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論對外漢語教學范文第1篇

對外漢語教學中的漢字教學，簡稱為對外漢字教學。它是“以外國人為對象的、以現代漢字為內容的、用外語教學方法進行的、旨在掌握漢字運用技能的教學活動。漢字教學的根本目的是講清現代漢字的形、音、義，幫助學生認讀漢字，書寫漢字，學習漢語，掌握漢語的書面語”。①長期以來，對外漢字教學一直是對外漢語教學的一個比較突出的難點，是影響對外漢語教學水平的提高和對外漢語教學事業發展的瓶頸，盡管此問題已經引起了人們的廣泛關注，并進行了多方面的研究，也取得了一定的成果，但是對外漢字教學中存在的諸多問題，并沒有得到徹底的解決，因此還有必要進行更深入的研究。

一、對外漢字教學的意義

漢字教學是對外漢語教學的重要組成部分，在對外漢語教學中處于非常重要的地位。漢字教學水平的高低，直接影響著留學生漢語水平的高低，影響著留學生對中國文化的了解和中國文化的傳播，因此對外漢字教學具有十分重要的意義。

（一）有助于提高留學生的漢語水平

漢字是記錄漢語的書寫符號系統，與漢語有著非常密切的關系。如果不能熟練掌握漢字，不但不能順利進行書面交流，即使是口頭交流，也會遇到許多麻煩，因為漢語中存在著大量的同音字和同音詞。而運用漢字的能力又不是天生的，不能像語言那樣可以在日常生活中自然習得，必須經過系統正規的學習。因此外國留學生要想學好漢語，就必須首先學好漢字。

1.漢字是表意體系的文字，具有形、音、義3要素，在這3個要素中，人們首先感知到的是字形，而字形與字義又有著直接的聯系。漢語單音節詞的意義，其實就是記錄這個詞的漢字的意義，而漢語雙音節詞的意義往往也就是所用漢字的組合意義。因此，認識漢字，理解漢字，對掌握漢語、運用漢語具有非常重要的基礎性作用。

2.掌握漢字還有助于提高留學生學習漢語的興趣。留學生學習漢語的主要目標有二：一是會說漢語，能聽懂漢語；二是能正確使用漢字。但是，由于漢字與拼音文字有本質的區別，而且數量龐大，筆畫繁多，結構復雜，在留學生的眼里，就像一幅幅“難懂的畫”，因而產生畏懼心理。當教師通過科學的教學方法幫助留學生克服這一個個障礙后，就會大大激發他們學習漢語的興趣和積極性，進而提高他們的漢語水平。

（二）有助于傳播中國文化

漢字是中華民族的文化瑰寶，它記載了中華民族幾千年的燦爛文化，同時，漢字本身也是中國歷史文化的重要組成部分，是華夏先民留給我們的寶貴遺產和精神財富。漢字既承載著文化，又作用于文化，創造著文化。炎黃子孫有責任和義務繼承并傳播這份寶貴的文化遺產，使之繼續發揚光大。

千百年來，漢字的形體雖然發生了巨大的變化，但其所蘊含的豐富的文化信息，如社會制度、風俗習慣、思維方式等等，卻一直保留至今。在對外漢語教學過程中，通過分析漢字的形體構造，深入挖掘漢字所承載的文化信息，無疑會大大加速外國留學生對中國文化的理解和掌握，對傳播中國文化起到巨大的推動作用。

二、對外漢字教學存在的問題

漢字教學在對外漢語教學工作中雖然具有重要的意義，也已經引起了廣大對外漢語教學工作者的重視，并進行了深入的研究，也取得了一定的研究成果，但是由于種種原因，對外漢字教學仍然存在許多問題，漢字教學明顯落后于口語教學，仍然是對外漢語教學中較為薄弱的環節，在一定程度上影響了對外漢語教學水平的提高。

（一）課程設置問題

與表音體系的文字相比，漢字不僅數量眾多，而且結構復雜，難認難寫，是留學生學習漢語的最大障礙。要想克服這一難題，首先必須保證有足夠的課時來進行漢字教學。可現實情況是，由于受中國人學習外語的影響，許多學校過分重視口語教學，強化會話訓練，而忽視漢字讀寫。有的學校只在第一學期每周安排2―3課時的漢字課，從第二學期以后就不再安排漢字課了；有的學校甚至在第一學期也不安排漢字課，而是采取隨文識字的方法學習漢字。眾所周知，即使是以漢語為母語的學生，要想掌握常用漢字，至少也需要二三年的時間，更何況是外國留學生呢？漢字教學的課時安排嚴重不足，增加了留學生學習漢語的困難，也導致了留學生漢語水平難以有效提高。

（二）教師素質問題

在教學過程中，教師起著重要的主導作用，教師水平的高低直接影響著教學效果的好壞。通過調查我們發現，幾乎所有從事對外漢字教學工作的教師，都沒有受過對外漢字教學的專門培訓，從理論上缺乏對漢字與拼音文字不同特點的認識，也不了解國外進行漢字教學的情況和方法，缺少必要的漢字教學的實踐經驗。嚴格來說，這樣的教師是很難適應對外漢字教學工作的。

（三）教學方法問題

教學方法在一定程度上受制于教學觀念和教學理論。長期以來，受外語教學的影響，總是習慣于把詞和句子作為教學內容的基本單位，而漢字教學沒有得到應有的重視。出現這種現象的深層次原因，就是有人認為，文字既然是記錄語言的符號，那么語言就是第一位的，漢字是第二位的，因此主張先教會話，后教漢字，于是普遍出現了重口語、輕漢字、重閱讀、輕書寫的傾向。

除此之外，沒有掌握漢字的認知規律，也致使教師采取了不恰當的教學方法，片面地突出漢字理論教學，而不是有針對性地進行實踐訓練。國內的漢字教學經驗告訴我們，漢字的認知是從形象入手的，漢字教學主要是一種實踐行為，因此需要反復地感覺刺激，反復地認知，只有這樣，才能真正解決漢字難學的問題。

三、對外漢字教學的方法

要解決對外漢字教學中存在的問題，提高對外漢字教學水平，首先從宏觀上要加強漢字理論研究，掌握漢字特點；提高對漢字教學重要意義的認識，增加教學時數；加強教師業務培訓，提高教師漢字教學水平。其次從微觀上，可以嘗試以下具體的教學方法：

（一）字理教學法

所謂“字理”，就是指漢字的構字依據和組字規律。字理教學法也叫字理識字法，“是依據漢字的組構規律，從了解漢字字形與字義的關系著手進行識字的方法”。②因為漢字是表意體系的文字，因形示意，意寓形中。漢字這一構造特點為漢字教學提供了得天獨厚的便利。漢字字形經過長期的演變，雖然象形性逐漸減弱，符號性逐漸增強，但漢字業已形成的據義構形的方法和表意的部件系統，仍然沒有改變，這就使據形識義成為可能。

字理教學法主要適用于講解那些象形字、指事字和會意字。象形字如：“人”像側立的人形，“木”像一棵樹，“果”像樹上結的果實。指事字如：“本”在“木”下加一符號指樹底下的根，“刃”在“刀”上加一符號指刀最鋒利的部分。會意字如：“涉”從“水”從“步”表示徒步過河，“休”通過人倚靠著樹表示休息，“明”把太陽和月亮放在一起表示明亮。

通過漢字的理據性來教學漢字，能化難為易，化繁為簡，增強漢字教學的趣味性和科學性，可以最大限度地消除留學生學習漢字的畏難情緒，增強他們學習漢字和漢語的信心，從而提高對外漢語教學水平。

（二）系聯識字法

系聯識字法和字理教學法有著內在的聯系。所謂系聯識字法，就是指在漢字學理論的指導下，通過對形聲字形符和聲符的系聯，使學生認識到漢字的系統性和理據性，并自覺地遵循漢字規律去學習漢字的一種教學方法。

系聯識字法主要適用于形聲字的教學。形聲字在漢字中占絕大多數，利用系聯法去認知、理解、記憶形聲字，無疑是一種很好的方法。如以“氵”為意符的字，多與水有關，如“江”“湖”“流”“溯”等；以“扌”為意符的字，多與手的動作有關，如“推”“拉”“提”“抓”等。再如以“里”為聲符的字，多讀為“li”，如“理”“鋰”“鯉”“俚”等；以“皇”為聲符的字，多讀為“huang”，如“煌”“潢”“簧”“璜”等。

實踐證明，系聯識字法的作用主要有二：一是使留學生認識到，漢字雖然數量龐大，結構復雜，但也不是一盤散沙，其構成是有規律可循的，只要掌握了這些規律，漢字還是比較容易學會的。二是運用系聯識字法，避免了一個漢字一個漢字地去孤立識記，既節省了時間，又提高了效率，從而收到舉一反三、事半功倍的效果。

（三）文化導入法

漢字作為一種表意符號，不僅記錄了漢語中的詞義，而且蘊含著豐富的文化信息。古代先民在創造漢字時，采用什么形象，選用哪些部件，在一定程度上要受到他們所處的文化環境和文化心理的影響，他們要通過漢字來反映那個時代的價值觀念、生活方式、道德標準、風俗習慣、思維方式、民族心理等等。今天我們分析漢字的形體，就能反觀漢字背后的文化內涵。正如陳寅恪先生所說的：“凡解釋一字即是作一部文化史。”③

漢字難學是一個不爭的事實，我們不能回避，但如何克服這一難題，找到解決問題的突破口，這是擺在對外漢字教學工作者面前的首要問題。教學實踐證明，文化導入法就是解決這一問題的鑰匙。漢字筆畫繁雜確實給留學生學習帶來了困難，但“漢字的獨特造型與它象征的東方古老文明對西方人來說頗具新奇感和吸引力”。④在對外漢字教學中，充分挖掘漢字所承載的文化信息，展示獨具魅力的中國古代文化，不但符合外國留學生的好奇心理，而且可以增強他們的學習興趣，進而提高漢字學習效果。

注 釋：

①卞覺非.漢字教學：教什么？怎么教？[J].語言文字應用，1999，（1）：71-72.

②戴汝潛.漢字教育學[M].山東教育出版社，1999.153.

論對外漢語教學范文第2篇

關鍵詞：對外漢語；文化因素；語言

中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）30-0198-01

著名語言學家H.Goodenougd在《文化人類學與語言學》一書中論述語言與文化的關系時指出：“一個社會的語言是該社會文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關系，語言作為文化的組成部分，其特征表現在：它是學習文化的主要工具，人們在學習和運用語言過程中獲得整個文化。”由此可見，語言不僅僅是人們用來交際的工具，同時還是文化的載體，是文化的組成部分，是依賴文化現象而存在的。語言和文化兩者的關系，即語言是文化的載體，文化是語言的內容；語言反映文化，文化決定語言。

第二語言學習 ,可以分為在目的語環境中和在非目的語環境中這樣兩種不同的情況。但無論是在哪種環境中學習 ,第二語言學習主要還是依靠課堂教學進行的 ,第二語言的獲得也主要是在課堂學習的環境中實現的。因此，課堂內的教學對于第二語言習得而言至關重要 ,對外漢語教學的文化因素導入同樣也應以課堂教學為主。所以，文化因素應該有機地融合在課堂內的詞匯、語法、語用等方面的教學中。

一、詞匯教學中必須滲透文化因素

詞匯是語言的基礎。一個民族的文化和歷史積淀常常體現在詞匯層面上。因此，詞匯能最直接、最敏感地反映出一個民族的文化價值取向。有相當一部分漢語詞匯是與漢族人的文化背景密切關聯的。

中國五千年的歷史與文化無不體現在漢語言的各個層面上。詞匯與文化的關系表現得既直接又明顯。漢語中有許許多多飽含中華民族文化色彩的詞語。如漢語中的親屬稱謂詞。諸如“哥哥、弟弟”，“姐姐、妹妹”，“伯伯、叔叔、舅舅”，“姨姨、姑姑”等等十分具體的稱謂。這些稱謂折射出漢民族強調“長幼有序、嫡庶有別、長者為尊”的文化傳統，看重親屬關系的態度以及父權宗法制度和觀念。這是在漢族社會長久存在的客觀現實。不同民族語言中表示相同事物的詞,只有很有限的一小部分是等義的,絕大多數存在著差異。這些差異,有的是詞義指稱范圍不等,如漢語的“做”就分別對應英語中的“do”、“make”、“perform”等詞。漢語詞的指稱范圍要比英語詞的指稱范圍寬泛得多。總之，詞語與社會文化有密切的關系,詞語反映了社會生活。在對外漢語教學中 ，要使來自不同社會背景的學生掌握漢語，僅在教學過程中教授詞匯的理性意義是不夠的。

二、語法教學中必須滲透文化因素

語法揭示了語言連字成詞、組詞成句、合句成篇的基本規律。文化背景不同，語言的表達方式也會有所不同。因此,在對外漢語教學中,引導學生注意英漢語法差異，有助于學生更好地學習語言,并培養他們初步的跨文化交際能力。在表達上漢語講究頓悟，注重意義的結合，即漢語較少借助語法形式的手段，而是用詞語意義間的聯系來達意。這樣，漢語的句子大多結構松散,沒有特別明顯的形式標記詞。而英語注重形合，偏重形式，常用語言形式的手段實現詞語、句子的連接,達到句子結構和邏輯上的完美 ,是一種理性的語言。所以也有人說英語是 “顯性的語言”,語法嚴謹而便捷，漢語是“隱性的語言”，語法寬松而靈活。

三、語用教學中必須滲透文化因素

語言學習的最終目的是為了運用該語言。要想比較自如地使用一門外語，除了掌握大量詞匯與語法外，在語用上也需格外注意。語用，簡單來說，就是在什么場合說什么話、說怎樣的話。例如，在傳統中國文化中，“飲食文化”被置于一個非常崇高的地位，因此人們會這樣打招呼；而“去哪里啊”，這樣的句子也并非是真的想打探別人的隱私。因為在西方文化中，這樣的提問是被認為非常不禮貌的；但是在中國，這樣的句子僅僅表達一種關切問候，回答者可以不必認真地回答。

兩種語言之間的文化差異是語言學習中的一個很重要的因素。在對外漢語教學的各個階段,在教授語言知識、訓練語言技能的同時，也要對滲透于漢語之中的文化因素進行詳細的探討。文化影響著語言，而語言教學勢必要體現文化傳播。對外漢語教學更是一種跨文化傳播活動。經過多年的教學積累，對外漢語教學中的文化傳播已經經歷了從自發到自覺、無序再到有序的蛻變。

參考文獻：

論對外漢語教學范文第3篇

從20世紀80年代初至今，對外漢語學科在中國乃至世界蓬勃發展，多所高校設置對外漢語專業。2010年起，多所高校開始招收以實踐為主的漢語國際教育專業型碩士研究生。可以看出，對外漢語教學是一門年輕而朝氣蓬勃的學科。

漢語國際教育專業的課程教學中，很多課程需要突破常規教學方式，才能幫助學習者建立扎實的專業理論知識，獲得對外漢語教學技能，這就對專業課程的教學改革提出了較高的要求。

一、“對外漢語教學概論”課程教學現狀

“對外漢語教學概論”課程是漢語國際教育專業必設的專業基礎課程之一，本門課程主要介紹對外漢語教學理論與實踐知識，不僅具有一定理論深度，而且有較強應用性。目前很多高校“對外漢語教學概論”課程教學中，受各方面條件的制約，并沒有使這門課程教學效果最優化。

1.忽視實踐教學

“對外漢語教學概論”課程不僅是一門理論性較強的課程，更是一門應用型課程。然而，教學過程中，很多老師強調語言習得理論、教學法流派等理論性較強的知識，對實踐教學忽略不計，導致學生偏重理論學習，與教學實踐脫節。

其實，在相關教材編寫中，都是注重實踐教學的，比如，劉先生的《對外漢語教育學引論》，第八章與第九章主要介紹對外漢語教學理論與應用，從宏觀的課程設計到微觀的教學技巧等各個方面講解對外漢語教學實踐知識。

2.教學方法不當

作為一門具有一定理論深度的課程，很多老師采用講授法作為“對外漢語教學概論”的主要教學方法，這種教學方法是介紹與傳遞理論知識的有效手段，然而一味地講授，加之理論本身的枯燥性和深奧性，很容易使學生產生抵制情緒。

如“對外漢語教學概論”課程中，一個重要的知識點第二語言習得理論，很多老師采用從概念、理論基礎、作用、意義與局限等方面進行逐一講授，知識講解非常細致，但是教學效果并不好。

3.考核方式單一

一般高校漢語國際教育專業對“對外漢語教學概論”課程的考核方式均采用閉卷考試，試題設計大多考查理論知識，這就導致學生只注重學習理論知識，忽視鍛煉自身教學能力，更有學生采用考前突擊辦法來復習課程。可以看出，這樣的考核方式既無法全面地檢查教學效果，也不利于學生的學習和發展。

4.教學環境限制

目前，“對外漢語教學概論”課程的主要教學環境為傳統的課堂教學環境，一般也沒有外國留學生參與教學。

傳統的教學環境對本門課程的實施會造成一定限制，比如，在講解中介語理論時，向學生介紹中介語概念、特征等知識后，只能通過展示留學生偏誤或小段的視頻讓學生大概感知中介語系統，很難向學生直觀地展示不同國籍留學生在真實交際中語言系統的特點，影響學生對理論的深入理解。

二、“對外漢語教學概論”課程教學改革方向

1.合理安排教學內容

“對外漢語教學概論”課程既要重視理論講解，也要注重實踐操練，在課程教學過程中，如果僅僅介紹理論知識而不將理論用于指導實踐，不僅會使課程枯燥無味，更無法培養學生的對外漢語教學能力。

筆者在本門課程的教學改革過程中，對課程進度進行總體安排，確定理論課時與實踐課時比例，合理分配課時。具體教學中，筆者講解理論知識后開展實訓，帶領學生進行對外漢語課堂教學觀摩與實踐，理論與實踐結合，學生對對外漢語教學相關理論有了更深入的認識，也獲得了對外漢語課堂教學的能力。

2.改變教學方法

傳統的講授法有利于理論知識的介紹，但是單一的教學方法必然會影響教學效果，筆者在本門課程的講授中，以講授法、小組活動、實踐活動等多種方式進行教學。一些較為深奧的理論，如轉換生成語法、語言習得機制等采用講授法；相對來說易懂的理論，要求學生分小組做報告。對于實踐性的知識，筆者主要采用實踐活動、交流活動來講解，比如，在學習“課堂教學”一章內容時，筆者安排學生觀摩對外漢語課堂教學，給個別學生提供一節對外漢語課堂教學的機會。

3.轉變課程考核方式

傳統的閉卷考核方式不利于檢測教學效果，也不利于學生的全面發展，這種“三七開”的考核方式急需改革。

筆者在教學改革過程中，采用了過程性考核、理論實踐考核分區的考核方式。過程性考核主要是注重學生在日常學習過程中的參與程度，有考勤、課堂表現、筆記等，此項占總成績的30%。理論實踐考核分區主要是指將理論知識與實踐知識分別進行考核，理論知識考核采用傳統閉卷考試，占總成績的40%。實踐知識考核在期末考試前進行，要求學生進行10分鐘試講，以此考查學生實踐教學能力，此項占總成績的30%。

如此一來，學生的最終成績為“過程考核成績×30%+實踐考試成績× 30%+閉卷考試成績×40%”，學生會積極參與教學活動，也會注重對實踐知識的學習。這一考核方式改變了傳統考核方式重理論輕實踐、重結果輕過程的弊端，更有利于檢測教學效果。

4.改善教學環境

教室作為主要教學環境無可厚非，但將教學活動完全固定于教室也不可取。“對外漢語教學概論”課程中，一些知識需要學習者深入實際調查，固定的教學環境不利于這些知識的掌握，也不利于實踐活動的開展。

在教學改革過程中，筆者采用了“帶出去”方式，離開教室走向課外，改變單一教學環境。比如，在講解一些實踐性知識時，筆者帶領學生觀摩合作院校的對外漢語教學課堂，要求學生利用留學生課間休息時間交流，記錄不同國籍留學生的語言特點，以此鍛煉學生的教學能力。學生對校外教學是非常認可的。

三、“對外漢語教學概論”課程教學改革效果

1.提高學生學習積極性

對于早已厭倦滿堂灌教育方式的高校學生來說，理論知識講解與實踐能力培養相結合改變了他們對理論課程的看法，靈活的教學方法也調動了他們學習的興趣，而以理論知識考核、實踐知識考核、平時表現三方面構成的考核方式也更有力地督促學生的學習。再加之教學環境由課內走向課外，學生有了和留學生接觸的機會，能夠學以致用，這就極大地調動了學生學習的積極性。

2.培養學生對外漢語教學能力

“對外漢語教學概論”課程教學改革突出了對外漢語教學實踐方面的知識教學，如此一來，學生能夠在理論學習之后，利用理論知識的指導進行對外漢語課堂教學實踐，既鞏固了對外漢語教學的理論知識，又獲得了對外漢語實踐教學的能力。雖然受總課時限制，實踐課時安排并不是很多，但對初步培養學生對外漢語課堂教學能力還是有一定的幫助的。

筆者就“對外漢語教學概論”課程在教學內容、教學方法、考核方式和教學環境等方面存在的問題進行了探索，并介紹了自身的教學改革情況以及教學改革取得的一些效果，但是本門課程的教學仍然存在不少問題，懇請各位同仁指正并繼續探究。

參考文獻：

[1]劉 .對外漢語教育學引論[M]. 北京：北京語言大學出版社， 2000.

[2]盛 炎.語言教學原理[M].重慶：重慶出版社，2007.

[3]潘文國.論“對外漢語”的學科性[J]. 世界漢語教學，2004（01）.

論對外漢語教學范文第4篇

對于中小學語文教學而言，授課教師只要經過正規的師范院校的學習，并取得相應的教師資格證以后就可以進行中小學的語文教學，對于教師本人的學歷水平要求并不是很高。但是，在對外漢語教師的選擇方面則對與教師的選擇提出了一個比較高的標準。因為外國留學生的母語不是漢語，所以在日常的學習與交流過程中，他們還需要借助母語的環境來進行相關語法項目與語言點的學習。這就要求，對外漢語教師至少要通曉一門以上的外語，幫助外國留學生在某些知識點存在一定的認知難度的時候，可以運用相應的外語知識來進行及時的指導與幫助。需要指出的是，在這個過程中，對外漢語教師的協同與指導是具有非常重要的作用的，因為畢竟漢語對于外國留學生而言還只是第二語言。因為對外漢語教師所面對的學生都是來自海內外各個國家的學生，他們對于自己的漢語學習充滿了興奮與欣喜，同時也會不可避免的存在著一定的畏難情緒，這就要求對外漢語教師要從高度的職業自豪感出發，切實履行自己的使命與義務。但是在這些不同的背后，我們還可以在對外漢語教學與中小學語文教學中找到一些想通的地方。例如，兩者都需要學習漢語的基礎知識，從起初的拼音的識記，到漢字的認讀與書寫。另外，兩者在教學過程中都需要對漢語的文化進行一定的學習，因為語言是文化的載體，只有建立在文化基礎上的語言的學習才會真正實現語言的交流。需要指出的是，在對外漢語的學習過程中，隨著外國留學生學習能力的不斷提高，對外漢語教師也可以引導其去進行更深層次的學習，這一點，將會隨著外國留學生數量的增加，以及對位漢語教學水平的不斷提高而最終稱為未來對外漢語教學的一個主要方向。

二、對外漢語教學與中小學語文教學的對比意義

對外漢語教學與中小學語文教學存在著很大的區別，這一點是客觀存在的。但是，在最近的文獻研究過程中，筆者發現有很多學者主張對外漢語教學實施中小學語文教學模式，這一點是很不科學的，所以從根本上認識對外漢語教學與中小學語文教學的區別所在，在指導日常的對外漢語教學過程中具有非常重要的意義。

1．因材施教，滿足外國留學生的學習與成長需要。在我國古代，兩千多年前，大教育家孔子就曾經提出要根據學生不同的特點來對學生實施不同的教學方法。這種因材施教的教學思路直到今天還有著非常重要的指導意義。一方面，在對外漢語教學過程中，外國留學生無論從認知心理還是從知識儲備等方面都與中小學生相比具有很大的成熟度，雖然在漢語言的相關知識的儲備方面還處在一個比較初級的階段與水平。但是語言的學習能力需要對外漢語教師在此基礎上進行因勢利導，合理化的安排教學的內容與進度，從而最大限度地滿足外國留學生在漢語言學習方面的成長需要。就如同上文所說的一樣，外國留學生在剛剛接觸漢語的學習時，是抱有很大的興趣與信心的，可是由于語言學習本身的難度與乏味，在加之漢語與歐美語言在語言的形式及文法的規則等方面都存在著一定的差異。因此，從具體的學習問題出發來探究對外漢語學習的思路將有著非常重要的意義。

2．利用母語的正向遷移，促進外國留學生的漢語學習。外國留學生與我國的中小學生的區別，除了表現在年齡的層面，更大的區別體現在母語的不同。在當前我國的對外漢語的教學過程中，外國留學生的數量與國家類別目前已經超過了近幾十個國家，這些不同的國家所涉及的語言也是不同的。大體上，包括英語、法語、德語、日語、韓語、西班牙語等等，其中使用比較廣泛的應該還是英語。很多專家曾經研究發現，在第二語言的學習過程中，母語對其第二語言的學習會產生一定的影響。按照母語對第二語言影響的性質，可以將其分為母語的正向遷移，或者是母語的負向遷移。顧名思義，在母語的正向遷移的過程中，母語會對第二語言的學習與掌握起到促進的作用。對于很多剛剛接觸對外漢語學習的外國留學生而言，漢語的字正腔圓讓他們感受到了象形文字背后的巨大的語言魅力。但是，不可否認的是，隨著漢語學習的不斷深入，他們會開始發現，漢語的學習其實沒有那么簡單，除了與他們的母語不同的語法體系外，漢字的發音讓他們不知所措，很多留學生甚至失去了對漢語學習的勇氣與信心。因此，在對外漢語教學過程中，從外國留學生的具體的母語情景中出發對其語言的學習進行正向的母語遷移是可以提高外國留學生的對外漢語的學習效果的。以我們所熟知的英語為例，在具體的拼寫與構詞方面，英語與漢語存在很大的區別，但是從字母的發音，我們可以看到漢語的拼音與英語的音標之間還是存在著很大的淵源與聯系的。所以，我們在進行漢語拼音的講解過程中，可以將兩者的相似之處進行對比分析，讓外國留學生在原有的母語基礎上，進行漢語的學習與理解，將會取得一個意想不到的學習效果。筆者在具體的教學實施過程中，就嘗試將漢語的拼音中的聲母與韻母和英語中的元音與輔音進行一定的對比研究教學，結果發現外國留學生的對外漢語學習無論從速度還是效果都較以前有了很大水平的提高。當然，以此類推，漢語在具體的語言項目方面，例如主語、謂語、賓語、定語以及相關的詞性的界定與使用都與英語的語法項目存在著很大的聯系。這種建立在外國留學生原有的知識背景與語言基礎上的對外漢語教學，符合了前蘇聯著名的教育家維果茨基所提倡的“最近發展區”的教學理論，具有非常大的指導意義。

3．加強文化交流，促進中西文化的交融。從目前的對外漢語的教學實踐來看。對外漢語教學已經不僅僅是一項簡單的教育與學術領域的話題。在對外漢語的教學過程中，文化的交流與融合是我們教學過程中的一個重要的發展目標。目前，我國在世界上的影響力水平在不斷提高，特別是在亞太地區我們的發展已經成為了很多國家學習的榜樣。前不久，國務院總理在緬甸訪問時，曾經發表公開講話提出，在未來的時間里，中國將會在緬甸等國家招收更多的外國留學生來我國進行學習與深造。在這個過程中，我們更需要加深彼此的了解，而外國留學生的設置則是一種非常重要的文化促進活動。

4．有的放矢，提高外國留學生的語言應用水平。正如，我們在上文的外國留學生的對外漢語與我國的中小學語文教學的區別所描述的一樣，兩者在具體的教學目標維度存在著很大的差異。因此，只有了解它們兩者之間的這種差異，才會在今后的對外漢語的教學過程中，有的放矢，從而提高外國留學生的語言的應用水平。具體來說，這里的語言應用水平主要是從外國留學生的漢語學習動機的入手。對于外國留學生而言，他們對于漢語的學習其主要的目的是為了更好的滿足在中國的生活以及未來的生活與發展需要。考慮到留學生未來的就業與發展并不是局限在中國，所以從這個層面上來看，我們要將目前的漢語具體使用方法與要求進行梳理。針對外國留學生的學習動機，在對外漢語教學過程中，我們應該在教學內容的安排與設計方面近可能的符合外國留學生的心理需求，也就是說在對外漢語的教學過程中以提高其漢語的應用水平為教學的出發點。但是，需要指出的是，這并不意味著在今后的對外漢語教學過程中，以為強調知識與技能而忽視對外國留學生綜合語言能力與素質的引導與培養。我們比較熟悉的在我國外語學習過程中，出現的學生考試的分數很高，可是在語言的實際應用的過程中，卻出現了聽不懂，說不出的尷尬，因此，我們在對外漢語教學的過程中，要避免外國留學生的漢語學習進入這種不好的境地。雖然同樣是第二語言的學習，我們要將語言的應用能力的培養放在整個對外漢語教學過程中的重中之重。因為，只有培養出來一批具有漢語應用能力的外國留學生，我們的文化傳播，中西交流才不會僅僅停留在口頭上。相反的，我們要避免在對外漢語教學過程中的唯教學考試論，唯證書論等等不良的教學思想。這些思想，已經阻礙了我國中小學生在第二語言的學習，因此，外國留學生的對外漢語教學應該在科學設計的基礎上進一步的明確教學發展的方向與思路。但是，由于時空在不斷的發展與演變，很多過往的方法并不一定能夠帶來相應的好處或者效益，所以關于對外漢語教學我們也應該從時代的變化中進行梳理與變革。

三、結語

論對外漢語教學范文第5篇

關鍵詞：語境理論 對外漢語教學 跨文化交際

語言是人類最重要的交際工具，我們對語言的運用必須依附于一定的語言環境，同時也受到語言環境的制約和影響。所謂語言環境，簡而言之，就是語境。語言的內部環境和語言的外部環境共同構成了語境，其中，語言的內部環境即上下文，指的是交際中為了表達某種特定意義所使用的話語結構、表現方式及構成因素，如口語中的前言后語、內部銜接等；語言的外部環境即文化環境、社會環境、情景語境等，它包括諸多因素，如社會政治背景、社會文化背景、交際雙方的社會心理因素、社會角色、交際雙方的百科知識等。由于所包含內容的寬泛性，目前在學術界仍沒有對語境分類的統一標準和廣泛共識，從對外漢語教學的視角來看，我們比較贊成將語境分為“上下文語境”、“情景語境”和“文化語境（即民族文化傳統語境）”，因為這種分類方式在將語境進行了二分這樣的傳統觀念上又加入了“文化語境”這一類別，充分體現出對外漢語教學跨文化交際這一學科特點。

隨著近些年語用學理論研究的擴展和深入，我們在對外漢語教學中已經不知不覺地將語用學的研究成果運用到其中，強化了語言的交際功能，同時更好地解決了以往對外漢語教學中面臨的難點問題。借助語用學中的語境理論，我們可以在教學中精心設計一些巧妙的語言環境，以利于留學生更準確地理解一些語言在特定環境中的特定含義，起到增強留學生交際能力的最終目的。

利用上下文語境找出話語所表達的真實含義，使學習者能夠準確地掌握詞匯意義或整個會話的正確意圖。例如“由于今天刮大風，我不會騎自行車，我要步行去學校”，在這個句子中“我不會騎自行車”常被理解為“我沒有騎自行車這個能力”，這也是一種正確的、通常意義上的理解。但是聯系上下文，我們發現，這個意義與“今天刮大風”和“我要步行去學校”不構成語義上的因果關系。所以，由此可以讓留學生認識到“我不會騎自行車”在這里的含義是“我不想騎自行車”。再如，將“這種日子我受夠了，一天也過不下去了”和“我們打算選個好日子去領結婚證”，在第一個句子中“日子”的含義是“生活”，而第二個句子中“日子”的含義是“日期、天”，同一個詞語在不同的語境之下就會有不同的含義，只有聯系上下文語境才能找出詞語的正確含義。在對外漢語教學中，詞匯教學是貫穿始終的重點和難點，留學生中文說得是否準確、地道，很大程度上取決于他能否正確地運用詞匯，而在教學過程中，教師可以利用上下文語境區分一些近義詞以及一詞多義的情況，從而使學生在掌握詞匯基本含義的基礎上，更加明確它的用法及使用的環境，提高運用詞匯的能力。

情景語境包括時間、地點、交際雙方、交談的話題、交談的正式程度、交談的方式或媒介等存在于交際活動中的具體因素。培養留學生的語言交際能力是對外漢語教學的主要目標，而情景語境的充分利用是達到這一目標的關鍵所在。在具體的教學活動中，與情景語境相關的教學方法有很多，例如，教師給學生描述一個具體的情景，規定談話雙方的身份，由學生扮演其中的角色，進行對話，在對話結束后總結這段對話的主要意思，并表達個人的觀點或想法。在情景教學中，每一個因素的變動，都會對整個交際活動產生影響。教師也可以采取變換情景因素的方法，使學生感受到情景因素的變化所帶來的交際過程的變化。這種改變情景因素的方法有利于培養學生對交際環境的適應力，提高學生對交際場景的辨識度。在教學活動中，巧妙地設置情境、充分地利用情景語境，可以提高學生的參與意識，讓學生較快地進入角色，使課堂氣氛變得活躍，同時也點燃了學生的學習熱情，學生在進入特定的情景之后，更容易對所學的詞匯和語法形成深刻的記憶和全面的認識。情景教學是把語言的教學放在交際這個大背景下，有助于學生建立起系統的語言知識體系，極大地提高了學習者的語言表達能力和創造力。

社會語境主要包括文化風俗、社會心理、認知方式、傳統習俗等方面的內容，在對外漢語教學中，“文化語境”的運用是十分重要的。社會是語言存在的土壤，文化的差異映射到語言上就會表現為不同社會文化背景的人對語言的使用、語義的理解有很大不同。對外漢語教學對象的特殊性，使得語言教學和文化教學形成了密不可分的關系，文化語境對于正確領悟言語含義、減少語病、語誤是一項重要因素，在跨文化交際能力的培養中有著舉足輕重的地位。留學生可以在語言本體教學中學到語音、詞匯、語法方面的相關知識，但是離開了文化語境的教學，就極有可能造成留學生誤解對方話語含義，產生了交際困難的情況。例如，外國留學生與一位中國同學對話時說“你穿這條裙子真是太漂亮了”，中國學生回答說“哪里，哪里！”，留學生就會產生疑惑：“哪里？哪里都漂亮！”。這段對話就是由典型的文化差異所產生的誤會，中國文化中以謙虛為榮，而外國留學生則沒有受到過這種文化的熏陶，所以自然不懂中國學生言語背后的真實含義了。中國式交際偏重于“意會”，屬于強交際文化，所以在與熟人見面打招呼時會說“吃飯了嗎？”、“去哪兒啊？”，其實說話者并非真正想知道對方有沒有吃飯或者對方想要去哪里，這只是一種常見的打招呼的方式，而對于外國留學生來說，如果沒有相關的文化背景知識，就會對這種現象很難理解。

語言對語境具有高度的依賴性，同時語境也制約和限制著語言的選擇和使用，語境理論的豐富性也決定了其在語言教學中所具有的重要作用。近些年學術界對語境理論的研究愈加深入，將語境理論運用到對外漢語教學中儼然已經成為一種趨勢。將語境教學同其他漢語的教學方法相結合，讓學生在自然、生動的會話環境中習得語言，提高對外漢語教學效果，自然地運用漢語進行交際，這也是對外漢語教學的最終目的。

參考文獻：

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