業這種社會勞動形態具有經濟性、技術性和社會性，成為綜合反映著社會成員的生產方式、生活方式、經濟狀況、文化水平和思想道德水平的指示器。在當代社會生活中．社會成員對職業的認同、追求和尊重已經升華到了一個較高的水平。不再像工業時代那樣，只是作為同技術或操作崗位相對應的某種具體工作或工種的代名詞。“在某種程度上．學術職業化實際上是推動美國高等教育發展的內在動力之一。”①這里，學術職業化的含義主要是指教育與社會生產和社會生活服務的緊密結合與交互作用。不論是哪一層次或哪一類型的教育，都應從象牙塔中走出來，只有這樣才能發揮教育的真正作用、體現其真正的價值。

隨著社會生產和社會生活服務業的發展變化，產業的結構必然會發生相應的變化，從而導致一些新興職業的產生，另一些原有職業的衰亡，也就不可避免地會使一部分社會成員重新面臨職業選擇的問題；同時，業已從事某種職業的社會成員還會隨著對自己職業能力的認識的變化和對美好職業生活的向往而重新進行職業的選擇；甚至有的社會成員還會出于種種目的(如提高生活水平、豐富和發展自己的個性、證明或展示自己在某些方面的天賦、彌補人生中的一些缺憾、破解自身生活經歷中的一些謎團、代償性地實現自身業已逝去的歲月中未能實現的愿望)而在不同的時段從事幾種不同的職業。在現代社會里，諸如此類的需求，大都需要不同的職業教育來滿足。社會也應該為社會成員提供各種各樣的從事各種職業所必須接受的職業教育或培訓的選擇的機會，以真正體現以人為本的教育宗旨。

職業教育作為一種重要的人類實踐活動，其本質是由該實踐活動所包含的諸要素之間的矛盾運動所決定的。由于職業教育與社會生產和社會生活服務直接相關，更為準確地說，職業教育應該是社會生產和社會生活服務的一部分，是社會成員獲得職業身份或職業資格的重要的社會化過程。換言之，只有與社會生產和社會生活服務密切相關的職業教育才具有生命力和遠大的發展前途。貫穿于職業教育始終的根本矛盾乃是社會生產和社會生活服務的發展狀況對生活于其中的社會成員的職業素質的要求與社會成員不能滿足或不能很好滿足這種要求之間的矛盾。②職業教育正是為了解決這種矛盾而進行的一種人類教育實踐活動。

在當代，社會職業處于一個連續的長期的發展過程之中，職業教育也形成為一個貫穿人一生的連續的體系。職業教育通過一系列的合適的途徑或方法幫助社會成員在一生中保持其掌握專業的理論知識和工作技能的連續性、適應性、遷移性與前瞻性。職業教育向所有的社會成員開放，無論你先前受過什么教育、擁有怎樣的經歷．也無論在職與否、職位高低，職業教育都應提供合適的教育與培訓，而這種教育和培訓是一個橫向溝通、縱向銜接的完整的教育與培訓體系，其日益豐富的內容、靈活多樣的形式將為社會成員的全面發展提供越來越多的職業教育服務。

在全球化的背景下和終身教育的視野中．我認為現代職業教育應該有廣義和狹義兩種理解。廣義上的職業教育泛指一切以職業知識、職業技能和職業道德的傳授或培養為主要內容的教育活動；狹義上的職業教育則是一種有特殊規定性的教育活動，即以傳授或培養與社會生產和社會生活服務直接相關的職業中的技術技能崗位所要求的職業知識、職業技術、職業技能和職業道德為主要內容的教育活動。除非特別指出是廣義上的職業教育，以下對于職業教育目的的論述均是基于狹義的職業教育而展開的。

二、職業教育目的的歷史演進

關于職業教育目的問題，我們應該做一種區分，即將職業教育的目的區分為職業教育理想與職業教育目標。前者即我們通常所說的“應然”目的，經常體現在國家的法規當中，代表國家的意志，具有法律效力，它是一種價值判斷，是“應然”，的；后者即我們通常所說的“實然”目的，是職業教育所有主體承擔者所實際接受或認可的目的。這種成文的職業教育目的只有內化為職業教育形態的主體承擔者的認識的時候，才能成為“實然”目的；“實然”的職業教育目的與“應然”的職業教育目的理應保持一致，但由于種種因素的作用，使得二者常出現偏離或不一致的情況。如果“應然”目的與“實然”目的相一致，則意味著一個國家的職業教育方針得到了貫徹落實。如果“應然”目的與“實然”目的不一致，就意味著一個國家的職業教育方針沒有或沒能很好得到貫徹落實。理想目標是在未來相當長的時期內才可能實現的長遠目標， 目的則是在近期可以實現的目標。

隨著經濟與社會的發展，職業教育的目的也是不斷進化的。無論在中國還是在外國，職業教育目的的發展歷程大致相似。總的情形可以概括為：生計目的論——實業振興目的論——人的全面發展目的論。其實，該過程體現為一個否定之否定的辯證過程。換言之，即實業振興目的論是對生計目的論的辯證否定；人的發展目的論又是對實業振興目的論的辯證否定。每一次否定既是對前一種目的論的積極性的保留，又是對其片面性的克服，同時還增加了新的內容。

(一)生計目的論。職業教育的最初形態為學徒制。學徒制是手工業行會的顯著特點之一．在行會成立前，它作為一種私人習慣而存在。在行會成立后，學徒制逐漸具有了社會的屬性。貴族、富商和地主階級的子女通常進入正規的學校學習倫理道德、文法、修辭等，為將來進入統治階層做準備；而從事手工業者都是平民階層，為了能夠立足社會，必須經過學徒制進行培訓。學徒制帶有明顯的為了生存和生計的目的。隨著產業革命的出現，學校形態的職業教育也應運而生．其目的也是基于生計的需要。18世紀初期，在西方工業國家出現的大量的慈善學校均以貧苦兒童為對象，進行有現實效益的技術教育。我國近代的職業教育也主要是出于生計目的的考慮。黃炎培開辦的職業學校和補習學校．陶行之的平民教育，晏陽初的鄉村教育，他們開辦的學校主要是面向那些不能升學的兒童或失業者，授之以職業上的技能，使他們有一技之長以維持生計。黃炎培在1917年提出職業教育的目的有三：“為個人謀生之準備，一也；為個人服務社會之準備，二也；為世界、國家增進生產力之準備，三也。1934年經中華職業教育社公訂：職業教育的目的：一為謀個性之發展；二為個人謀生之準備；三為個人服務社會之準備；四為國家及世界增進生產力之準備”。基于上述認識，黃炎培把職業教育的終極目標確定為：使無業者有業，使有業者樂業。③

(二)實業振興目的論。隨著近代工業的發展，技術在工：商業的發展中逐漸地成為一個重要因素，技術的價值愈益顯現出無窮的魅力，企業主與政府對技術訓練的重要性有了新的認識。對工商業的從業者進行職業技術教育和培訓，被企業主認為是創造高額利潤和提高競爭力的關鍵，被國家政府視作振興實業的重大步驟。相應地，職業技術教育就成為振興實業的法寶。因此，企業主主動開辦各種各樣的職業培訓學校．政府也高度重視職業技術教育。職業教育的目的由主要解決下層民眾的生計·問題演化為以振興實業為主要目的。然而，受教育者往往成為接受訓練的機器和資本家獲取更多剩余價值的工具。歷史地看問題。歷史上的三次大的分工所導致的體力勞動與腦力勞動、城鄉分離是社會生產力發展的結果，它雖然促進了生產力的發展，但是也促成了人的片面發展。近代的協作勞動、工場手工業和機器大生產進一步使人的片面發展加劇。從人的發展角度出發考慮問題，實業振興目的論暴露出了其嚴重的缺陷。

(二)人的全面發展目的論。社會分工所導致的人的片面發展早已顯現，到了資本主義生產充分發展時期，資本家為了獲取更多的剩余價值，極力壓榨和剝削工人．使工人失去許多受教育的機會和充分發展的時間，人成為機器的附屬物，也使得人的片面發展達到了極點，使其缺陷得到充分的彰顯。在上個世紀初．國內外關于職業教育目的的認識錯綜復雜，職業教育也沒有符合自身性質規律的定義。在職業教育理論界，各家各派關于職業教育目的的論說不一，眾說紛紜。當時，有人認為職業教育僅僅是一種特殊的手工訓練或農業、商業需要的訓練。也有人認為職業教育之作用純為生產，僅限于養成有效率之生產者．其產品則專供受過自由(博雅)教育者消費。與此類似，有人認為職業教育之目的是養成特殊效率之能力，而普通教育則養成適應環境變化的普通適應能力。還有人認為職業教育僅僅是實利教育、謀生教育。此種觀點導致了視職業教育為吃飯教育的看法。一些有遠見的教育家看到了在職業教育目的問題上存在的種種偏頗，提出了職業教育領域內的人的全面發展目的論。希爾(David Spencer Hill)認為：“職業教育就狹義而言，乃專事訓練具有社會價值的種種職業。然此外尚須養成其自身求知識的能力，強固的意志，優美的情感，進而協助社會，使成為健全的優良分子，蓋一方面注重職業訓練，同時并須照顧到受教育者乃國家之一公民，人類之一分子。”④孟祿(More)認為，工業革命以前之所謂職業教育是把知識技術借之實用訓練，而其訓練對象僅限于工人。在培養工人職業技能，提高生產效率的同時，又不能忽視對工人進行陶冶，“務使成為公民及人類之一分子”，否則工人雖有工作效率，卻會成為機械奴隸。⑤鄒韜奮認為，職業生活僅是人生活的一方面，職業責任僅是人承擔的諸多責任中的一種，在進行職業教育時往往只著重了個人職業效率和社會經濟的需要，在傳授職業知識技能時往往忽略人的生活、人的精神世界的非職業的其他方面。事實上，割裂了人們生活的多方面聯系，人的精神生活單一化，人會變成機械、怪物，也就不成為人了。普通教育、自由教育與職業教育有共同的價值存在，如：健康、閱讀、書寫算、衛生、史地、科學、文藝、真善美之享受等等。無論自由教育、普通教育還是職業教育都要培養學生求真知識的能力、鞏固的意志、優美的情感，將來能以之應用于職業而自謀生活，同時能進而協助社會國家之幸福，最終成為完全有用之人物。⑥不同類型的教育有不同的培養目標，但都服從于總的教育目的。鄒韜奮的教育目的包含了知、情、意、德、智幾個方面，是合乎人類身心發展規律和教育規律的。然而，這種人的全面發展職業教育目的論在當時的社會制度和生產力條件下僅僅是一種難以實現的美好理想。

三、辯證的現代職業教育目的論

人的全面發展已成為當代世界各國教育普遍重視并努力實現的目標，我們必須從日益知識化、科學化、智能化、審美化和人性化的社會生產和生活中看到人的全面發展的極端重要性。缺乏全面發展的觀念，甚至忽視全面發展，都不能培養和造就出適應現代和未來社會發展所需要的全面發展的人才。人的全面發展是一個貫穿于人一生的過程，是在人的長期的教育—自我教育和職業生涯過程中不斷地展開和逐步地得以實現的。

教育目的是學校教育培養人的總要求，深刻理解教育目的，對確立正確的教育觀有重要作用。教育目的是受社會條件所制約的(生產力發展水平、社會制度和社會生活狀況)．同時社會成員的教育意識水平又對教育目的有著巨大的反作用。在教育目的的價值取向上，個人本位論和社會本位論都有失偏頗。我國教育目的的理論基礎只能是關于人的全面發展的學說。

不同教育類型的存在，是由經濟及社會發展的不同需求所決定的，而經濟發展、社會進步對教育的需求又具體體現在教育的目的上。它是教育實踐活動的出發點，也是檢驗教育實踐活動的理論標準。由于職業教育既是社會需求和教學實踐的結合點，又是教育社會功能的直接體現，因此它的培養目標應該定位為既要符合時代趨勢和國家發展目標對人才根本特征的需求，又需符合職業教育對專業領域人才特征的需求。

辯證的現代職業教育目的論是建立在的人的全面發展學說基礎之上的，是職業教育的人的全面發展目的論的最新形態。其基本內涵有：

1．職業教育的目的與普通教育的目的是一個國家或地區的總的教育目的的兩個重要的方面，在于培養和造就合乎時展趨勢和國家或地區發展目標要求的全面發展的社會成員。

2．在廣義上，每個社會成員所受的教育都應由普通教育和職業教育兩部分組成，而且這兩種教育是貫穿于人一生的經常性的教育活動。

3．職業教育的主要目的是通過職業教育或職業培訓而使社會成員獲得某種職業能力和職業的發展潛能，并樹立正確的職業道德觀。

4．全面發展不是人的各方面平均發展、均衡發展，全面發展是在長期的教育一自我教育以及漫長的職業生涯中逐步地得以展開和實現的。

注釋：

①

張斌賢．學術職業化與美國高等教育的發展[J]．北京大學教育評論，2004(2)：P95．

②

南海．論職業教育的基本問題[J]．教育理論與實踐， 2003(8)：P27．

③

近代職業教育的發展范文第5篇

[論文關鍵詞]職業教育；理論；現代生產；現代教育；“教勞結合”

在資本主義以前的“最初的社會形態”，人類的勞動分工是十分粗淺的、籠統的，教育基本上是與生產勞動結合在一起的。到了近代以資本主義商品經濟形態為典型的“第二大(社會)形態”階段，機器大工業取代了工場手工業，人類勞動的體力方面和精神方面的分裂、對立達到了頂點，人被視為完全不需要具備任何專門技藝的工具，人手的靈巧被機器的精確所代替，他只需被動地伺候機器的運轉，在資本眼里，人僅僅是大機器工業中的一個活部件。馬克思說道：“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練。”教育與生產勞動相結合再次成為社會生產力發展生死攸關的問題。

一

自歐洲第二次產業革命以來，學校教育又開始被要求與社會生產力發展聯系在一起，與改良生產工具、提高生產效率聯系在一起，與人們的生產勞動和謀生、糊口聯系在一起。產業革命的發展，要求學校教育突破古代學校教育對原始社會廣義職業教育的異化，創造一種新形式的教育——學校形態的職業教育，這成為近代學校教育發展不可避免的趨勢。因此，職業教育的產生是社會生產發展的必然結果，它既是現代生產的客觀規律，也是現代學校教育發展的客觀規律。

首先，學校形態的職業教育以機器大工業生產的技術為基礎。歐洲產業革命以后，社會生產以機器生產形式代替了手工業的生產形式，社會生產力發生了質的飛躍。“現代工業的技術基礎是革命的，而所有以往的生產方式的技術基礎本質上是保守的。”它使單個人的生產經驗和技能作為微不足道的附屬品而消失，而使人類世代所積累的生產經驗，整個社會所創造的經驗，即間接經驗的作用越來越大。為了進行生產勞動，勞動者再也不能僅僅憑借個人直接在生產中所獲得的知識和技能，而主要依靠間接經驗。因此，通過專門的學校教育和訓練，授以勞動者各種間接經驗，就成了維護和發展社會生產活動不可缺少的手段。現代國家和有為政府就必須重視與生產技術、生產效率密切相關的職業教育。

其次，近代大機器生產和學校職業教育是同社會分工細化、專門技能技巧深化以及近代科學技術發展緊密聯系在一起的。產業革命以后，現代生產體系和技術分工基本形成，并在社會生產中得到廣泛應用。現代生產中的創造發明和技術革新不斷出現，促進了技術革命，于是就對勞動者的操作技能和綜合素質提出了新的要求，要求勞動者應該掌握一定的科學基礎知識，具有符合社會規范的職業態度和職業道德，熟悉機器的結構、原理和操作技術。這同時也就對學校教育提出了新要求：學校教育必須同現代生產活動相結合，傳授生產中需要的科學知識和技能技巧，培養適應現代工業生產性質的操作型、技能型的實用人才。這就說明，現代職業教育是現代社會分工和大工業生產的必然要求，也是現代大工業生產生死攸關的問題。

職業教育打破了古代社會以來學校教育僅服務于統治階級治國治民需要的局限，使教育重新回歸于本初狀態，即與人們的生產生活緊密聯系、為人類的生存繁衍服務。同時它也沖破了正規學校和全日制學校的時間和空間，直接為社會生產服務。就當時的職業教育具體形式來說，主要有兩種：一是18世紀末出現的技術工人講習所(MechanicsInstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大學生產科學儀器的工廠中開設的科學和數學夜校講習班，對象是技術工人；二是政府強力推進建立的各種職業技術學校，如法國大革命時期國民議會批準開辦的公共工程中心學校(1794)、綜合技術學校(1795，即后來著名的巴黎理工學校)、德國虔信派牧師開設的“實科學校”(1708、1747)等。但馬克思并不推崇這兩種形式的職業教育，而是從工廠教育的實踐中發現了未來教育的方向，即教育與生產勞動相結合。

歷史上最早提出教育與生產勞動相結合思想的人是托馬斯·莫爾，他在《烏托邦》一書中闡述了教育與農業、手工業勞動結合的思想。17世紀英國經濟學家約翰·貝勒斯在《關于創辦一所一切有用的手工業和農業的勞動學院的建議》中提出建立“勞動學校”的想法，首次明確提出教育與體力勞動相結合的主張。18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，勞動是兒童教育和發展最重要的條件，適當的體力勞動能夠促進人的智慧和道德發展。19世紀空想社會主義者歐文主張并進行了教育與生產勞動相結合的試驗。

二

在19世紀初的英國，工廠生產中使用童工是普遍現象，童工每天勞動時間長達14—16小時，其體力、智力及道德備受摧殘。1800年1月，29歲的歐文從岳父大衛·戴爾手里接任蘇格蘭新拉納克紡織廠經理一職，由于受到法國唯物主義者關于人是環境和教育的產物學說的影響，他在自己的工廠中實施了“通過改變環境來塑造人的性格，從而達到社會改良的目的”的改革計劃。他將每天勞動時問縮短為10小時半，在歷史上第一次為工人子女開辦公共學前教育機構，為6～10歲的兒童開辦初等學校，為11～17歲的童工開辦夜校，教授適合兒童年齡并且對未來生活有用的知識。1816年1月，歐文將他的工廠教育機構命名為“性格陶冶館”。

由于歐文的示范作用，加上其他社會有識之士的支持，最重要的是在工人階級的斗爭下，英國議會先后三次通過工廠法，規定若干保護童工的措施，并附有童工教育條款。例如，《1802年工廠法》規定，工廠主應對童工進行讀、寫、算的教育；《1833年工廠法》規定，紡織廠14歲以下童工每天必須接受2小時的義務教育；《1844年工廠法》規定，8～13歲童工每周須在學校學習6個半天或3天，否則不得受雇。

馬克思在研究資本主義商品經濟時，十分敏銳地注意到了勞動力再生產問題，他發現工廠教育制度中實踐的“教育與生產勞動相結合”，不僅可以提高勞動生產率，而且也是改造舊教育、促使人全面協調發展的唯一途徑。馬克思的基本觀點概括起來主要有四個方面：

一是馬克思認為，生產勞動是人類最基本的實踐活動，是人類社會賴以存在和發展的基礎，勞動創造了人，同時，人的個性、才能和世界觀是在勞動過程中形成的。

二是馬克思把教育與生產勞動相結合建立在辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學理論基礎上，揭示了現代教育與現代生產勞動之間的內在聯系和辯證關系，指出生產勞動同教育的早期結合，必然發展為現代教育與現代生產勞動的結合。

三是馬克思把教育同生產勞動相結合建立在現代大工業生產的物質基礎上。他們通過對現代工業生產的考察和研究，指出了現代工業生產為教育與生產勞動相結合創造了物質條件。提出了客觀的需求。

四是馬克思直接批判繼承了空想社會主義者歐文等人的關于教育同生產勞動相結合的優秀思想成果，確立了科學的教育與生產勞動相結合的理論；并且通過批判資產階級的工廠教育制度，從《工廠法》中看到了教育同生產勞動相結合的萌芽。

馬克思十分推崇歐文在自己工廠中的教育實踐活動。他在《資本論》中說道：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細看到的那樣，從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合。它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”我們認為，教育與生產勞動相結合的思想是職業教育發展的理論基礎之一，它的基本原意應該包括以下幾方面：

第一，馬克思是從現代大工業生產的客觀發展規律中預見到了未來教育要與生產勞動相結合，“現代工業使男女兒童和少年來參加社會生產這個偉大事業，是一種進步的、健康的、合理的趨勢，雖然這種趨勢在資本的統治下遭到了可怕的歪曲。”

第二，馬克思所說的生產勞動主要是指以機器大工業生產為基礎的物質生產勞動，亦即現代工業性質的生產勞動；所說的教育是家庭以外的教育，主要是指與資本主義生產方式相匹配的學校形態教育。因此，教育與生產勞動相結合是建立在機器大工業生產基礎上的現代生產與現代教育的結合。 轉貼于

第三，馬克思所說的教育同生產勞動相結合，包括有多方面的內容，不僅包括科學知識同生產勞動結合，也包括智育、體育、技術教育同生產勞動相結合。馬克思專門指出，技術教育與培訓“要以生產各個過程的一般原理為內容，并同時使兒童和少年學會各種行業基本工具的實際運用與操作。”

在以現代機器大工業生產為基礎的學校形態職業教育出現之前，職業與教育是分離的：從事謀生糊口的職業勞動者一生一世都沒有機會進學校學習，而從事傳道授業的教育活動者也是一生一世都遠離職業(尤其是體力)勞動。教育與生產勞動相結合作為現代職業教育的理論基礎，顛覆了之前以家庭勞動和工場手工業為基礎的學徒制職業教育模式，它第一次使職業教育建立在以社會化大工業生產和新的勞動分工的基礎上，既可以使學校教育獲得社會實踐的基礎，使感性認識和理性認識結合起來，理論和實際結合起來，提高教育質量，又可以使生產勞動受到科學原理和智力活動的指導，促進社會生產的發展。

三

教育與生產勞動相結合在職業教育中的作用。從根本上說是指現代教育與現代生產之間的互相作用問題。現代生產是職業教育發展的根本動力，現代生產使教育在體系結構、培養目標、教育內容和方法等方面都發生了巨大變化，使教育第一次在革命性的生產方式基礎上有了完整的體系，既“勞心”又“勞力”，并不斷向前發展，最終合二為一。但是，中國的學校教育十分強調治“學”的正統觀念，長期以培養治國的“接班人”為目的。不屑培養治“事”的“建設者”，所以，職業教育的地位十分尷尬，既是學校教育的重要組成部分，又在社會經濟發展中居于邊緣位置。

21世紀以來，職業教育對提高生產力，對發展經濟的作用，以及對人的勞動能力發展的作用，都得到各個國家的一致認可，都認為發展職業教育“是提高社會生產的一種方法”。馬克思這句話的重點是強調教育的作用，強調現代教育是現代生產的一個必不可少的手段。那么，職業教育對現代生產都有哪些作用呢?總的來說，主要有以下幾方面：

首先，職業教育起著傳遞科學知識和生產技術的重要作用。科學是一種一般社會生產力，是一種沒有物化的生產力。把科學物化在生產中就可以變為直接生產力。這種物化表現為兩種形式：其一是把科學變為生產技術，物化在生產工具中，改革工具，革新技術；其二是把科學知識傳授給勞動者，使勞動者具有生產技術和能力，提高智力水平。職業教育是實施這兩種物化的重要措施，是這種物化的最有效的形式。在現代職業教育中，人類長期所積累的科學知識和生產技術，是經過有目的的選擇、提煉和概括傳授給學生的。同時，學生的學習又是在教師科學傳授方法引導下進行的，因此具有較高的效率。這對于現代生產的發展具有重要的作用。一方面，通過現代教育所傳授的某些部門的自然科學知識，可以在較短的時間內運用于生產中，轉化為生產的一個條件，在生產中發揮作用，各種職業技術教育和短期訓練在這方面的作用更為顯著。另一方面，現代學校教育還起著促進科學知識的聯系、積累和發展，從而促進社會一般生產力的發展的作用。如各類學校所傳授的自然科學知識方面的學科，都不是某一歷史時代的產物，而是人類社會整個歷史過程的知識結晶。在這一積累和發展過程中，學校教育起著十分重要的作用。

其次，職業教育是勞動力再生產的重要手段，是培養和造就具有知識技能勞動力的重要途徑。職業教育直接參加了勞動力的訓練和培養過程，不僅要為社會生產培養有科學知識和生產技術的勞動后備大軍，而且更為重要的是要培養和造就從事腦力勞動的專門人才，即工程師、科學家和各種技術人員等。這些人將隨著生產和科學技術的發展，成為物質生產的重要勞動力。馬克思有一句重要的話：“充分發展起來的個人自身又作為最大的生產力反作用于勞動生產力。”里說的“反作用”，主要是指人通過學校教育，從基礎教育、專業教育到訓練成專門勞動力的過程。人通過教育過程的培養和訓練，就會使自身充分發展起來，具有較高水平的勞動能力。