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跨學(xué)科教學(xué)的案例范文第1篇

任何美術(shù)作品都不是孤立的，都是在一定的文化環(huán)境中創(chuàng)造出來(lái)的。藝術(shù)家在創(chuàng)作藝術(shù)作品時(shí)，不可避免地受到所處環(huán)境的影響，同時(shí)由于學(xué)生對(duì)跨學(xué)科的講授表現(xiàn)出來(lái)的專注程度明顯要高于單純的美術(shù)知識(shí)講授，美術(shù)教學(xué)應(yīng)盡量體現(xiàn)跨學(xué)科講課的方式。

一、美術(shù)與藝術(shù)學(xué)科之間的跨學(xué)科教學(xué)

美術(shù)可以與其他藝術(shù)學(xué)科相結(jié)合。不過(guò)，僅以某一類主題來(lái)組織全部課程終是片面的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須思考分科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科教學(xué)的結(jié)合。分科學(xué)習(xí)主要解決各種美術(shù)語(yǔ)言、基本技能和創(chuàng)作方法。同理，音樂(lè)、舞蹈、戲劇等藝術(shù)各有其獨(dú)特而不可替代的藝術(shù)語(yǔ)言形態(tài)及其表現(xiàn)技能，也應(yīng)該通過(guò)有計(jì)劃的教學(xué)形成必要的藝術(shù)素養(yǎng)。“藝盲”無(wú)法參與真正的藝術(shù)交流。在此基礎(chǔ)上，要設(shè)計(jì)一些跨學(xué)科教學(xué)的單元或主題，通過(guò)探究活動(dòng)達(dá)到綜合體驗(yàn)、綜合運(yùn)用之目的。

我們可以從藝術(shù)語(yǔ)言形態(tài)切入，從中體會(huì)各藝術(shù)間的相關(guān)性，又能突現(xiàn)不同藝術(shù)語(yǔ)言的獨(dú)特性。或從內(nèi)容主題切入，或做個(gè)雕塑，或從研究原始藝術(shù)、宗教藝術(shù)、現(xiàn)實(shí)主義藝術(shù)、現(xiàn)代藝術(shù)、中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)、民間藝術(shù)等深層文化意蘊(yùn)切入，然后再比較各種藝術(shù)語(yǔ)言形態(tài)及其相關(guān)性，從人文性質(zhì)的高度認(rèn)識(shí)各種藝術(shù)。有了單學(xué)科對(duì)藝術(shù)語(yǔ)言的了解，主題性的跨學(xué)科教學(xué)更能從根本上加深對(duì)藝術(shù)的人文性質(zhì)的理解，并有望產(chǎn)生“突變”效應(yīng)。

二、美術(shù)與相關(guān)學(xué)科之間的跨學(xué)科教學(xué)

美術(shù)是一個(gè)“跨學(xué)科”的領(lǐng)域。傳統(tǒng)的繪畫(huà)和雕塑教學(xué)可以與豐富的現(xiàn)實(shí)生活、熱門話題相聯(lián)系；工藝教學(xué)則可以與民間藝術(shù)、地方風(fēng)情相聯(lián)系；建筑是不同時(shí)代、不同民族、不同文化智慧的結(jié)晶，與歷史、地理、宗教、科技直接相關(guān)；現(xiàn)代藝術(shù)涉及種種西方現(xiàn)代哲學(xué)理念、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等研究成果；現(xiàn)代媒體藝術(shù)是藝術(shù)與電子技術(shù)的高度綜合，與電子影像設(shè)備、計(jì)算機(jī)軟件和網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)、技術(shù)相關(guān)。由于美術(shù)已滲透于人類生活生產(chǎn)的方方面面，美術(shù)教師在教學(xué)時(shí)，也應(yīng)該與人文、科技、宗教、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等學(xué)科相聯(lián)系。

實(shí)踐證明，在初中美術(shù)講課的過(guò)程中加強(qiáng)與其他學(xué)科的聯(lián)系，有助于學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)。有人說(shuō)美術(shù)課像語(yǔ)文課，這的確有一定道理。語(yǔ)文知識(shí)看似和美術(shù)無(wú)關(guān)，但看重的是一種文化的、人文氛圍的熏陶，這和美術(shù)在本質(zhì)上是一致的。加強(qiáng)美術(shù)和人文學(xué)科的聯(lián)系，有利于拓展學(xué)生的美術(shù)視野，對(duì)展現(xiàn)美術(shù)教師的人格魅力，展現(xiàn)美術(shù)課的學(xué)科魅力大有益處。任何學(xué)習(xí)都是為了學(xué)生的全面發(fā)展，加強(qiáng)與其他學(xué)科的聯(lián)系，可以激起學(xué)生的注意力和興趣，做到互相融合，共同促進(jìn)的作用。

三、結(jié)語(yǔ)

只要教師善于進(jìn)行跨學(xué)科講授，引導(dǎo)學(xué)生將美術(shù)與自然、社會(huì)及其他學(xué)科聯(lián)系地思考，就會(huì)使學(xué)生通過(guò)美術(shù)理解更為廣闊的世界，學(xué)生就會(huì)達(dá)到初中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，引導(dǎo)學(xué)生以一種開(kāi)放、探索性的審美態(tài)度從美術(shù)作品中獲取多方面的信息，取得好的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

跨學(xué)科教學(xué)的案例范文第2篇

1.1學(xué)校層面的教師教育協(xié)調(diào)統(tǒng)合機(jī)制

我國(guó)獨(dú)立設(shè)置的師范院校或參與教師教育的綜合性大學(xué)，其教師教育教學(xué)管理基本上由教學(xué)管理職能部門宏觀調(diào)控，專業(yè)教學(xué)院系和教育科學(xué)院系按權(quán)限分割負(fù)責(zé)執(zhí)行管理。這種管理體制造成了各唱各的調(diào)，并常常會(huì)規(guī)避或消解教學(xué)管理職能部門的調(diào)控舉措，很難實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教師專業(yè)教學(xué)的相互融通。建立學(xué)校層面的協(xié)調(diào)統(tǒng)合機(jī)制，即成立由學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)牽頭，教務(wù)處、人事處等相關(guān)職能部門負(fù)責(zé)人和教授專家共同參與的教師教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)之類的機(jī)構(gòu)，則有助于解決上述問(wèn)題。這雖然是一種組織指導(dǎo)與協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，但應(yīng)該設(shè)置明確的權(quán)限和職能范圍，一是組織審核教師教育專業(yè)設(shè)置和課程體系設(shè)計(jì)，從人才培養(yǎng)方案上保證通識(shí)教育課程、學(xué)科專業(yè)教育課程與教師專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的相互融通；二是協(xié)調(diào)專業(yè)教學(xué)院系與教育科學(xué)院系的關(guān)系，指導(dǎo)其貫徹師范生養(yǎng)成教育理念，協(xié)同培養(yǎng)高素質(zhì)教師后備人才；三是組織實(shí)施教師教育專業(yè)評(píng)價(jià)和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)；四是統(tǒng)合職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后教育相關(guān)管理部門的運(yùn)作與協(xié)同，推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程。

1.2跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實(shí)踐教學(xué)組織形式

教師教育實(shí)踐教學(xué)的成效，取決于高效扎實(shí)的組織管理和學(xué)科教學(xué)論教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。師范院校在這方面普遍存在兩大弊端：其一，學(xué)科教學(xué)論被視為豆芽學(xué)科而遭邊緣化，學(xué)科學(xué)術(shù)性長(zhǎng)期得不到認(rèn)同，教師在院系和專業(yè)中地位偏低，任課教師通常由不能勝任專業(yè)課程教學(xué)的教師臨時(shí)充數(shù)，教師因備受冷落而缺乏信心和進(jìn)取心，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量難于提高；其二，學(xué)科教學(xué)論教學(xué)和教育實(shí)踐教學(xué)基本上都是分散于各院系自行組織實(shí)施，這種組織形式既不利于學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)和校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程管理，更不利于教師隊(duì)伍建設(shè)，也是造成不少院校教育實(shí)踐活動(dòng)流于形式，師范生教師專業(yè)能力得不到有效提高的主要原因。

因此，整合分散于各專業(yè)院系的學(xué)科教學(xué)論教師，組建跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實(shí)踐教學(xué)組織管理機(jī)構(gòu)，是打造教師教育實(shí)踐教學(xué)高素質(zhì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，提高學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)水平和地位的重要途徑。跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實(shí)踐教學(xué)組織形式，在全國(guó)師范院校和參與教師教育的綜合性大學(xué)中尚不多見(jiàn)，可以例舉的是樂(lè)山師范學(xué)院在這方面進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)八年的開(kāi)創(chuàng)性實(shí)踐探索。為解決教師教育校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)實(shí)效性和學(xué)科教學(xué)論教師隊(duì)伍建設(shè)兩大難題，樂(lè)山師院于2004年將分散于各院系的近30名學(xué)科教學(xué)論教師集中起來(lái)，組建為學(xué)科教學(xué)論教研室，負(fù)責(zé)統(tǒng)一組織實(shí)施全校教師教育專業(yè)的學(xué)科教學(xué)論教學(xué)和校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)，形成師范生教師專業(yè)教育全校一盤棋的局面。該教研室不僅打造出了一支高素質(zhì)的專業(yè)化學(xué)科教學(xué)論教學(xué)團(tuán)隊(duì)，并且基于養(yǎng)成教育理念，在教師教育實(shí)踐課程教學(xué)中探索出融理論、技能與經(jīng)驗(yàn)為一體的開(kāi)放式教學(xué)模式，即由案例教學(xué)———微格教學(xué)———試講試教———錄象回放和校內(nèi)外教師評(píng)價(jià)———反思修正再實(shí)踐等形式構(gòu)成的“五段教學(xué)法”，以實(shí)現(xiàn)理論、技能與經(jīng)驗(yàn)的整合性教學(xué)；在教育見(jiàn)習(xí)中建立校內(nèi)外教師合作機(jī)制，由師范生課前準(zhǔn)備———觀摩聽(tīng)課比較———校內(nèi)外教師和學(xué)生共同評(píng)課研析相結(jié)合的“三步學(xué)習(xí)法”，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論、教學(xué)研究與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的整合性學(xué)習(xí)。使師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐能力得到顯著提高，在歷屆全國(guó)性師范生專業(yè)素質(zhì)大賽中均取得可以和重點(diǎn)師范大學(xué)比肩的佳績(jī)；不少學(xué)生在教育實(shí)習(xí)和就業(yè)招聘時(shí)與重點(diǎn)大學(xué)師范生的同臺(tái)競(jìng)技中，顯示出較之更強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力，充分體現(xiàn)了跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實(shí)踐教學(xué)組織形式的優(yōu)越性。

2構(gòu)建以責(zé)任需求為導(dǎo)向的開(kāi)放式合作模式

教師教育院校與中小學(xué)合作培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資，已成為國(guó)內(nèi)外教師教育機(jī)構(gòu)和理論界的共識(shí)。“1999年9月，美國(guó)召開(kāi)了關(guān)于提高教師質(zhì)量的大學(xué)校長(zhǎng)高峰會(huì)議，會(huì)議特別強(qiáng)調(diào)今天的教師培養(yǎng)單靠教育學(xué)院獨(dú)立完成是不夠的，必須依靠整個(gè)大學(xué)的努力以及大學(xué)與中小學(xué)的合作。”2010年9月，澳大利亞的“職前教師教育課程國(guó)家認(rèn)證系統(tǒng)”，也“強(qiáng)調(diào)教師教育機(jī)構(gòu)同中小學(xué)、教師、教師雇主、資格認(rèn)證部門建立合作伙伴關(guān)系，共同致力于職前教師的培養(yǎng)，提高教師教育的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)。”我國(guó)師范院校深入基礎(chǔ)教育，了解和聯(lián)系中小學(xué)教學(xué)，建立實(shí)習(xí)基地，合作培養(yǎng)師范生，也已經(jīng)有了數(shù)十年的歷史。我國(guó)教師教育體制的開(kāi)放10余年中，綜合性大學(xué)參與培養(yǎng)教師普遍遭遇挫折的問(wèn)題，恰恰在于“對(duì)基礎(chǔ)教育缺乏深刻的了解和深入的研究，是綜合性大學(xué)教師教育的致命弱點(diǎn)，它已經(jīng)嚴(yán)重影響到綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。”這足以說(shuō)明，與中小學(xué)建立合作關(guān)系是教師教育院校培養(yǎng)合格教師不可或缺的途徑之一。

我國(guó)教師教育院校雖然已經(jīng)普遍與中小學(xué)建立了同程度、不同形式的合作關(guān)系“，但是無(wú)論從合作形式還是從合作內(nèi)容和時(shí)間上看，這種合作還只是一種松散的結(jié)合體。”因而影響了合作的質(zhì)量和成效。其原因在于教師教育機(jī)構(gòu)與基礎(chǔ)教育的合作存在利益需求不均等和制度設(shè)計(jì)，一是師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)既是教師教育院校人才培養(yǎng)的責(zé)任使然，也是學(xué)校自身發(fā)展的需要，但是支持和服務(wù)基礎(chǔ)教育卻只有理論和政策上的義務(wù)，而沒(méi)有制度約束下的責(zé)任；二是中小學(xué)接收實(shí)習(xí)生既沒(méi)有制度約束，也難以享有與之相匹配的利益回報(bào)，因而普遍因擔(dān)心影響教學(xué)秩序而不愿接收實(shí)習(xí)生；三是缺乏地方教育行政部門的介入機(jī)制，教師教育院校與中小學(xué)的合作缺少牢固的連接紐帶。因此，有必要構(gòu)建教師教育院校、中小學(xué)和地方教育行政部門（指地市級(jí)和縣級(jí)，下同）以責(zé)任需求為導(dǎo)向的開(kāi)放式合作模式，以此調(diào)動(dòng)三方協(xié)同培養(yǎng)教師的積極性。這一模式包含以制度約定責(zé)任、以利益驅(qū)動(dòng)需求兩個(gè)方面的制度與條件環(huán)境建設(shè)。

2.1以制度約定責(zé)任

地方教育行政部門和中小學(xué)是教師教育院校培養(yǎng)教師的重要合作伙伴。在我國(guó)現(xiàn)行的教育體制下，地方教育行政部門和中小學(xué)在教師教育領(lǐng)域承載的責(zé)任主要是教師職后繼續(xù)教育，教師職前培養(yǎng)則沒(méi)有制度約定，介入教師教育院校師范生的培養(yǎng)基本上是視其意愿，可為也可不為。這已成為師范生教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的最大制度。教師教育院校支持和服務(wù)基礎(chǔ)教育也僅僅在于政策導(dǎo)向?qū)用妫词故侵行W(xué)教師職后培訓(xùn)，也是由教育部或上級(jí)教育主管部門采取項(xiàng)目形式推動(dòng)的。因此，國(guó)家和地方政府應(yīng)有相關(guān)法規(guī)性政策，明確規(guī)定教師教育院校、地方教育行政部門和中小學(xué)三方協(xié)同培養(yǎng)教師的義務(wù)和責(zé)任，并納入相應(yīng)的績(jī)效評(píng)價(jià)考核目標(biāo)體系之內(nèi)。

2.2以利益驅(qū)動(dòng)需求

合作是依存的表現(xiàn)形式，依存的基礎(chǔ)在于利益的相互需求。教師教育院校與地方教育行政部門和中小學(xué)的合作需要弄清楚各自的利益訴求，相互創(chuàng)造發(fā)展機(jī)會(huì)，發(fā)掘潛在利益需求，提高依存度，形成共生共榮的長(zhǎng)效合作機(jī)制。在合作三方，教師教育院校的利益訴求是培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)實(shí)踐能力，謀求學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；地方教育行政部門與中小學(xué)的利益訴求是提高在職教師的整體素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展能力，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育持續(xù)健康發(fā)展。然而，教師教育院校在尋求與地方教育行政部門和中小學(xué)合作時(shí)，往往只考慮到自身的需求，忽視了合作方的利益訴求，導(dǎo)致合作的基礎(chǔ)不穩(wěn)固，這是師范生的教育實(shí)習(xí)普遍缺乏實(shí)效性的基本原因。因此，教師教育院校應(yīng)擯棄“以自我為中心”的意識(shí)，樹(shù)立“以他方為中心”的觀念，主動(dòng)發(fā)掘合作伙伴的潛在利益需求，把對(duì)方的需要當(dāng)作自身的需要，真心實(shí)意地為地方基礎(chǔ)教育發(fā)展提供智力支持，只有這樣才能與地方教育行政部門和中小學(xué)建立深度的伙伴合作關(guān)系，形成牢固的利益共同體。

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍存在的主要問(wèn)題是整體素質(zhì)不高，難以適應(yīng)素質(zhì)教育理念下的新課程改革；教師及教育行政干部教育教學(xué)研究水平普遍偏低，自我發(fā)展能力較弱，制約了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的持續(xù)提高。因此，教師教育院校應(yīng)主動(dòng)為地方教育行政部門獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，通過(guò)多種形式和多種途徑積極開(kāi)展教師職后繼續(xù)教育，破解基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)難題。一是推進(jìn)教師教育一體化，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)緊密結(jié)合，以頂崗置換形式解決中小學(xué)教師參加職后培訓(xùn)的后顧之憂；二是在職后培訓(xùn)內(nèi)容和課程體系設(shè)計(jì)上，將新課程培訓(xùn)與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合、知識(shí)更新與教育科研相結(jié)合，以提高中小學(xué)教師的整體素質(zhì)和自我發(fā)展能力；三是在培訓(xùn)形式上，將專家送教與校本培訓(xùn)相結(jié)合、遠(yuǎn)程培訓(xùn)與集中培訓(xùn)相結(jié)合、脫產(chǎn)培訓(xùn)與在職研修相結(jié)合，以增強(qiáng)培訓(xùn)的實(shí)效性。這既是教師教育院校的優(yōu)勢(shì)所在，也是其責(zé)任所系。并且通過(guò)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的連接作用，可以最大限度地拓展合作各方相互依存的利益需求，使教師教育院校與地方教育行政部門和中小學(xué)在合作過(guò)程中，逐漸形成牢固的利益共同體。

3結(jié)語(yǔ)

跨學(xué)科教學(xué)的案例范文第3篇

關(guān)鍵詞:大學(xué);文學(xué)概論;教學(xué);跨學(xué)科思路

隨著現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)研究的跨學(xué)科思路的興起,社會(huì)科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)已無(wú)法脫離跨學(xué)科的思路來(lái)進(jìn)行。特別是當(dāng)代在社會(huì)文化研究的宏觀背景之下,文藝?yán)碚撝R(shí)的生產(chǎn)過(guò)程中,研究者采用跨越學(xué)科界限所展開(kāi)的學(xué)術(shù)探討,已成為依照傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)部概念和歷史脈絡(luò)所進(jìn)行理論探討的有益補(bǔ)充。而作為文藝?yán)碚撛偕a(chǎn)過(guò)程的相關(guān)科目的大學(xué)教學(xué)活動(dòng),也需要不斷實(shí)踐跨學(xué)科的教學(xué)思路。大學(xué)本科的文藝?yán)碚撜n程,最常見(jiàn)的是以文學(xué)概論、藝術(shù)概論和美學(xué)概論為主的公共基礎(chǔ)課,其次還有文學(xué)院所開(kāi)設(shè)的相關(guān)的專業(yè)選修課程。大學(xué)教師在講授此類課程的過(guò)程中,如果自覺(jué)地嘗試使用跨學(xué)科的思路,將能夠?yàn)閷W(xué)生提供更具吸引力和創(chuàng)造力的文藝?yán)碚搶W(xué)習(xí)環(huán)境,對(duì)實(shí)現(xiàn)大學(xué)文科素質(zhì)教育的目標(biāo)具有推動(dòng)作用。本文嘗試以大學(xué)文學(xué)概論課程教學(xué)為例,對(duì)這一教學(xué)思路進(jìn)行探討。

一、文藝概論課程跨學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)

大學(xué)本科文學(xué)概論課程,面對(duì)文學(xué)和非文學(xué)專業(yè)有不盡相同的教學(xué)目的。針對(duì)文學(xué)專業(yè)的文學(xué)概論課程授課目的是通過(guò)系統(tǒng)教學(xué),使學(xué)生掌握文學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理,初步樹(shù)立的文藝觀,具備運(yùn)用的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法觀察文藝現(xiàn)象,解決文藝問(wèn)題的一般能力,提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)與評(píng)論水平,從而為學(xué)習(xí)其它文學(xué)和藝術(shù)相關(guān)科目奠定基礎(chǔ)。而針對(duì)非文學(xué)專業(yè)的文學(xué)概論課程授課目的則是使學(xué)生初步掌握文學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理,并能夠嘗試?yán)梦膶W(xué)理論基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)面對(duì)文學(xué)現(xiàn)象。如上教學(xué)目的的設(shè)定使文學(xué)概論課程的教學(xué)需要在不同學(xué)科的差別之中明確文學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)和理論基礎(chǔ),同時(shí)要在文學(xué)及其相關(guān)學(xué)科之間建立互通性。這種互通性是文藝觀的系統(tǒng)性和科學(xué)性的延伸,也是展開(kāi)跨學(xué)科思路教學(xué)實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。

大學(xué)本科文學(xué)概論課程通常由文藝學(xué)學(xué)科專業(yè)教師主講,是文藝學(xué)專業(yè)理論在大學(xué)本科知識(shí)架構(gòu)中的初步介紹。從文藝學(xué)學(xué)科的角度看,文藝學(xué)理論的生產(chǎn)無(wú)法脫離美學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科的知識(shí)進(jìn)步,也正是由于不同學(xué)科理論之間的跨越學(xué)科邊界的互通和互動(dòng)為當(dāng)代文藝學(xué)創(chuàng)造了理論革新的基礎(chǔ)。可以說(shuō),文藝學(xué)本身即是一門在不同學(xué)科理論知識(shí)的“越界性”中不斷進(jìn)步的學(xué)科。跨過(guò)學(xué)科的邊界之后,理論研究者遇到的是“他者”,也是自身主體性的證明。這種不拘泥于現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)和概念,在理論視野的開(kāi)拓中不斷顯現(xiàn)的越界性也是文藝學(xué)知識(shí)創(chuàng)新性的來(lái)源。于是,作為現(xiàn)有的文藝學(xué)學(xué)科框架在教學(xué)中的顯現(xiàn),文學(xué)概論課程的教學(xué)過(guò)程,也無(wú)法脫離不同學(xué)科知識(shí)之間的越界對(duì)話。對(duì)于文藝學(xué)學(xué)科的知識(shí)框架而言,跨學(xué)科的科研和教學(xué)活動(dòng)是新知識(shí)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)的重要途徑。而與之相配合的知識(shí)革新的方式,一方面是不同學(xué)科知識(shí)在互相補(bǔ)充與印證中新的科研和教學(xué)資源的增加,另一方面則有賴于不同學(xué)科知識(shí)、視野與方法之間的交融。

大學(xué)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的感知體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的過(guò)程,這一過(guò)程包含了概念的接受、學(xué)科視角的形成、方法的訓(xùn)練和應(yīng)用、知識(shí)類型的再生產(chǎn)等方面。這些方面都建立在教學(xué)中個(gè)體之間的感知和互動(dòng)過(guò)程之中。按照發(fā)生認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn),認(rèn)知結(jié)構(gòu)是包括教育活動(dòng)在內(nèi)的認(rèn)知活動(dòng)中轉(zhuǎn)換外界刺激和生理、心理反應(yīng)的中間結(jié)構(gòu),也是主體在教育活動(dòng)中獲取知識(shí)的重要環(huán)節(jié)。在這個(gè)意義上,文學(xué)概論課程教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)在師生互動(dòng)的過(guò)程中推動(dòng)學(xué)生對(duì)文學(xué)理論和文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程。相應(yīng)地,這一過(guò)程的內(nèi)容也必然包括處于教學(xué)主導(dǎo)地位的教師的感知結(jié)構(gòu)的變化。就這一教學(xué)相長(zhǎng)中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化方式而言,“非中心化”是變化過(guò)程的必然趨向。所謂的“非中心化”是指感知結(jié)構(gòu)在變化中離開(kāi)原來(lái)的感知方式和運(yùn)作模式的趨向,它在知識(shí)領(lǐng)域?qū)е铝似瞥f有的學(xué)科框架和思維定勢(shì)并進(jìn)行革新的知識(shí)生產(chǎn)方式。“非中心化”是社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)研究獲取新知識(shí)過(guò)程的重要特征。

二、文藝?yán)碚撜n程跨學(xué)科教學(xué)的準(zhǔn)備

1.授課對(duì)象。按照文學(xué)概論課程的授課對(duì)象劃分,文學(xué)概論課程教學(xué)在針對(duì)文學(xué)專業(yè)本科生和非文學(xué)專業(yè)本科生時(shí)需要做出目標(biāo)和內(nèi)容的調(diào)整。但面對(duì)在現(xiàn)代社會(huì)中被電視、電影、電腦和卡通長(zhǎng)期刺激的大學(xué)教育對(duì)象,文學(xué)理論類本科課程傳統(tǒng)的教學(xué)思路所遭遇的問(wèn)題是頗為類似的:較單純地依靠傳統(tǒng)的學(xué)科框架和概念介紹的方式來(lái)講授具有一定理論性的文學(xué)概論、美學(xué)概論和藝術(shù)概論等課程,因?yàn)闊o(wú)法為學(xué)生提供他們能夠接受又具有一定的刺激,很難達(dá)到較好的教學(xué)效果。而從跨學(xué)科的角度提供多元觀念和方法觀照下的理論與案例探討,可以成為本科文藝?yán)碚摻虒W(xué)工作的一個(gè)革新點(diǎn)。

2.案例選擇。文學(xué)概論課程教學(xué)需要不斷根據(jù)授課對(duì)象的變化而選擇適合的案例,作為課堂講授的文藝?yán)碚撝R(shí)分析的對(duì)象。同時(shí),針對(duì)不同的授課對(duì)象,也需要設(shè)定相應(yīng)的闡釋方法和角度。如任課教師可針對(duì)電影學(xué)和電視學(xué)的學(xué)科特點(diǎn),引導(dǎo)影視專業(yè)本科生分析《觀美國(guó)影戲記》這一兼有游記和影評(píng)特征的散文作品,能夠借助美學(xué)方法探討這一文本所描繪的中國(guó)現(xiàn)代觀影者的視覺(jué)體驗(yàn)。再如針對(duì)戲劇影視文學(xué)專業(yè)本科生,引導(dǎo)其分析《暗戀桃花源》劇本的后設(shè)性及其與《桃花源記》等中國(guó)烏托邦文學(xué)的文本性關(guān)聯(lián),進(jìn)而引出對(duì)戲劇文學(xué)文本的“后現(xiàn)代性”征候的探討。這同時(shí)也要求授課教師能夠充分了解其授課專業(yè)的主干課程的內(nèi)容與目標(biāo),并做好相應(yīng)的案例準(zhǔn)備。

3.教材和參考書(shū)方面。新式教學(xué)思路與新式教材密不可分。在當(dāng)下文學(xué)理論類課程的常用教材和參考書(shū)中,有相當(dāng)一部分能夠自覺(jué)地由跨學(xué)科的思路來(lái)分析某些文學(xué)案例,為跨學(xué)科思路的文學(xué)概論教學(xué)提供了必要的基礎(chǔ)。美學(xué)學(xué)者邁克爾?萊恩在《文學(xué)作品的多重解讀》(北京大學(xué)出版社,2006年版)一書(shū)中提供了以多重分析方法來(lái)解讀莎士比亞戲劇的嘗試。這種多重解讀是利用了不同學(xué)科的方法來(lái)分析同一部作品。這些方法包括形式主義、結(jié)構(gòu)主義、精神分析、、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義、歷史主義等方面,在思路上大多是借用了現(xiàn)代哲學(xué)思想的不同思路來(lái)進(jìn)入藝術(shù)作品的深層解構(gòu),從而挖掘新的意義或?qū)嵺`新的解讀方式。與其說(shuō)這些文本解讀和分析的方法是文藝學(xué)的產(chǎn)用方法,不如說(shuō)它們是多重學(xué)科知識(shí)和視角之間對(duì)話和交流的產(chǎn)物。此外,張隆溪的《二十世紀(jì)西方文論述評(píng)》(三聯(lián)書(shū)店,1986年版。)在推介西方文論的過(guò)程中,也較好地結(jié)合了不同學(xué)科之間的知識(shí)。

4.多媒體的準(zhǔn)備。多媒體教學(xué)的應(yīng)用解決了文學(xué)理論相關(guān)課程較單純地依靠口頭講授、板書(shū)和概念推介的基本模式,能夠以圖文并茂、聲光結(jié)合的方式向?qū)W生推介與分析文學(xué)理論和文學(xué)作品。在這一過(guò)程中,圖像、聲音和文字之間的配合就成為由跨學(xué)科思路闡釋文學(xué)理論和文學(xué)作品的必要輔助手段。如,用圖示展示弗洛伊德對(duì)個(gè)體心理結(jié)構(gòu)的早期劃分和后期劃分,并以其闡釋文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)象。又如,用中外文對(duì)照的方式向?qū)W生展示一首外文詩(shī)歌的譯文和原文,并借助語(yǔ)言學(xué)和修辭學(xué)的思路對(duì)其進(jìn)行對(duì)照解釋和分析。這不僅能夠省出將原文進(jìn)行板書(shū)抄寫(xiě)的時(shí)間,而且能比較容易地請(qǐng)學(xué)生以朗誦的方式來(lái)參與和互動(dòng)。

三、案例分析

的作品《雷雨》是一個(gè)較為獨(dú)特的文學(xué)作品案例,它既能夠兼容于文學(xué)概論這一文藝學(xué)教研室開(kāi)設(shè)的公共基礎(chǔ)課程,也是中國(guó)文學(xué)史這一由現(xiàn)代文學(xué)教研室開(kāi)設(shè)的文學(xué)專業(yè)必修課程無(wú)法忽略的案例,同時(shí)又因戲劇藝術(shù)的舞臺(tái)實(shí)踐特征和不同的電影版本改編而可作為藝術(shù)概論、美學(xué)概論、戲劇學(xué)和電影學(xué)相關(guān)課程重點(diǎn)講授和分析的案例,分別涉及到中國(guó)戲劇對(duì)西方戲劇的吸收和本土化、住宅經(jīng)驗(yàn)、戲劇的時(shí)代性、戲劇文本的電影改編等問(wèn)題。《雷雨》文本多重闡釋的可能性成為開(kāi)展跨學(xué)科思路的授課實(shí)踐的良好基礎(chǔ)。

1.跨學(xué)科探討的問(wèn)題。文學(xué)概論教學(xué)過(guò)程首先要明確問(wèn)題意識(shí),而教學(xué)中教師需要引導(dǎo)學(xué)生去嘗試解決的問(wèn)題并不一定是用單一學(xué)科的知識(shí)就能夠解決的。講授《雷雨》通常涉及到的文學(xué)理論主題有文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)史、文學(xué)接受、文學(xué)傳播等方面,它們分別關(guān)聯(lián)到文學(xué)的相關(guān)學(xué)科如語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、電影學(xué)、傳播學(xué)等。由不同學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)的角度來(lái)解釋《雷雨》作品的方式,是實(shí)踐跨學(xué)科思路教學(xué)的關(guān)鍵。教師可在教案中預(yù)先設(shè)定諸如“《雷雨》中的勞資矛盾如何呈現(xiàn)”、“《雷雨》的序幕和尾聲的價(jià)值”、“《雷雨》中醫(yī)學(xué)論述中隱含的權(quán)力話語(yǔ)”之類的問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生從不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性角度以深入文本探討問(wèn)題。在不同學(xué)科知識(shí)的觀照中,《雷雨》成為可由不同角度來(lái)進(jìn)行解釋的經(jīng)典文本,實(shí)踐著文藝學(xué)教學(xué)思路的越界性。

2.跨學(xué)科的講授目的。在跨學(xué)科的教學(xué)思路中講授《雷雨》,解釋其文化內(nèi)涵并進(jìn)行啟發(fā)式的思路和方法引導(dǎo)。從文藝學(xué)學(xué)科的角度來(lái)說(shuō),闡釋《雷雨》等經(jīng)典文學(xué)作品并獲得教案中羅列的結(jié)論的過(guò)程并不是文學(xué)理論類課程的最終目的。文學(xué)和藝術(shù)作品呈現(xiàn)了人的存在的各種可能性,但文學(xué)和藝術(shù)作品并不像哲學(xué)一樣通常以邏輯判斷的方式來(lái)描述意義,而是以特有的方式提示、暗示和隱喻著與人和世界有關(guān)的意義的存在。大學(xué)教師在講授中所解釋的文學(xué)作品的意義,首先是文學(xué)作品的社會(huì)和心理層面的背景或語(yǔ)境,其次是它們作為人和世界的意義的提示價(jià)值。就《雷雨》而言,作品在社會(huì)歷史層面上的價(jià)值可以有特定時(shí)代的階級(jí)分化和尖銳矛盾、資本家家庭的歷史面貌及其男權(quán)中心性等方面,階級(jí)話語(yǔ)和男權(quán)話語(yǔ)提供了文本意義的一個(gè)方面;作品在心理層面上的價(jià)值則可以有禁忌、俄狄浦斯情結(jié)和個(gè)體居室經(jīng)驗(yàn)等方面,它們構(gòu)成了作品的感覺(jué)沖擊力與心理深度;作品還在文學(xué)史的意義上提供了其與古希臘悲劇在相關(guān)性中展現(xiàn)的價(jià)值。而在這些價(jià)值之上,作品又在哲學(xué)層面提示了人的認(rèn)知能力的有限性和命運(yùn)的不可知性,展開(kāi)了一個(gè)充滿了可能性的世界。也正是對(duì)這個(gè)世界的提示,使《雷雨》成為一種不可替代和復(fù)制的文化存在。在此,文學(xué)概論教學(xué)的目的在“理論習(xí)得”和“視角培養(yǎng)”的同時(shí),還應(yīng)該增添“文化傳承”和“交流對(duì)話”這兩個(gè)方面的內(nèi)容。

3.跨學(xué)科的講授方法。對(duì)《雷雨》的文本進(jìn)行闡釋的方法是多樣化的,而在闡釋中被證明是有效的那些方法之間的互通性一方面印證了《雷雨》的經(jīng)典性,另一方面則提示了不同,源于不同學(xué)科的闡釋方法之間的互補(bǔ)性。在講授這一作品的過(guò)程中,教師可針對(duì)前文所述的問(wèn)題,將弗洛伊德的俄狄浦斯情結(jié)論述、榮格的原型論述、海德格爾《詩(shī)與思》中的詩(shī)論、巴什拉的空間詩(shī)學(xué)等源于不同學(xué)科的知識(shí)或視角都納入闡釋《雷雨》的背景。這些背景是傳統(tǒng)的教學(xué)思路中有關(guān)階級(jí)、資本和社會(huì)關(guān)系論述的必要補(bǔ)充。也即,思考《雷雨》作品的宏觀文化背景中,不僅有20世紀(jì)初中國(guó)資本主義的發(fā)展、資本家的西式教育和東方家長(zhǎng)思維,以及資本主義礦業(yè)發(fā)展中尖銳的階級(jí)矛盾,也有“閣樓上的瘋女人”的狂躁,源于烏托邦精神的空想,樸素的因果報(bào)應(yīng)模式等方面,體現(xiàn)出中國(guó)現(xiàn)代性推進(jìn)過(guò)程中各種思想和知識(shí)類型的對(duì)話與碰撞。而《雷雨》作品誕生之后的文學(xué)史評(píng)價(jià)的演變,也可以使教師能夠從文藝學(xué)角度啟發(fā)學(xué)生認(rèn)真思考不同時(shí)代的文藝標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題,再將這一問(wèn)題進(jìn)一步納入到不同時(shí)代文化背景的變遷當(dāng)中去。

面對(duì)教學(xué)過(guò)程中戲劇文本的闡釋問(wèn)題,授課者需要在重視知識(shí)性的同時(shí),也重視啟發(fā)性和趣味性。所謂的啟發(fā)性,是指講授學(xué)生在原有的知識(shí)框架中無(wú)法獲得的文本意義,這有賴于教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識(shí)系統(tǒng)和方法之間的互通性的同時(shí),將這種互通性應(yīng)用到對(duì)作品的解釋中去,并舉一反三獲取用以闡釋其它文本的可能的框架。如教師可引導(dǎo)學(xué)生由《雷雨》文本中的場(chǎng)景描述和臺(tái)詞設(shè)計(jì)中解讀各個(gè)角色有關(guān)周家住宅的感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)和記憶。文學(xué)作品呈現(xiàn)人的存在,而人對(duì)住宅的感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)也是人的現(xiàn)實(shí)存在的心理映射,因而住宅感覺(jué)同時(shí)也是劇中人存在方式的文學(xué)表達(dá)。而趣味性的來(lái)源則可來(lái)自作品文本不同版本之間的比較,如在劇本的基礎(chǔ)上展開(kāi)對(duì)不同劇場(chǎng)版的布景的比較,或者文學(xué)文本和電影文本及其改編版本的比較,這一過(guò)程將因?yàn)橛小独子辍穱?guó)語(yǔ)電影版、粵語(yǔ)電影版和當(dāng)代改編版的存在而能夠引發(fā)大學(xué)本科學(xué)生的興趣。這也能夠在教學(xué)的過(guò)程中成為作品的歷史性和生命力的證明。

跨學(xué)科教學(xué)的案例范文第4篇

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；學(xué)習(xí)共同體；E–PDS

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局將勤業(yè)中學(xué)定為首批課程改革實(shí)驗(yàn)示范學(xué)校，與南京師范大學(xué)課程中心簽訂協(xié)議，通過(guò)院校合作的方式展開(kāi)課程改革實(shí)驗(yàn)。

隨著課改實(shí)驗(yàn)迅速推進(jìn)，本校“教師專業(yè)發(fā)展水平低”的問(wèn)題，逐漸成為阻滯課改的主要障礙。經(jīng)過(guò)研討，合作雙方深刻認(rèn)識(shí)到：教師專業(yè)發(fā)展是決定課程改革成功的核心要素，所以，對(duì)勤業(yè)中學(xué)來(lái)說(shuō)，深化課改的當(dāng)務(wù)之急在于創(chuàng)新校本研修機(jī)制，促進(jìn)教師發(fā)展。為此，我們引進(jìn)美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）理念，以網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)為載體，建立勤業(yè)社區(qū)數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校，展開(kāi)PDS本土化、數(shù)字化行動(dòng)研究。

2006年下半年，數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校研究項(xiàng)目成功立項(xiàng)為中央電教館“十一五”全國(guó)教育技術(shù)研究重點(diǎn)課題“在PDS教育平臺(tái)上，構(gòu)建社區(qū)教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐研究”。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)六年堅(jiān)持不懈的實(shí)踐和研究，形成了包括“數(shù)字化教師學(xué)習(xí)共同體本土實(shí)踐范式”在內(nèi)的一批重要成果，獲得“十一五”全國(guó)教育技術(shù)研究?jī)?yōu)秀教研成果獎(jiǎng)。更為重要的是，PDS推動(dòng)了勤業(yè)中學(xué)的跨越式發(fā)展，使我校從改革前的一所薄弱初中，跨入了江蘇省課程改革先進(jìn)集體的行列。實(shí)踐證明，“E–PDS”（數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校）是一個(gè)有意義的校本教研創(chuàng)新范式。本文將從系統(tǒng)規(guī)劃、行動(dòng)創(chuàng)新、生成模式三個(gè)方面，論述“E–PDS”的規(guī)劃、研究與建模。

一、系統(tǒng)思考，創(chuàng)新設(shè)計(jì)

在沒(méi)有本土經(jīng)驗(yàn)可借鑒的前提下，如何將PDS理念融入我們的校本數(shù)字化行動(dòng)？這是課題規(guī)劃必須解決的首要問(wèn)題。我們采用系統(tǒng)思考的方法，從剖析本校教師發(fā)展問(wèn)題、汲取PDS經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)新PDS數(shù)字化交互機(jī)制三方面，形成了研究行動(dòng)的頂層設(shè)計(jì)。

（一）立足校本，剖析教師發(fā)展問(wèn)題

課題組采用問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)別訪談、案例分析等方法，尋找“教師專業(yè)發(fā)展水平低”的典型表現(xiàn)。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的整理分類，課題組歸納出這樣三個(gè)典型特征：其一，專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不明，信心不足，缺乏自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。其二，學(xué)科專業(yè)視域過(guò)窄，學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施能力弱。其三，教學(xué)理論素養(yǎng)偏低，教學(xué)反思深度不夠，難以將課堂中的實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。由此，我們從理論和實(shí)踐兩方面對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行分析，找出引發(fā)這些問(wèn)題的主要原因：

1.教師發(fā)展理念陳舊。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育界一直缺乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的正確認(rèn)識(shí)，廣大中小學(xué)校普遍缺乏“以教師發(fā)展推動(dòng)學(xué)校發(fā)展”的理念，教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)偏重教師對(duì)學(xué)校發(fā)展付出的“苦力”，輕視教師為學(xué)校發(fā)展付出的“智力”，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力弱化。

2.教師培訓(xùn)方法落后。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。但傳統(tǒng)的以單向傳遞為主的教師培訓(xùn)方式，不重視教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，缺乏支持教師個(gè)體間基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話與交流的環(huán)境，導(dǎo)致教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的效率低，過(guò)程長(zhǎng)。

3.理論與實(shí)踐的脫節(jié)。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)機(jī)制的職能分離模式，直接影響了教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)。一般來(lái)說(shuō)，職前教育機(jī)構(gòu)（師范大學(xué)）主要負(fù)責(zé)教育理論教學(xué)，職后教育（校本培訓(xùn)）主要負(fù)責(zé)實(shí)踐案例分析。導(dǎo)致缺乏實(shí)踐體驗(yàn)的師范生，死記硬背教育教學(xué)理論知識(shí)，當(dāng)他們?nèi)肼毢螅Ｒ虿粫?huì)靈活應(yīng)用學(xué)過(guò)的教育教學(xué)知識(shí)而一籌莫展，只得在實(shí)踐中從頭摸索，形成一些基于自我體驗(yàn)，但并不一定正確的教學(xué)認(rèn)知，阻滯專業(yè)發(fā)展。另一方面，基于校本的教學(xué)研究又只聚焦于實(shí)踐案例討論，缺乏必要的理論培訓(xùn)，使一線教師因缺乏理論的指導(dǎo)而產(chǎn)生看不清問(wèn)題的本質(zhì)，無(wú)法將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)升華為結(jié)構(gòu)良好的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的問(wèn)題。

（二）汲取PDS經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新本土實(shí)施策略

通過(guò)上述分析，我們認(rèn)識(shí)到，“教師專業(yè)發(fā)展水平低”是一個(gè)系統(tǒng)問(wèn)題，必須采用系統(tǒng)方法來(lái)解決，那么，如何活用PDS經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新校本研修行動(dòng)研究?jī)?nèi)涵呢？課題組通過(guò)文獻(xiàn)研究，深度研讀PDS核心理論。

通過(guò)研讀，我們認(rèn)識(shí)到：PDS與傳統(tǒng)教師培訓(xùn)方式的不同之處在于，它不是獨(dú)立于中小學(xué)以外的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而是以中小學(xué)為基地，由大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)合作構(gòu)建的教學(xué)研究共同體。PDS既能夠?yàn)橹行W(xué)在職教師帶來(lái)新思想、新理念、新方法、新技術(shù)，為校本研修營(yíng)造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍、提供新的學(xué)習(xí)方式方法。又能夠使大學(xué)教師傾聽(tīng)到教育一線實(shí)踐的呼聲和需求，為師范生帶來(lái)鮮活、生動(dòng)和真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐情境，是一種合作雙贏的研修方式。

我們認(rèn)為，PDS提出的“為了每一個(gè)人的發(fā)展”的理念，通過(guò)組織目標(biāo)系統(tǒng)化，將每一位教師培育成有創(chuàng)見(jiàn)地從事教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)的人的策略；PDS將行動(dòng)過(guò)程與結(jié)果定位于學(xué)校和教師的共同發(fā)展的思考，將行動(dòng)實(shí)施由任務(wù)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)θ宋年P(guān)懷的策略；PDS注意發(fā)揮組織成員在研修中的主體作用，建立和諧的人際關(guān)系，為教師發(fā)展提供全方位支持條件的策略，都值得我們借鑒。特別是PDS秉承古德萊德（1986）的“提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)改善教師教育的現(xiàn)狀”理念，始終以師生共同發(fā)展為目標(biāo)的價(jià)值追求，尤其值得我們學(xué)習(xí)。而PDS基于實(shí)踐，理論聯(lián)系實(shí)際，“多元、合作、田野、學(xué)習(xí)、共贏”的研修形式，也可以成為未來(lái)行動(dòng)的藍(lán)本。

深入的文獻(xiàn)研究，為行動(dòng)創(chuàng)新打下了厚實(shí)的基礎(chǔ)，我們將PDS先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)融入了PDS數(shù)字化教研的系統(tǒng)規(guī)劃，提出了勤業(yè)社區(qū)教師發(fā)展學(xué)校的三項(xiàng)行動(dòng)策略：

1.合作共贏策略。以“為了每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)成功，為了每一位教師的專業(yè)發(fā)展”為共同愿景，大學(xué)教師與中學(xué)教師親密合作，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，謀求共同發(fā)展。

2.持續(xù)學(xué)習(xí)策略。通過(guò)持續(xù)不懈的共同學(xué)習(xí)，提升中小學(xué)教師的教育理論水平，提升大學(xué)教師與師范生的實(shí)踐研究能力。

3.實(shí)踐研修策略。通過(guò)院校合作，共同聚焦課堂，研究如何改善教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)向教育智慧轉(zhuǎn)化；開(kāi)發(fā)適應(yīng)不同學(xué)生的良好的學(xué)習(xí)計(jì)劃，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

依據(jù)這三項(xiàng)原則，我們對(duì)勤業(yè)社區(qū)教師發(fā)展的研修內(nèi)容進(jìn)行了整體規(guī)劃，并在實(shí)踐中不斷調(diào)整，形成六個(gè)研修模塊：①系統(tǒng)規(guī)劃；②理論講堂；③聚焦課堂；④勤中論壇；⑤專項(xiàng)研究；⑥自我評(píng)價(jià)。這六個(gè)模塊組成了一張研修內(nèi)容的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)圖。（如圖1）

（三）基于網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)新PDS交互機(jī)制

PDS多元、合作、田野、學(xué)習(xí)、共贏的行動(dòng)理念，決定了PDS研修活動(dòng)的廣泛交互性。而我國(guó)人口眾多，學(xué)校規(guī)模大，同等級(jí)學(xué)校中，師生數(shù)數(shù)倍于美國(guó)，PDS研修活動(dòng)生成的信息量亦數(shù)倍于美國(guó)，這給PDS本土化行動(dòng)帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)。為此，我們抓住21世紀(jì)信息技術(shù)爆發(fā)式發(fā)展的機(jī)遇，建設(shè)PDS的數(shù)字化平臺(tái)，引入“云”技術(shù)、自媒體等網(wǎng)絡(luò)高科技，建立共同體成員間信息交互的多維度網(wǎng)路，幫助老師們建立起跨越時(shí)空的學(xué)習(xí)共同體紐帶，為不同對(duì)象、不同層次的思維對(duì)話服務(wù)。

二、 立足校本，創(chuàng)新行動(dòng)

系統(tǒng)規(guī)劃，為PDS本土化、數(shù)字化研究的實(shí)施提供了有效保障，讓我們的行動(dòng)研究更為科學(xué)、理性，達(dá)到理念與行動(dòng)、理論與實(shí)踐、方法與技術(shù)深度融合的境界。

（一）理念與行動(dòng)深度融合

我們通過(guò)創(chuàng)建PDS的校本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將PDS理念深深融合于行動(dòng)研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)，由此，喚醒教師專業(yè)自覺(jué)，達(dá)成行動(dòng)目標(biāo)。主要評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)見(jiàn)表1。

PDS理念融入行動(dòng)，激發(fā)了教師的專業(yè)自覺(jué)。這是L老師描述W老師課堂的筆錄：“教師在課堂中的表現(xiàn)溫暖、柔和，課堂的氣氛熱烈、和諧。教師很‘忙’，忙于分析學(xué)生發(fā)言中表達(dá)的學(xué)習(xí)信息，調(diào)整教學(xué)策略，忙于為學(xué)生的‘學(xué)’提供幫助。學(xué)生也很‘忙’，忙于投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，忙于參加師生對(duì)話。師生們?yōu)椤畬W(xué)’而合作忙碌，其樂(lè)融融。我常常忘了觀察者的角色，被這‘忙樂(lè)’的課堂吸引。”這段精彩的描述，讓我們感受到，專業(yè)自覺(jué)的教師是如此熱愛(ài)自己的課堂，師生合作學(xué)習(xí)的課堂，是如此陽(yáng)光，科學(xué)、民主和愛(ài)，深深融入學(xué)習(xí)中。

（二）理論與實(shí)踐深度融合

我們的“理論講堂”模塊，利用每周周末一個(gè)半天時(shí)間，邀請(qǐng)南京師范大學(xué)課程研究中心各位專家，為教師開(kāi)設(shè)了為時(shí)2年，多達(dá)320學(xué)時(shí)的理論輔導(dǎo)課，幫助教師掌握教育教學(xué)理論知識(shí)。我們還邀請(qǐng)專家教授參加每月一次的跨學(xué)科主題教學(xué)研修活動(dòng)，共同聚焦課堂，觀課評(píng)課，應(yīng)用教育教學(xué)理論分析課堂教學(xué)現(xiàn)象，深度反思教育教學(xué)行為，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。其主要流程如圖2。

課題組還引進(jìn)課堂觀察與錄像分析等數(shù)字化技術(shù)介入教研，自主開(kāi)發(fā)了以“觀課手記”為代表的系列觀察工具，為教師實(shí)踐性學(xué)習(xí)搭建了“學(xué)習(xí)支架”。六年來(lái)，學(xué)校已展開(kāi)“跨學(xué)科主題教學(xué)研究”49次，參與人數(shù)達(dá)5100多人次，在教學(xué)平臺(tái)上發(fā)表“觀課手記”2300多篇。實(shí)踐證明，理論與實(shí)踐的融合，提高了教師對(duì)自身學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)能力，促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）策略與方法深度融合

借鑒PDS系統(tǒng)化研修經(jīng)驗(yàn)，我們積極推進(jìn)研究行動(dòng)的全方位整體演進(jìn)，促進(jìn)研修內(nèi)容、行動(dòng)策略、網(wǎng)上交流方式深度融合的行動(dòng)格局。目前已經(jīng)形成的策略與方法深度融合案例匯總，如表2。

策略與方法的融合，起到了研究對(duì)實(shí)踐的反哺作用，共同體成員主動(dòng)將研修中獲得的知識(shí)應(yīng)用于課堂中，提高教學(xué)績(jī)效，生成新的知識(shí)。

三、實(shí)踐反思，生成模式

（一）E-PDS實(shí)踐建模

回顧六年實(shí)踐，我們認(rèn)為，可以將這一創(chuàng)新行動(dòng)概括為E-PDS——數(shù)字化PDS的實(shí)踐模式，E-PDS模式結(jié)構(gòu)圖如圖3。

E-PDS——數(shù)字化PDS的實(shí)踐模式也可以稱為“E-PDS124行動(dòng)研修模式”。其內(nèi)涵為：

E指數(shù)字化學(xué)習(xí)，在本文中，專指數(shù)字化教育平臺(tái)，PDS是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的縮寫(xiě)。兩者合起來(lái)，表達(dá)“基于數(shù)字化教育平臺(tái)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”之意。

“1”是指一個(gè)平臺(tái)，即數(shù)字化教育平臺(tái)，它既是行動(dòng)載體，也是行動(dòng)知識(shí)管理的基礎(chǔ)，是行動(dòng)研修得以實(shí)施的保障。平臺(tái)以團(tuán)隊(duì)共同愿景為核心，構(gòu)建起基于知識(shí)管理的互動(dòng)信息網(wǎng)，將行動(dòng)研修實(shí)踐與其目標(biāo)連接起來(lái)，促進(jìn)行動(dòng)中多種知識(shí)的交互和融合，促進(jìn)教育智慧的生成。

“2”是指兩個(gè)方向——學(xué)科教學(xué)知識(shí)的數(shù)字化雙向融合，通過(guò)E-PDS，促進(jìn)教師“對(duì)教學(xué)最有效的知識(shí)（PCK—學(xué)科教學(xué)知識(shí)）”之雙向傳播。學(xué)校以數(shù)字化平臺(tái)為載體，通過(guò)勤中論壇、理論講堂、聚焦課堂、項(xiàng)目小組、自我評(píng)估等研修活動(dòng)，幫助教師實(shí)現(xiàn)由實(shí)踐到理論，由理論到實(shí)踐的雙向融合。

“4”是四種行動(dòng)研修方式一體化，即實(shí)踐、對(duì)話、反思、生成一體化研修的行動(dòng)方式。實(shí)踐、對(duì)話、反思、生成一體化研修的行動(dòng)方式，是PDS的六項(xiàng)原則本土實(shí)踐的產(chǎn)物。對(duì)話是言語(yǔ)交互，思維交鋒；實(shí)踐是探索體驗(yàn)，合作創(chuàng)新；反思是理解頓悟，知識(shí)分享；生成是智慧融合，再次創(chuàng)造。這四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)涵可以這樣界定：

對(duì)話是維系共同體生機(jī)的信息通道。對(duì)話貫徹于行動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)話是豐富多彩富有生命的過(guò)程。在數(shù)字化學(xué)習(xí)共同體中，老師們通過(guò)與專家對(duì)話，與同伴對(duì)話，與書(shū)本對(duì)話，與課堂對(duì)話，提升自己的教育視野，激發(fā)自身的教學(xué)靈性，感悟“如何教得更有效”的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，豐富學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

實(shí)踐是行動(dòng)的主體，是一切教育智慧生成的土壤。我們深悟E-PDS最突出的優(yōu)越性在于：專家指導(dǎo)下的實(shí)踐，既能保障行動(dòng)方向正確，又能減少行動(dòng)失誤，有利提高研究績(jī)效。實(shí)踐的理念貫穿于課堂，同時(shí)還有一種潛移默化的感染作用，它使教師主動(dòng)意識(shí)到：對(duì)于學(xué)生來(lái)講，最好的學(xué)習(xí)方式是主動(dòng)參與，在做中學(xué)。由此，激發(fā)了課堂中學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在勤中課堂，探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)蔚然成風(fēng)。

反思：E-PDS是典型的“反思論”教師教育模式。數(shù)字化平臺(tái)最重要的作用之一，就是加強(qiáng)對(duì)教師反思的知識(shí)管理，通過(guò)知識(shí)的共享，促進(jìn)反思深化，引導(dǎo)教師通過(guò)不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，自我調(diào)整、自我建構(gòu)，獲得可持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)。

生成是再創(chuàng)造，是通過(guò)對(duì)話、實(shí)踐、反思等研修行動(dòng)孕育出的智慧結(jié)果。生成是融合，是教師將自己的實(shí)踐知識(shí)與他人實(shí)踐知識(shí)交互產(chǎn)生的質(zhì)的飛躍，也是團(tuán)隊(duì)智慧的融合和升華。

對(duì)話、實(shí)踐、反思、生成四種方式，不是割裂的模塊，而是一體化的行動(dòng)，是維系師生可持續(xù)發(fā)展活力的內(nèi)生動(dòng)力。

（二）數(shù)字化知識(shí)管理機(jī)制建模

教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，豐富的實(shí)踐性知識(shí)積累對(duì)教師成長(zhǎng)起著決定性作用。實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)意味著這種知識(shí)資源的獲取、組織、儲(chǔ)存、分享及應(yīng)用更新，都是在實(shí)踐共同體中動(dòng)態(tài)生成的，但傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)方式，鮮有促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的共享機(jī)制。數(shù)字化學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，創(chuàng)造了通過(guò)分享與交流促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)再創(chuàng)造的途徑。實(shí)踐證明，如果沒(méi)有E-PDS，教師的知識(shí)共享、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)也會(huì)自然發(fā)展，但這種發(fā)展，是隨機(jī)和無(wú)序的，其發(fā)展速度是緩慢而隨意的。而E-PDS實(shí)現(xiàn)了教師實(shí)踐知識(shí)的數(shù)字化知識(shí)管理，使學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成、交互、融合、再創(chuàng)造的過(guò)程成為一個(gè)目標(biāo)明確、行為清晰、過(guò)程有序的可持續(xù)增長(zhǎng)過(guò)程。其實(shí)踐原理如圖4。

跨學(xué)科教學(xué)的案例范文第5篇

     "整合"是當(dāng)前教學(xué)改革中廣泛應(yīng)用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，其基本含義是將有聯(lián)系的不同事物或?qū)W科內(nèi)容綜合起來(lái)，以便產(chǎn)生好的效果。就信息技術(shù)的整合而言可能有幾種方式：信息技術(shù)教育與課程的整合、信息技術(shù)與課程的整合、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合等。信息技術(shù)教育與課程的整合是在各學(xué)段的課程中對(duì)信息技術(shù)的應(yīng)用有明確和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而在同一學(xué)段中不再設(shè)置信息技術(shù)課程。信息技術(shù)與課程的整合是在各學(xué)段的課程中對(duì)信息技術(shù)的應(yīng)用有明確的要求，但在同一學(xué)段中仍設(shè)有信息技術(shù)課程。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合是在各學(xué)段的課程中對(duì)信息技術(shù)的應(yīng)用沒(méi)有明確、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，只是在學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中以整合的方式應(yīng)用信息技術(shù)。不同的國(guó)家根據(jù)當(dāng)?shù)氐臈l件選擇了適合本國(guó)的整合方式。

美國(guó)信息技術(shù)與課程整合的基本情況

    美國(guó)政府歷來(lái)重視信息技術(shù)教育和信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。美國(guó)教育部在《讓美國(guó)的學(xué)生為21世紀(jì)做好準(zhǔn)備：迎接技術(shù)素養(yǎng)的挑戰(zhàn)（Getting America's students ready for the 21st Century:Meeting the   technology literacy  challenge）》的教育技術(shù)計(jì)劃中提出，把計(jì)算機(jī)作為美國(guó)教育的"新的基礎(chǔ)"，把因特網(wǎng)作為"未來(lái)的黑板"，并確定了具體的教育技術(shù)目標(biāo)。在過(guò)去的20年中，教育技術(shù)成為聯(lián)邦實(shí)施改革和制定政策的主要焦點(diǎn)。這些改革和政策的目標(biāo)是：增長(zhǎng)學(xué)校和教室中計(jì)算機(jī)的可獲得性，幫助學(xué)校接入因特網(wǎng)，向教師提供技術(shù)培訓(xùn)，為教師提供在課程中整合技術(shù)所需的資源和指導(dǎo)。

     隨著教育技術(shù)計(jì)劃的實(shí)施，政府加大了對(duì)信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施的投入，大大增加了學(xué)校中信息技術(shù)的可獲得性。美國(guó)已完成了中小學(xué)信息技術(shù)硬件設(shè)施的建設(shè)，這為信息技術(shù)與課程的全面整合奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

      美國(guó)是比較早提出信息技術(shù)與課程整合的國(guó)家。在它的"2061計(jì)劃"中專門提出了信息技術(shù)與各學(xué)科整合的思想，并于1996年成立了評(píng)價(jià)和監(jiān)控美國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)與課程整合的進(jìn)展情況的組織。該組織對(duì)整合的進(jìn)展進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)，并每年發(fā)表一個(gè)報(bào)告，對(duì)本年度整合情況進(jìn)行總結(jié)。

1997年是美國(guó)整合研究大規(guī)模展開(kāi)的一年，各個(gè)研究項(xiàng)目在學(xué)校的整合實(shí)驗(yàn)全面展開(kāi)，主要工作集中在培訓(xùn)教師掌握IT（信息技術(shù)）的基本技能，幫助教師轉(zhuǎn)變角色，鼓勵(lì)教師在教學(xué)中充分利用IT，并利用IT進(jìn)行教學(xué)探索。

     但是，教師在應(yīng)用信息技術(shù)時(shí)存在較大的差異。1997年對(duì)教師使用IT情況的調(diào)查表明，雖然教師開(kāi)始廣泛地把IT應(yīng)用到教學(xué)中，但是只有大約5%的教師在教學(xué)中把IT作為解決教學(xué)問(wèn)題的工具，大部分教師還是集中在利用IT在完成一些事務(wù)性的工作，如備課、做演示文稿等等。

1998年對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)測(cè)，以了解IT在教學(xué)中的作用，結(jié)果表明IT在教學(xué)中的利用確實(shí)提高了學(xué)生各方面的成績(jī)，但也反映出一個(gè)問(wèn)題：教師在教學(xué)中不能正確的使用信息技術(shù)。由于政府和各個(gè)部門的鼓勵(lì)，使得IT在教學(xué)中的應(yīng)用有些泛濫，很多教師是為了使用信息技術(shù)而使用信息技術(shù)，造成了人力、物力和財(cái)力的浪費(fèi)。于是各項(xiàng)目組號(hào)召用正確的方法使用信息技術(shù)（Place in right hands, use in right way）。1998年底對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和教師進(jìn)行了另一次評(píng)測(cè)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師利用IT的水平停滯不前，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果不但沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，在某些學(xué)校甚至出現(xiàn)后退的現(xiàn)象。針對(duì)這種情況，1999年整合的重點(diǎn)開(kāi)始轉(zhuǎn)移到對(duì)教師的培訓(xùn)上。

      1999年的教師培訓(xùn)不再停留在對(duì)教師IT基本技能的培訓(xùn)，而是非常重視對(duì)課程整合理論的培訓(xùn)。大量的心理學(xué)家、教育家以及參與課程改革的專家開(kāi)始離開(kāi)研究室，走入中小學(xué)校，為教師提供理論上的支持，并且?guī)椭處熤贫ň哂锌蓤?zhí)行性的教學(xué)計(jì)劃，全面提高教師的素質(zhì)。一線教師開(kāi)始嘗試以各種方式把信息技術(shù)整合到教學(xué)活動(dòng)中，并在實(shí)踐中探索出許多成功的案例。此時(shí)，課程整合的研究已經(jīng)突破舊模式的束縛，進(jìn)入到一個(gè)新的發(fā)展階段。

      2000年的課程整合研究進(jìn)一步深化，重點(diǎn)在于鼓勵(lì)社會(huì)、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生等各個(gè)方面都參與到課程整合中來(lái)，利用信息技術(shù)所提供的各種條件建構(gòu)一個(gè)全新的學(xué)習(xí)環(huán)境，以培養(yǎng)具備21世紀(jì)技能的人才。課程整合由模式探索轉(zhuǎn)入環(huán)境建構(gòu)的階段。

      2000年，美國(guó)教育技術(shù)國(guó)際協(xié)會(huì)即ISTE（International Society for Technology in Education）出版了《國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)生）》（National Educational Technology Standards for Students）一書(shū)。該書(shū)詳細(xì)列出了從學(xué)前到12年級(jí)的技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，核心是將課程與技術(shù)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，同時(shí)還提供了大量的參考案例。此書(shū)是對(duì)前幾年研究成果的總結(jié)，并把它以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的形式確定下來(lái)。

在《國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》中提出了進(jìn)行成功整合學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本條件，明確指出不單純是依靠技術(shù)。對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，要把技術(shù)有效地應(yīng)用到學(xué)習(xí)、教學(xué)以及教育管理中，某些條件是必需的。物力、人力、財(cái)力和政策等因素都直接影響著技術(shù)在學(xué)校中的成功應(yīng)用。

要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有效應(yīng)用技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，應(yīng)具備以下綜合條件：

能獲得支持的遠(yuǎn)見(jiàn)和教育系統(tǒng)積極主動(dòng)的引導(dǎo)；

能熟練運(yùn)用技術(shù)服務(wù)于學(xué)習(xí)的教育者；

（有關(guān)課程的）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和課程資源；

以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)取向；；

有關(guān)技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的有效性的評(píng)價(jià)；

對(duì)當(dāng)代的技術(shù)、軟件和遠(yuǎn)程通信網(wǎng)絡(luò)的接觸和使用；

服務(wù)于維護(hù)和使用技術(shù)資源的技術(shù)支持；

提供專業(yè)技術(shù)、有關(guān)支持和真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的社區(qū)（社會(huì)）合作者；

維持技術(shù)應(yīng)用所需的持續(xù)財(cái)政支持；

支持新的學(xué)習(xí)環(huán)境的政策和標(biāo)準(zhǔn)。

      這種新的學(xué)習(xí)環(huán)境將為學(xué)生提供大量機(jī)會(huì)，去發(fā)現(xiàn)和利用當(dāng)前的信息和資源，同時(shí)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)和技能解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這種新的學(xué)習(xí)環(huán)境使學(xué)生可以參與到教育技術(shù)應(yīng)用技能和有關(guān)課程內(nèi)容相互交叉的活動(dòng)中。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能夠克服傳統(tǒng)的教育實(shí)踐不能給學(xué)生提供在當(dāng)今社會(huì)所需的全部技能。今天的學(xué)生必須應(yīng)用合適的工具，采用問(wèn)題解決策略來(lái)學(xué)習(xí)、合作與交流。

有效的學(xué)習(xí)環(huán)境有機(jī)地融合了傳統(tǒng)方法和新方法，在解決學(xué)生個(gè)別需要的同時(shí)，促進(jìn)對(duì)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)幫助學(xué)生：

運(yùn)用各種媒體和形式進(jìn)行交流；

通過(guò)多種途徑來(lái)獲取和交換信息；

以收集到的信息為基礎(chǔ)得出結(jié)論并進(jìn)行概括總結(jié)；

了解課程內(nèi)容并能夠找到所需的其他信息；

成為自主學(xué)習(xí)者；

在團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行合作和協(xié)作；

以合乎倫理的、適當(dāng)?shù)姆绞脚c他們交流。

     《國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：課程與技術(shù)應(yīng)用的整合在于將技術(shù)作為工具導(dǎo)入教學(xué)，以提高某一內(nèi)容領(lǐng)域或跨學(xué)科情境中的學(xué)習(xí)，技術(shù)使學(xué)生能以前所未有的方式學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)生能夠選擇技術(shù)工具來(lái)幫助他們適時(shí)地獲取信息、分析和綜合信息，并能專業(yè)化地呈現(xiàn)信息時(shí)，才能說(shuō)達(dá)到了有效的技術(shù)整合。技術(shù)應(yīng)成為課堂活動(dòng)不可分割的一部分，并像其他課堂工具一樣便于應(yīng)用。

美國(guó)政府通過(guò)制定《國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》來(lái)推動(dòng)信息技術(shù)教育與課程的整合，但并不是所有的州都實(shí)行這一標(biāo)準(zhǔn)。各州依據(jù)國(guó)家總趨勢(shì)和地方的具體情況，制定了適合本州的信息技術(shù)教育政策并采取相應(yīng)的措施予以實(shí)施。到1998年底，36個(gè)制定學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)的州中有22個(gè)州（61%（將信息技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與基本學(xué)科課程相整合，6個(gè)州（17%）獨(dú)立設(shè)立信息技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與其他學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，還有8個(gè)州（22%）在采取設(shè)置獨(dú)立信息技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)將技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)融入學(xué)科領(lǐng)域中。可以看出，美國(guó)各州中小學(xué)信息技術(shù)教育與課程的整合有多種方式：一種是在實(shí)行整合的同時(shí)系統(tǒng)地開(kāi)設(shè)信息技術(shù)課程，如北卡羅萊納州從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始獨(dú)立開(kāi)設(shè)計(jì)算機(jī)或者技術(shù)課；另一種是在不同學(xué)段采取不同的形式開(kāi)設(shè)信息技術(shù)課程，如路易斯安納州明確提出將技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)與課程基本技能標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合的框架，小學(xué)階段沒(méi)有明顯的課程形態(tài)，初中階段開(kāi)設(shè)選修課，高中階段開(kāi)設(shè)必修計(jì)算機(jī)課程；還有一種與前一種相似，但對(duì)開(kāi)課的要求不同，如夏威夷州在小學(xué)階段沒(méi)有提出明確的課程形態(tài)，在初中和高中階段提供選修的教育技術(shù)領(lǐng)域課程，同時(shí)在選修的"職業(yè)與技能教育"領(lǐng)域包括了有關(guān)信息技術(shù)的內(nèi)容。

      總的看，美國(guó)信息技術(shù)與課程整合的研究已經(jīng)取得了巨大的成果。幾年的整合研究充分發(fā)揮了信息技術(shù)在教育教學(xué)中的潛力，推動(dòng)了整個(gè)教育思想、教學(xué)模式突破原有舊體制的束縛，走向一條新的發(fā)展之路，極大地推動(dòng)了美國(guó)的教育改革，也為其他國(guó)家的研究提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)我國(guó)實(shí)施信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的思考

      我國(guó)政府根據(jù)世界各國(guó)教學(xué)改革的總趨勢(shì)和我國(guó)發(fā)展的總體戰(zhàn)略，及時(shí)提出了教育信息化的目標(biāo)，并制定了具體的實(shí)施措施。教育部決定，從2001年開(kāi)始用5年~10年的時(shí)間，在全國(guó)中小學(xué)（包括中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）基本普及信息技術(shù)教育，全面實(shí)施"校校通"工程，以信息化帶動(dòng)教育的現(xiàn)代化，推進(jìn)信息技術(shù)與其他學(xué)科教學(xué)的整合，實(shí)現(xiàn)我國(guó)基礎(chǔ)教育跨越式的發(fā)展。

在我國(guó)，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的研究和實(shí)踐已有幾年時(shí)間，實(shí)驗(yàn)規(guī)模不斷擴(kuò)大，實(shí)驗(yàn)效果也逐步被社會(huì)認(rèn)可。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展和信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的不斷實(shí)踐，我們《信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用》課程組對(duì)實(shí)施信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合有了一個(gè)符合我國(guó)國(guó)情的認(rèn)識(shí)。

     1．明確我國(guó)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的定位