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對外漢語發展史范文第1篇

行為主義心理學家巴甫洛夫曾經做過一個關于狗的條件反射的心理實驗，該實驗證明刺激和反應之間的聯系可以使有機體習得新的技能、知識。這些心理學的結論后來被廣泛地應用于語言學，特別是外語教學方面，用以談論外界環境對于有機體（學習者）的影響。雖然在日后的發展中語言學家喬姆斯基提出的語言習得機制似乎說明語言是二語學習者們內部自身的機制，但是本文認為仍然不能忽視環境對于二語學習者的影響。 

上述問題中的環境應該要考慮兩個方面，一是社會語言環境，二是課堂語言環境。因為我們在平時生活交際時所處的環境與課堂學習的環境有很多不同之處，比如交際對象、交際內容等的差異。所以我們在分析外語環境和二語環境對學習者的影響時首先應該明確我們所說的環境到底是指什么，本文認為在此談論的外語環境和二語環境均包括社會和課堂的環境。 

第一，二語環境相對于外語環境而言，能夠給語言學習者提供更多的學習時間。這些學習者在二語環境中，無論在課堂上還是社會生活里接觸的語言大多都是目的語，因此在這種情況下目的語的輸入是非常多的。這種長時間全方面的接觸目的語顯然對于掌握目標語言有一定的益處。現在，很多學校也提倡在非目的語環境中的沉浸式學習。沉浸式外語培訓模式的理論根據是在一個相對封閉的環境中，要求學生衣食住行全方位、全時間段只能使用目標語言，從而阻斷母語的干擾，在短時間內形成目標語言的思維習慣，達到靈活運用該語言的目的①。這種做法其實就是默認了二語環境在時間上給予學習者的可能性。 

第二，二語環境相對于外語環境而言，能夠給二語習得者給予更多的實踐、交流的機會。語言最大的功能就是用來交際，如果我們學習一種語言，而不會用這種語言溝通交流，那么可以說這種學習是失敗的。語言環境可以有很多分類，其中一種就是交際性環境和非交際性環境的分類。交際性語言環境是指交際雙方（或多方）共同參與、就一定話題展開真實交際的語言環境，語言活動的方式主要為聽和說，體現語言輸入和輸出的即時互動②。非交際性語言環境是指無交際對象參與、學習者在課外自主接觸語音、聲像或書面語言材料，開展自主學習的語言環境，其語言活動形式主要為聽、看、讀，體現語言信息的輸入和貯存③。當學習者處于一種交際環境時，他的交際對象可能有同學、老師、社會成員。通常來說，二語環境能夠給語言學習者提供以上三者交際對象，而外語環境只能給學習者提供前兩種交際對象。不僅如此，二語環境還能給學習者提供更多的非交際性環境，比如可能學習者走出校園，在二語環境的社會中看到一些自己曾經在課堂上學過的內容，無意識地鞏固了這部分的內容，從而加深了自己對語言知識的理解。 

第三，二語環境相對于外語環境而言，可能更容易給學習者帶來心理上的影響，從而影響他的語言學習。首先是文化沖擊，這是每一位來到異國他鄉的學習者都會經歷的現象，但是有些學習者會很快調整自己并適應二語環境，有些學習者則難以適應甚至選擇離開目的語環境。其次，不同的語言環境背景下可能會讓二語學習者產生不一樣的語言習得動機，從而影響語言學習。加德納把動機分為融入型動機和工具型動機，他認為擁有融入型動機的人更容易達到學習目的。二語學習者來到目的語環境，他切身體會到目的語的文化，這可能與他想象中的情景一樣美好，這時他可能具有較高的學習動機從而更樂于學習語言，但是也可能與他想象中的情景完全相反，這時他的學習動機可能會削弱，產生抗拒學習目標語言的行為。由此環境的不同可能會影響學習者的學習動機，進一步改變他的語言發展情況。最后是環境對于心理方面的記憶力也有影響，從而影響學習者的語言發展。艾賓斯基的遺忘曲線告訴我們學習者在記憶某個知識之后如果不復習，很快就會遺忘，但是如果在短時間內重現當時記憶過的知識，那么這部分內容將會不容易遺忘。在二語環境中，由于有龐大的社會語言背景作為支撐，學習者很容易在其環境中重現自己記憶過的目的語知識。例如，漢語教師在課堂上教授過學生“蘋果”的讀音，學生去水果店買蘋果時，就會無意間加強了學習者對“蘋果”這個事物的認識，從而記住了這個單詞。而這種無意間的強化在外語環境中則較難獲得。這是不同環境對二語習得者記憶方面的影響，也是對其語言發展的間接影響。 

第四，環境對于學習者語言發展側重點的影響。如果回顧中國人學習英語時的情景，我們會發現，英語教學通常都是先教語法知識再學習對話。但是如果我們仔細研究兒童習得母語的狀況，就會發現幼齡兒童是在實際交流中習得母語，后來再慢慢學會關于母語的語法，這個發現似乎與當今的語言教學大相徑庭。在外語環境中，教學者一般更側重語法知識的講練，而在二語環境中似乎更看重語用的訓練。這就造成了學習者語言發展的側重點的不同。 

第五，環境對于學習者語言學習方式的影響。由于非目的語環境的一些制約，學習者習得第二語言時往往采用閱讀式、聽講式和間接體驗式為主的學習方式。他們通過看書、教師講授等間接方式了解目的語以及目的語文化，這批學習者的二語認知是在間接知識的基礎上構建起來的，也就是說，如果我們把目的語的準確知識叫做“第一手知識”，書本、教師傳授的目的語知識叫做“第二手知識”，這批學習者自己建構的則是“第三手知識”。但是在二語環境下，他們的學習方式卻更加直接明了。由于學生獲得直接體驗的機會很多，他們往往能根據自己看見的、聽見的目的語知識構建起經過自己加工的“第二手知識”，這會使學習者掌握的目的語知識更接近真實的目標語言。 

二、在對外漢語教學中的啟示 

上文中，我們已經討論了環境差異對于二語學習者語言發展的影響，綜合看來，我們認為，對于二語習得者而言，也許二語環境更加適合開展語言學習行為。近年來在對外漢語教學中出現的明德模式、沉浸式教學等教學模式也體現出我們對于環境給二語學習者帶來影響的肯定。

    　如果學習者能夠身處二語環境中開展學習活動，那是再好不過。但是，如果由于某些因素的限制，學習者已經處在外語環境中進行學習活動，那么在這種條件下，對外漢語教師也可以想一些措施，主動改善環境，盡可能幫助語言學習者習得第二語言。 

首先，我們可以精心布置班級環境，使整個班級充滿目標語言的因素，比如布置一些對聯、掛畫、剪紙等。行為主義歷來強調學習是外界環境刺激產生的反應，對外漢語教師人為地制造一些目的語因素，讓學生受到環境潛移默化的影響，從而間接推動二語學習者的語言發展。 

其次，對外漢語教師還可以采用沉浸式的教學方法對學生進行語言強化，避免學生因為對母語的過度依賴而影響二語習得。我們知道，沉浸式教學起源于加拿大，這種教學模式的開展需要以二語學習者付出一段很長的學習時間作為基礎，且要求從學習者從幼年就開始目的語的學習，有時對于對外漢語教師而言，似乎并不容易做到這樣至少長達幾年的教學模式，不過，短期強化訓練還是可以做到的。就像美國明德學院早前提出的明德模式，他們利用暑期讓自己的學生在學校人為構建的環境中進行目的語的短期強化培訓，盡可能避免母語對學生的影響，也曾取得過較好的成績和效果。因此，創建人工語言環境有時未嘗不是一種可以嘗試的教學方法。 

再次，在課程設置方面，對外漢語教師可以人為增加外語環境中的課程時間。對于第二語言學習者來說，外語環境本身沒有二語環境那么多的優勢，他們沒有那么多的時間接觸目的語，因此在可能的情況下，對外漢語教師可以增加外語環境中的課堂學習時間，同時考慮技能學習和文化學習的結合。除此之外，教師還可以多鼓勵外語環境中的學生之間多用目的語溝通交流，少用母語等等。不過值得注意的是，單純機械地增加課堂時間可能會給學生更多的學習壓力，教師在進行課程設置的時候還應考慮學生的興趣。 

根據上文的簡單分析，語言環境對于第二語言學習的重要性不言而喻，因此，在二語教學發展的過程中也據此不斷產生新的理論和模式，從而深深地影響著各地的二語教學。我們期待著有更多更好的探索最終致力于對外漢語教學實踐中。 

注釋： 

①鄧曼英：《語言環境對二語習得的影響及對策探究》，《英語廣場（下旬刊）》2013年第11期。 

②沙宗元：《課外語言環境對留學生漢語習得的作用和影響》，《合肥師范學院學報》2009年第4期。 

③沙宗元：《課外語言環境對留學生漢語習得的作用和影響》，《合肥師范學院學報》2009年第4期。 

參考文獻： 

對外漢語發展史范文第2篇

一、前人關于文言文與對外漢語教學的研究

對于以漢語為母語的中國人來說，學習文言文尚有一定難度。因此對于把漢語作為第二語言甚至第三語言習得的學生來說，學習文言文的理解難度之大顯而易見。截至目前，關于此類的論文并不是很多，其中有三篇相關的論文觀點新穎。分別是李泉（2006）《對外漢語教學理論研究》，他提出文言文中的許多字至今沿用，在對外漢語教學中的作用不容忽視。賈少寧、張瑞華（2009）《也談對外漢語文化中的教學導入》中提出留學生應明白一些典故、成語獨特的文化淵源和歷史背影，讓學生“知其然”且“知其所以然”。李博聞（2012）《對外漢語教學文言文課程設置與教學探索》通過對對外漢語教學文言文課程、教學內容以及學習者的分析，制定了相應的教學策略，為對外漢語文言文教學提供了很多的參考價值。

二、《孟子》在對外漢語教學中的地位和作用

（一）《孟子》中“性善論”與對外漢語教學。“人之初、性本善”這對于大多數外國留學生來說都是極其陌生的，甚至一些信奉基督教的留學生（例如美國、英國等歐洲國家的留學生）一直以來都是接受“原罪論”的教育，即人性本惡。而孟子的性善論則認為性善是每個人所具備的心理活動，是普遍的、與生俱來的。這種思想是千古以來中國人所一直接受的思想。這就是反應了中國文化與西方文化的沖突，因此在對外漢語課堂上“性善論”的教學是讓留學生了解中國文化的重要一步，如有必要，也可適時向學生介紹《荀子》“性惡論”的思想，但要向學生解釋“性善論”是影響中國多年的正統思想。

（二）《孟子》中“義”的思想與對外漢語教學。“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。”（《孟子 告子上 魚我所欲也》）這篇文章是《孟子》中最為經典的代表作之一，在對外漢語文化教學中有極大的作用。首先，文章中以魚和熊掌起興，從這一點這可以告訴留學生中國人講究含蓄，就是在一開始通過講述一些其他事情來表達自己的想法，不是向很多西方國家那樣直抒胸臆。其次，也可以向學生講解舍生取義這個成語。最后，可結合《孔子》向留學生傳播中國“仁、義、禮、智、信”的傳統思想。

（三）《孟子》中的成語與對外漢語教學。參看《發展漢語 高級綜合1》（北京語言大學出版社 岑玉珍主編），每篇文章中都涉及大量成語。可見成語教學在高級對外漢語教學中占據著重要的地位。僅《孟子》一書中，就包含大量在當今社會中仍廣泛使用的成語，例如無以規矩，不成方圓、生于憂患，死于安樂、五十步笑百步、揠苗助長、一曝十寒、心悅誠服、出爾反爾、一介不取、當務之急等，這些成語雖然從字面理解有一定難度，但又是日常口語中經常使用的，因此高級階段的留學生很有必要學習之。如果僅僅學習這個成語而不去理解其歷史背景則很難理解和掌握，但如果在教學過程中結合《孟子》中的這些篇目讓學生在聽故事的同時學習成語，學習效率會大大提高。可見《孟子》對于留學生成語教學也有很大的意義。

（四）《孟子》中的排比句與對外漢語教學。大量句式整齊且富有哲理的辯論語句是《孟子》的一大特色，這些句子對于留學生的音韻和漢語語流的學習有很大幫助。例如《孟子 告子下 生于憂患，死于安樂》中“故天將降大任于是人也，必先苦其心志……”的一段，韻律和諧，讀起來朗朗上口，可以讓留學生感受漢語之美的同時讓音韻和語流得以訓練，使口語水平得以提高。因此，讓留學生在課余時間背誦一些經典的文言文篇目甚至唐詩宋詞對他們的語音學習有很大的幫助。

三、以《孟子》為例，淺談對外漢語教學中文言文教學方法

（一）故事性教學為主。《孟子》作為先秦散文，其語用與現代漢語相差甚遠，因此讓留學生大量學習其內容甚至詞類用法顯然是不現實的，在講解賓語前置、通假字、古今字等古漢語語法時，要重點講解與現代漢語語法仍有一定聯系的知識點。因此在教材選取時，應選擇其中一些較容易理解的文章在高級班進行原文學習，例如《奕秋》、《生于憂患，死于安樂》等。對于難度略大的文章，建議采取翻譯成白話進行故事教學的方式，這樣既讓學生了解了《孟子》的思想文化，又減輕了學生學習文言文的壓力。畢竟文言文的教學還是以滲透文化為主，學習用法為輔，過多地輸入文言文會讓留學生認為其難度太大而失去對漢語學習的興趣。

（二）活躍課堂氣氛，以學生為中心。“以學生為中心”的教學思想應貫穿整個對外漢語教學活動，文言文教學也不例外。在教學過程中，應減少灌輸的方式，多對學生提問，引領著學生去思考，去發現其中蘊含的中國文化。在學習到其中的一些成語時，可以讓學生將這些成語按照文章排練成小話劇，讓學生在娛樂的同時加深對該成語的印象。老師作為教學活動的組織者和參與者，學生作為教學活動的主導，讓課堂活起來。

對外漢語發展史范文第3篇

明朝和明清之際是中外文化交流的重要歷史時期。出于政治、通商、傳教等的需要，大量外國人努力學習和研究漢語，并留下了珍貴史料，取得了顯著成就。他們學習漢語的歷史，對于漢語本體研究、比較文化、比較語言學的研究，尤其是對外漢語教學的研究，具有重要的學術價值和理論意義。這一時期，外國人的漢語學習與研究大致分為兩個中心：以琉球、朝鮮為代表的周邊東方國家的漢語學習和以耶穌會傳教士為主的西方人的漢語學習。

二、周邊東方國家的漢語學習

（一）琉球

洪武五年，琉球（現日本沖繩）與明朝建立朝貢關系。①當時，部分漢語書面語語料已在該國有所傳播。此后，琉球曾先后至少16次向中國派遣留學生，并在國內興辦教育，推廣漢語漢字。入清，琉球的漢語學習規模繼續擴大。琉球留學生成了維系中琉友好關系和在琉球繼續傳播漢語漢字與中國文化的中堅力量。②

（二）朝鮮

朝鮮人一直重視與中國的經濟文化交流，在漢語學習與研究方面成果卓著。其中最著名的便是這一時期朝鮮人為學習漢語而編寫的兩本教材――《老乞大》和《樸通事》。

《老乞大》和《樸通事》是元末明初以當時的北京話為標準音編寫的專供朝鮮人學習漢語的會話手冊，是當時最權威的漢語教科書。③1515年左右，朝鮮著名漢語學者崔世珍把《老乞大》《樸通事》兩書翻譯成朝鮮語，用訓民正音給漢字正音，編成《老樸集覽》。后來由邊暹和樸世華兩位學者根據《老樸集覽》考校訂正，用朝鮮語的口語來作注解，編成《老乞大諺解》和《樸通事諺解》。④《老乞大》《樸通事》的成書、傳抄、印行、修訂、翻譯、注釋歷經元明清三代，使用時間長，流傳范圍廣，具有很大影響力。

下面從兩本教材的編寫特點入手，簡要分析其對漢語第二語言教學的啟示。

在語體上，采用會話體，注重培養語言交際技能。兩部教材注重功能性，擺脫文言模式，選用口語表達，直接服務于日常交際，《老乞大》有對話107則，《樸通事》有對話106則。⑤

在內容上：（1）課文內容豐富，話題饒有趣味。每一課內容相對獨立又相互聯系。內容涉及中國社會生活的各個方面，貼近生活，實用性強。（2）注重詞匯教學。書中涉及的詞匯既有書面語，也有方言俗語、諺語、成語。教材前半部分不但注意控制詞匯量，而且能保證詞語重現率。后半部分詞匯量大大增加，如講到馬，則一口氣羅列了幾十種馬，這種擴展性學習，便于學生迅速、集中掌握一類詞匯。（3）遵循由易到難、循序漸進的語法教學原則。句式由簡單到復雜，頗具系統性。（4）文化教學貫穿始終。注重漢語文化背景的介紹和兩種文化差異的比較，將文化因素巧妙地滲入語言項目的編排中，使學生在學習漢語的同時也了解了中國文化，一舉兩得。

在教學方法上：（1）恰當運用翻譯法，使用母語為媒介，以幫助學生理解和掌握課文內容，事半功倍。（2）采用情景教學，創設生動的模擬情景。《老乞大》以兩個高麗人和四個中國人在去往北京的路上相遇相識直到相知為主線，圍繞這個主線又設計了吃飯、喝酒、投宿、買賣等眾多小場景。《樸通事》雖然沒有主要人物，卻更自由地設計了踏春、秋游、上學、治病、借錢、討債等近百個會話的模擬場景，③將語言項目有機地融入創設的情景之中。

綜上所述，《老乞大》和《樸通事》作為漢語第二語言教材，具有較高的專業性和研究價值。我國對外漢語教學界20世紀80年代中期才開展分技能教學的討論，90年代以后才提出“結構――功能――文化相結合”的教材編寫理論，相比之下，《老乞大》《樸通事》已經出現了功能項目編排的雛形，⑤這對如今的漢語教學極具借鑒意義。

三、耶穌會傳教士的漢語學習

自元代以來，特別是明清兩代，基督教隨著資本主義的殖民擴張傳入中國。傳教士要想在中國順利傳播教義，則必須學會使用漢語。

（一）在臺傳教士的漢語學習

1636年荷蘭人在新港開辦了第一所學校，傳教士以當地方言“新港語”為教學用語，并用拉丁字母將其口語書寫下來，用于編輯教義問答、祈禱文等，這些文獻也成了研究臺灣方言的重要資料。

（二）大陸傳教士的漢語學習

1.教師

聘請教師是傳教士學漢語的最直接途徑。但這一時期，由于觀念閉塞加之政府禁止，極少有人愿意教外國人漢語。來華傳教士曾私下聘請翻譯、學者、商人等各階層人員當老師，也聘請小書童練口語。此外，傳教士們也采取老手帶新手的方式教漢語，例如利瑪竇就師從羅明堅。另一個學習資源是明清士大夫階層。耶穌會自采取了利瑪竇的“合儒排佛”路線后，開始與士大夫階層打交道，這些官員與傳教士共同譯書，順便充當他們的漢語老師，其中最著名的當屬徐光啟。

來華傳教士“入鄉隨俗”式的傳教策略和“互幫互學”的學習模式，為我們進行對外漢語教學提供了歷史借鑒和良好范式。

首先，作為對外漢語教師，應融入所教學生的文化圈，了解教學對象，熟悉并尊重他們的風俗習慣，拉近與他們的文化距離，使其從心理上接納老師。例如，在埃及上課話題可圍繞“金字塔”展開，在美國可以講“林肯”，不必每次必談“故宮”“長城”。其次，以學術活動為依托，推進漢語教學。不同國家在科技、文化等領域取得的卓越成就都應是對外漢語教師關注的焦點，針對相應國別的學生進行漢語教學時，可就這些焦點舉辦學術講座，⑥如印度的西塔琴、美國的好萊塢、德國的汽車、巴西的足球。

2.學習者

了解并認識學習者學習漢語的難點及其過程，對我們有針對性地編寫教材、工具書，提高教學效率，具有重要意義。明清時期傳教士學漢語時留下來的教材、語法書和雙語詞典就是我們研究的寶庫。這一時期傳教士在學漢語時使用的學習方法也值得我們注意。

（1）結合西方人記憶特點，分析漢字結構。利瑪竇在《西國記法》一書中專門介紹過他的漢字聯想記憶法。如：“要”是一位來自西部的女子；“利”是收割莊稼的農民；“好”是懷抱孩子的女人。相比利瑪竇的記憶法，曾德昭、安文思二人對漢字結構的分析則更具有科學性和實用性。二人發現漢字字形與字義關系密切，有律可循，如將“日”“月”相結合就構成表示光亮的“明”字，將“心”禁錮在“門”內則構成表示憂愁和苦惱的“悶”字。

傳教士過分強調、夸大、依賴漢字的象形功能，于學術而言具有一定的誤導性，但它符合西方人注重抽象推理與邏輯的認知規律，不失為一種方法。林西莉⑦也曾談到“對漢字的結構和早期形式的講授”對學生理解并記住這些漢字的作用。因此漢語教師應幫助學生建立漢字筆畫觀、部首觀、結構感，可適當運用“俗文字學”的一些說法向學生講解漢字，充分發揮學生的邏輯思維能力。如，一位法語籍教師在教“懂”字時說“我的心旁邊開出了一朵花，右下方是土壤，很重”。同學們馬上就記住了“懂”字的寫法。這種解析漢字的方法值得我們學習和借鑒。

（2）利用拉丁字母拼讀漢字。為掌握漢字發音，來華傳教士借鑒西方音韻學理論和方法，對漢語語音進行詳細分析、歸納，幾經嘗試，終于摸索出了一套用拉丁字母拼讀漢字的方法，開啟了中文拉丁化的歷程。最早進行這一嘗試的是羅明堅和利瑪竇，入華之初，他們共同編寫了《葡漢辭典》，該辭典共分三欄，第一欄是葡萄牙語單詞和詞組，按字母表順序排列；第二欄是羅馬字注音；第三欄是漢語詞條。但這一拼音體系仍存在不足之處。⑧之后，在郭居靜幫助下，利瑪竇等人根據中國漢字音韻特點，統一采用五種符號表示漢字的聲調，較之《葡漢辭典》更加精確和完整。1601年，利瑪竇應程大約之邀，贈其四幅宗教畫，并隨圖附上三篇解釋性短文，文中所有漢字皆附有拉丁字母注音，共使用了26個聲母、44個韻母、5個聲調符號，以及專門設計的送氣音符號。這些文字后由教會單獨編成一本六頁的小冊子，取名《西字奇跡》。⑥1626年，金尼閣在利瑪竇等人方案的基礎上簡化了拼法，出版了《西儒耳目資》一書，為今日漢語拼音方案的形成打下了基礎。

拉丁字母拼音方案明顯優于傳統的反切法，有力地推動了中國音韻學的發展，是中西文化融合的結晶。從第二語言教學的角度來說，深入、全面地了解學習者的特點及其運用的學習方法，有助于認識和發掘語言的全貌，掌握新的教學及研究方法，有助于推進語言本體研究的發展和第二語言教學效率的提高。

（3）從只重讀寫到注重聽說。早期傳教士只重讀寫，忽視聽說，傳教士剛來中國時都是采用先文后語的學習方法。因為傳教士發現中國人不喜歡辯論，比較信奉書上所說，宣傳手冊比宣教的作用大，于是他們偏向書面寫作。從利瑪竇開始注意聽說，“語文”并進。在他自己學習以及教授龐迪我時，學習效果都很理想。⑨后來的對外漢語教學也證明“語文并進”比先文后語的效果要好。可見，無論是學法還是教法都應不斷調整和修正，才能更好地服務于學生的語言需求。

3.教材

利瑪竇翻譯的《四書》一直是耶穌會的漢語教材。此外，傳教士還編纂了詞典，最早的雙語詞典是羅明堅和利瑪竇共同編纂的《葡漢辭典》，入清后，涌現出更多、更完整的雙語詞典。這批詞典不僅開創了漢語學習詞典的歷史，也提供了最早的學習西方語言的資料，保留了大量明清兩代的語音材料、方言語料和最早出現的西方外來詞，對今天的對外漢語教學和中國外語教育史研究、中國語言學史研究都具有重要的學術價值。

4.教學機構

經言學校是羅明堅在澳門期間建立的中國第一個用漢語傳教的機構，也是晚明時期中國第一所外國人學習漢語的學校。⑧1594年，范禮安在澳門創辦了圣保祿學院，成為第一所對來華傳教士進行漢語培訓的高等學府，具有很高的權威性。此外，耶穌會士還在杭州、嘉定等地建立過類似的漢語培訓中心。

四、結語

明朝和明清之際的來華傳教士在學習漢語的過程中“既有計劃又有步驟，既請教師又寫教材、工具書，既有學習原則，又有獨特的學習模式，既在思路上重視又在實踐中取得成績”。⑨而且影響到中國語言學的各個方面，值得我們學習和研究。系統研究并認真學習明朝和明清之際外國人漢語學習的特點、方法及歷程，探索出一條符合漢語漢字特點的對外漢語教學之路，對搞好今天的對外漢語教學，促進學科發展，有著極其重要的意義。

注釋

① 董明.明清兩代漢語在琉球的傳播[J].世界漢語教學，1996（4）.

② 董明.明清時期琉球人的漢語漢文化學習[J].北京師范大學學報，2001（1）.

③ 趙現琦.《老乞大》和《樸通事》在漢語第二語言教學方面的特色[J].現代語文，2009（2）.

④ 程相文.《老乞大》和《樸通事》在漢語第二語言教學發展史上的地位[J].漢語學習，2001（4）.

⑤ 黃明明.600多年前的對外漢語教學觀――《老乞大》《樸通事》的編寫特點及其理論價值[J].無錫教育學院學報，2004（12）.

⑥ 翟汛，吳春波.從明清來華傳教士傳教策略看對外漢語教學策略[J].長江學術，2012（1）.

⑦ 林西莉.漢字王國[M].北京：三聯書店出版，2007.

對外漢語發展史范文第4篇

當今世界正處在大變革大調整之中,中國面臨的國際競爭日趨激烈,發達國家在經濟科技上占優勢的壓力長期存在,國家之間的競爭已經不再局限于經濟發展、軍事實力等方面的角逐。中國要想實現 “全面建設小康社會”的奮斗目標,必須落實科學發展觀,在加快發展我國硬實力即發展經濟、軍事等實力的同時,也要不斷提升各種軟實力,軟硬結合,提高綜合國力。

加強漢語國際推廣對于中國軟實力的提升具有重大意義。任何一種語言的推廣、應用乃至被接受為國際間的交往媒介,其意義都遠遠超越了語言本身。較之軍事強勢和經濟強勢的影響周期而言,語言與之相隨的文化強勢的形成雖然相對緩慢卻更為持久。一種語言與文化一旦借助“硬實力”建立起自己的影響,便在相當程度上延長著“硬實力”的影響周期;甚至可以在軍事與經濟的強勢發生轉移之后,反過來成為國家實力的支撐性因素。加強漢語國際推廣,是中國政治、經濟發展的必然需要,是中國通往世界的重要途徑。漢語作為中國官方語言,在國際經貿往來與文化交流中的實用價值不斷提升,在國際上的地位不斷提高,中國越能夠被世界所了解和理解,就越能夠在國際事務中發揮作用。

從歷史上看,一種語言的推廣,都是其國家“硬實力”充分提升的結果,反過來又恰恰是維護這些國家“硬實力”最為長久強大的因素。一種語言的地位直接反映著一個民族和國家的“硬實力”,當一國的民族語言被作為外語普遍學習的時候,就在相當程度上反映著該國國際地位的真正提升和國際影響力的深化。

國家強盛,語言才會成為強勢語言。當今世界范圍內的漢語熱實際上是中國經濟高速發展所取得的偉大成就的一個反映。在擁有了“硬實力”的有力支撐之后,我們也清醒地認識到,成功地進行漢語國際推廣遠遠不是政治熱情和行政力量所能推動的。我們必須具有雍容大度的文化心態,嫻熟駕馭自己文化資源的能力,用文化的魅力推動語言傳播,贏得世界。漢語國際推廣,不僅僅是推廣一種語言,更重要的是傳播中國文化,是以漢語為載體, 推廣中華文化。語言是文化的載體,語言擔負著社會文化的運載和傳播的重任。不掌握一個國家的語言,很難真正了解這個國家的文化;不了解這個國家的文化,也很難真正掌握一個國家的語言。學習一種語言,必須同時學習該種語言所負載的文化。當今時代,文化越來越成為民族凝聚力和創造力的重要源泉、越來越成為綜合國力競爭的重要因素,漢語國際推廣是為了讓世界更好地、更準確地了解中國, 更好地開展經濟和文化的交流。因此,漢語國際推廣不僅是語言的傳播,更是中華民族文化的弘揚與傳播。對內弘揚中華文化,建設中華民族共有精神家園。因為中華文化是中華民族生生不息、團結奮進的不竭動力。對外要加強對外文化交流,吸收各國優秀文明成果,增強中華文化國際影響力。

縱覽中外歷史不難發現,一個強大國家的興起,往往都會在國際上掀起相應的文化潮流,形成一股強大的國際文化影響力。從漢語國際推廣上升到跨文化對話,將摒棄西方中心式的單向傳播、單向輸出和單向影響,通過文化的平等消解西方的霸權話語,通過文化的互動平衡全球的文化生態。

世界上一些國家非常重視發展本民族語言, 推廣本民族文化。一些發達國家甚至把推廣本民族語言和傳播本民族文化作為外交政策和文化政策的重要組成部分。美國、英國、德國、日本、俄羅斯、埃及等國都設有政府專門的語言(或文化)傳播機構,政府要員擔任負責人。世界主要語言國家也都已經形成了比較成熟的語言推廣機構。雖然每個國家的語言推廣機構有各自不同的特色,但他們都把傳播本國文化,促進與其它國家的文化交流作為主要的目標宗旨和工作內容之一。法國主要語言推廣機構法語聯盟在語言推廣中將文化作為最主要的語言推廣特征,其主要宗旨是傳播法語,弘揚法國文化,并在138個國家設立了分支機構1140余個。法國始終注意保持自己文化大國的地位,堅持把語言國際推廣作為宣傳本國文化的重點。英國文化委員會的宗旨是推廣對外英語教學,增進外國對英國文化的了解,推廣英國的價值觀念。目前在全球有230個分支機構和138個教學中心。德國的“哥德學院”在76個國家設立了分校,是德國最大的德語傳播和推廣機構。其宗旨與目標是促進國外的德語語言教學,增進與各國的文化交流。通過提供內容豐富、高水平的德語培訓,以及介紹有關德國文化、社會以及政治生活等方面的信息,展現一個豐富多彩的德國。①

孔子學院是在中國綜合國力持續增長的大背景下,借鑒他國經驗而誕生的。2005年7月首屆世界漢語大會是對外漢語教學到漢語國際推廣的一個歷史轉折點。正如在第9屆國際漢語教學研討會上,中國國家漢辦主任、孔子學院總部總干事許琳在開幕式上提到漢語國際推廣的 “六大轉變”,②即發展戰略從對外漢語教學向全方位的漢語國際推廣轉變,工作重心從將外國人“請進來”學漢語向漢語加快“走出去”轉變,推廣理念從專業漢語教學向大眾化、普及型、應用型轉變,推廣機制從教育系統內推進向系統內外、政府民間、國內國外共同推進轉變,推廣模式從政府行為主導為主向政府推動的市場運作轉變,教學方法從紙質教材面授為主向充分利用現代信息技術、多媒體網絡教學轉變。孔子學院是對外漢語教學發展史上里程碑式的轉變, 是順應時代的需要,滿足世界各國人民學習漢語的愿望與熱情,增進中國與世界各國人民之間友誼合作的創新之舉。舉辦孔子學院,就是致力于適應世界各國人民學習漢語的需要,增進世界各國人民對中國語言文化的了解,加強中國與世界各國教育文化交流合作,發展中國與外國的友好關系,促進世界多元文化發展,構建和諧世界。孔子學院作為文化的載體和交流的工具,是加強不同國家和人民之間人文交流與合作、加深理解與友誼的橋梁和紐帶。學習不同國家和民族的語言,對于實現各國平等合作、互利共贏,戰勝人類面臨的共同困難,促進人類文明的多樣性發展,推動和諧世界建設,具有重要意義。發展中國的發展進步離不開世界,世界的繁榮和諧也需要中國。孔子學院的蓬勃發展,反映了世界各國人民相互學習、加強溝通與合作、增進友誼和了解的美好愿望,體現了中國改革開放面向世界、合作共贏的內在要求。孔子學院正逐漸成為世界各國人民學習漢語和了解中華文化的園地,是中外文化交流的平臺,是加強中國人民與世界各國人民友誼合作的橋梁。③

語言是一種特殊的文化力量,在提高綜合國力進程中具有不可忽視的重要地位。語言盛衰地位的演變都與國家的發展強弱密切相關。中國經濟和社會的持續健康發展,是國際“漢語熱”的堅實基礎和強大保障,為漢語國際推廣提供了前所未有的歷史機遇。在當今的全球化語境中,我們要抓住有利契機,支持漢語走向世界,推進中國文化“走出去”,徹底改變 “西方標準”的思維定勢和“單向輸出”的話語霸權,為中國的和平發展贏得更大的空間。

參考文獻:

①張西平,《世界主要國家語言推廣政策概覽》,外語教學與研究出版社,2008年。

②許琳,第9屆國際漢語教學研討會開幕式上的講話,漢辦網站,2008年。

對外漢語發展史范文第5篇

關鍵詞： 北齊書 帶領 帶 領 成詞

詞和短語的區別看似很簡單，是兩個不同層級的語法單位。實則由于二者界限的模糊性，詞或短語的判定一直是學界爭論不休的問題。現代漢語中較為常見的區別方法是“擴展法”和“插入法”。如，“白馬”是“白色的馬”，插入“母”變成“白母馬”也是成立的，理所當然是詞組。“黑板”并不是“黑色的板”，也不能加詞變為“很黑板”，自然為詞。但是這些屬于詞、短語的典型范疇，尚有許多數量的形式相同的詞或短語存在辨析的必要性和難度。而詞與短語的區分在古代漢語中亦是紛爭不斷。

在對中古語料庫之《北齊書》語料切詞的過程中就遇到一些詞或短語，對其作何切分舉棋不定。現在所做的前期工作主要分兩步：第一步，將語料以句切分，委以編號。第二步，將句以此詞切分，并注明詞性、意義和語法地位。切詞主要依據《現代漢語大詞典》，對《大詞典》未收的形式慎重看待。下面以“帶領”為例，展開說明，這一次“擴展法”和“插入法”似乎失效，更多的依賴文義，再用史料論證。

例1《北齊書·刑卲傳》“累遷太常卿、中書監，攝國子祭酒。是時朝臣多守一職，帶領二官甚少，卲頓居三職，并是文學之首，當世榮之。”

上句刑卲因才授官，皇帝更是對他恩寵有加，使其一人身兼三職——太常卿、中書監、國子祭酒。而當時朝中大臣多任一職，兼二職已是少之又少了。“守一職”與“帶領二官”對應，“守”與“帶領”意義應相近或相關。二動詞的常用賓語應與官職有關。《大字典》中“守”義項“猶攝。暫時署理職務。多指官階低而署理較高的官職。”符合文義。《大詞典》中收錄“帶領”兩個義項1.率領。2.謂帶路。與此處“帶領”相去甚遠。有必要重新審視“帶領”為詞的想法。其實，忽視古漢語以單音節詞為主的事實，勢必會犯先入為主之毛病。“帶”早在《世說新語·言語》中就有類似用法“謝為太傅，長史被彈，王即取作長史，帶晉陵郡。”（兼任）。“領”亦有如此表達。《漢書·昭帝紀》：“大將軍光（霍光）秉政，領尚書事。”例1“帶領”是個同義連用的詞組，臨時組合詞組的形式與詞“帶領”偶然同形，之間并沒有什么關聯。

《現代漢語詞典》（商務印書館，1997）中“帶領”①在前面帶頭使后面的人跟隨著；②領導或指揮。翻閱其他字典如《現代漢語同義詞典》、《現代漢語常用字典》等也是無大的出入。但是我們不禁有些疑問：“帶”與“領”還分別都有“帶領；引導”相近的意義，為什么同樣是同義連用，最后成詞與非成詞的命運卻有天壤之別呢？在“帶領”成詞化的過程中為什么沒有將兼任、攝這樣的意思包羅其中呢？為方便解釋，暫將詞組標為“帶領1”，詞標為“帶領2”，同理，帶1，帶2；領1，領2。下面來討論二者的成詞化的問題。

第一，“帶領2”為什么會成詞？

1.語言發展內部規律的發展

“從有文字材料可供考察的漢語詞匯史上看，單音節詞的復音化，就是詞匯內部矛盾的必然結果，是詞匯發展的一條重要規律”。（引自劉川民《漢語復音詞成因芻議》）其一，明確表義的需要。我們知道，古代漢語中單音節詞數量眾多，單音節詞承載的義項非常多，“帶”在《大詞典》中就有包括“帶領；引導”和“兼任”在內的26個義項。“領”包括“帶領；引導”和“漢代以后，以地位較高的官員兼理較低的職務，謂之‘領’。也稱‘錄’。”在內的18個義項。如此復雜的意義群無疑會加重人們的記憶、使用負擔。帶2、領2同義連用，使連用的詞之間可以相互限制，使詞義確定在一個共同的義位上，從而消除了因為單音詞一詞多義造成的表義不明確的特點，減少了歧義的可能，讓語義更加準確。另一方面，這也暗合了人們去繁就簡、語用經濟的心理需求。其二，韻律表達的需要。一方面，同義連用如迭床架屋般可以避免遣詞造句的重復，而且在表達上也可以協調文句音節，增強語意和語勢。這樣的詞在詞匯發展史上不勝枚舉。如“疾病”、“恐懼”、“教誨”等等。帶2、領2在單用時，基本上也能夠滿足表達意義的需要，但是語氣略顯薄弱，如果連用就會增強語勢。另一方面也可以減少同音詞造成的聽覺混淆，達到語音簡化的效果。

2.語言外部因素的影響

其一，重新分析的作用。“帶領2”的構詞語素在最初也是單用的，當時是臨時性的，但是由于經常同義連用，經常處于同一語法地位，人們對它們和其他成分之間的關系發生了變化，不自覺地“捆綁”在一起使用，促使詞組到詞的轉變。但這需要漫長的時間，并且在使用頻率上有足夠的證據，我們通過漢籍檢索工具光檢索史部“帶領”共8840次，其中表示“帶領、領導”義占到了約百分之八十。其二，行文習慣的影響。古人在行文時習慣采用一些字數相等、結構相同的語句前后對應，這也是“帶領”成詞的一個重要原因。如：《新元史·定宗本紀》“八月，命野里知吉帶征西域。抽諸王部眾十之二，使野里知吉帶領之……”上句中用“帶征”，下面用“帶領”，正是這種行文習慣的表現。

第二，“帶領1”為什么沒有成詞？

根據上面的分析，我們對“帶領1”沒有成詞就不難理解。除了上述條件不符合，還有幾點值得考慮。其一，成詞還得考慮詞義消失的情況。我們知道，詞義的發展變化還受同一范疇類的詞的詞義變化的影響。帶1、領1在語言發展過程中對“兼任”這一義項舍棄，與表示“同時具有或涉及幾種事物或若干方面”為主要詞義的“兼”詞義變化息息相關。“兼”意義擴大，吞并了帶1、領1“兼任”義。因此，詞義系統內部的重新規整以至平衡自然也會影響詞組的意義。其二，時代變化的影響。以“帶”為例，《說文·巾部》“帶，紳也。男子鞶帶，婦人帶絲。象系佩之形。佩必有巾，從巾。”“帶”是古時束衣用腰帶，以長條皮革或絲縷制成。相傳為黃帝始作，先秦多用以指貴族束腰的大帶。（《中國古代名物大典》濟南出版社，1993）后常用作官服腰間的系帶，帶的質地視官階高低而定，官服之帶是為官等級的重要標志。（《中國歷代國家管理辭典》吉林人民出版社.2002）。故而“帶”由腰帶詞義縮小到官帶，再意義引申到動詞兼職，與官職相關。“帶”表示“兼任”義開始于南北朝時期，受到這一時期特殊的社會文化環境的影響。換句話說，魏晉南北朝時期，九品中正制的選官制度給一人兼任多職現象提供了豐沃土壤。社會重門第，重貴族，職務清閑或重要的文職主要就委任給可信賴的貴族文士。隨著社會的發展以及官職選用制度的完善，“帶”不再與官職、身份、地位掛鉤，“帶”的“兼任”義消失也是在情理當中。

董秀芳在《詞匯化：漢語雙音詞的衍生和發展》中對如何確定雙音詞源頭時提到的其中一個標準——非詞形式與詞形式必須有足夠的相關性，這里的相關性是指語義的相關性。

“帶領2”連用的例子有：《水滸傳》第五四回：“只見莊客來報說，有本州島知府帶領三五十部漢到莊。”《水滸傳》第五四回：“只見莊客來報說，有本州島知府帶領三五十部漢到莊。”

“帶2”單用的例子有：

《宣和遺事》前集：“見宋江帶得九人來，吳加亮等不勝歡喜。”

“領2”單用的例子有：

唐韓愈《李花》詩之二：“夜領張徹投盧仝，乘云共至玉皇家。”

“帶領2”作為詞組和詞的意義是很容易掛鉤。是對語素義的組合，詞義對帶2、領2義的凝固化使用。

與此相反，“帶領1”就不具備這樣的條件。“帶領1”組合只是個臨時性的，在有文字記載中，使用頻率也是很低的。在例1中，帶1、領1同義連用的出現很大程度上是人們行文習慣使然。其一，是為了湊足偶數音節，協調文句音節，增強句勢和句義。其二，因為帶1和領1意義相近，表達的事物在性質、功能、作用等方面密切相關，常用在涉及官職問題上。雖然沒有凝結成詞，但是人們頭腦中已建立起相關的聯想，因此，人們在使用帶1時，可能領1自然就帶出來，下筆為文。

綜上所述，“帶領1”是帶1、領1的臨時組合，使用頻率不高，又因帶1、領1詞義的消失，社會變遷的影響，在漫漫詞匯發展長河中并沒有成詞；“帶領2”則是在語言內外部因素的綜合作用下，完成了成詞化的過程。這也提示我們，我們在語料庫切分詞時，不能望文生義，不能因為《大詞典》中“帶領”沒有符合所切分句子的意思，就輕易下結論，該義項為《大詞典》失收義。還得首先從詞與詞組的判定開始做起，方能更符合語言的面貌，減少語料庫信息的錯誤。

參考文獻：

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