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智慧教育典型案例范文第1篇

一、研究主體

中小學教科研的主體當然是中小學教師，這是不言而喻的。但是，長期以來，研究主體的“個體化…孤立化”影響了研究品質的進一步提升。

當前，“合作式研究”(所謂“研究共同體”)正漸成趨勢，其研究主體也從“個體”演化成“群體”(共同體)。它表現在兩個方面：一是學校內部“教師共同體”的建立，二是“教師專業發展學校”的建立。

(一)教師共同體

“生態取向”認為教師專業發展不全然依靠自己孤軍奮戰，并非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，而是更大程度上依賴于“教學文化”或“教師文化”，正是這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認同，因此，促進教師專業發展最理想的方式應當是一種合作的發展方式，要構建一種合作的教師文化。

基于此，以“教師共同體”為主體的研究漸成趨勢。“合作”“共享”是關鍵理念。其有效組織形式：一是教研組的改進，把那種過于行政式的、強調教學規范的組織內涵轉化為以教師專業發展為核心的學習共同體(如“工作室”)；二是運作方式：課題組活動方式，同行交流方式(集體備課、說課、微格教學、頭腦風暴法)、生活史分享、教師博客敘事等都是重要而有效的方法。

(二)教師專業發展學校

教師專業發展學校是20世紀80年代末期崛起于美國的一種新型教師教育模式。這種教育模式力圖在大學的教育學院與中小學之間建立協作關系，以此實現教師職前培養與在職教師專業發展的一體化。

它在認可中小學校對于學生發展的價值的基礎上，“強調學校也是教師發展的場所，學校應當具有使教師獲得持續有效的專業化發展的功能。”

目前，美國的教師專業發展學校正在向制度化方向發展，在美國學者看來，專業發展學校已不僅僅是一種計劃方案，而是作為一種生活方式整合進了教師教育模式中。我國教師培訓也正在關注這一模式。

二、主導范式

當前，就我國整個社會科學的研究范式的轉變而言，逐步從宏觀轉向微觀，從思辨走向實證。而為適應新課程的需要，也急需重建新的科研制度，應運而生的是“校本教研”――種“草根化”的研究范式，它更是一種微觀的、實證式研究。

校本教研的具體方式有教育敘事、課例研究等。

(一)教育敘事

作為一種質的研究方法，教育敘事近幾年來被我國許多具有后現代情結的學者所追捧。

從某種角度講，教育敘事是一種教師的“日常生活”，是教師研究的“方法論”，而不是一種具體的方法、技術，它還涵蓋著教學經驗的反思、案例研究、個人成長史(生活史)的撰寫、教師專業日記等具體方法。

當然，在實踐中，它又常常被視為廣大教師從事“教科研(校本教研)”的一種方法，以區別于專家學者的教科研；也被視為教師的一種學習方式，通過教師講故事等個人敘事、對話交流、尋求認同的方式，使教師在敘事、討論、反思中重新界定自己和他人，認識教學，學會教學思維和實踐。

所謂教育敘事就是教師通過講述自己在教育教學(尤其是課堂生活)中的故事來表達自己對教育的理解。

教育敘事的最大特點就是教師通過一個個真實的教育故事的描述，去追尋其教育成長的足跡，在傾訴內心聲音的過程中，發掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的隱性知識，并揭示其蘊涵的價值和意義。

教育敘事的內容可以有教學經驗、教育教學故事、案例：個人成長史(生活史)、教師專業日記等。

1　教學經驗的反思是教育敘事最常見的內容和方法。它通常通過“想一想”、記反思日記、同伴討論等來進行。

2　教師的成長具有高度的個人生活史特性，生活史與教師專業發展息息相關，因此，個人成長史(生活史)的撰寫就成了教育敘事的重要內容。

。

個人生活史是教師專業實踐知識形成的重要來源，是教師反思與自主發展的重要手段，它為教師的價值反思提供了重要的途徑與視角，它是幫助教師反思自身教育行為背后的教育觀念之所以形成的重要方式。

3　教師專業日記的寫作。這種寫作既是教師追尋教育理想，進行富有個性的教育研究的方式，也是教師在教育實踐中尋找有“意義”的細節，改進和重建自己的教育生活，從而構筑專業成長的精神家園的歷程。可采用寫教學日志和寫生存忠告備忘錄等形式進行。

(二)課例研究

課例研究(案例研究)是廣大教師開展“校本教研”的主要形式。

課例(案例)是包含有問題或者說疑難情境在內的真實發生的典型性事件。一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

教學案例以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。只有那些含有問題、矛盾、對立、沖突在內的事件，才有可能構成為案例，簡單的“白開水式”沒有問題在內的事件，不能稱之為案例，事件一定要具有典型性。

案例教學在實施中，大致可分成案例引入、案例討論、概括總結三個基本環節。

據顧泠沅先生的一項調查：教師們最需要、對他們幫助最大的是課改專家與經驗豐富的教師和自己合作備課、聽課、評課，指導改進，這也就是“課例研究”；影響很小、不太受歡迎的是聽純理論的講座、與和自己水平相當的教師相互聽課討論、與同事共同閱讀理論材料并相互交流(不結合課例)、專家和優秀教師聽自己的課并點評等。

三、熱點領域

當前，隨著新課程的深入發展，各種矛盾、問題不斷涌現，適合一線教師研究的熱點領域主要有：

(一)有效教學

1　有效教學的標準：盡管有專家論述，但多半是思辨的(如從新課程理念出發的推論)，缺乏“實證研究”，缺乏強有力的現實考察；

2　有效教學的操作策略：其中核心問題包括有效思維及情感體驗在各學科(如語文、數學等)的獨特體現；不同學習方式的組合以及與不同內容的匹配問題；課堂有效評價。

(二)教育智慧

隨著加拿大阿爾伯特大學教育學教授馬克斯　范梅南的《教學機智――教育智慧的意蘊》的熱銷，教育智慧、智慧型教師無疑是近幾年來的熱點話語。追求智慧、做智慧型教師已成為許多學校、教師力求達成的理想境界。需要研究的問題：①智慧型教師的特征和表現的實證性研究；②智慧型課堂的基本特征；③教師教學智慧的要素。

(三)教師專業發展

盡管教師專業發展不是一個新課題，但它依然具有許多亟待深化的研究點：教師專業發展的指標，對不同成長階段的教師施以何種策略最能使其獲得最大發展，教師個人發展規劃的制定等。

(四)自主課堂的建構

新課程實施以來，課堂教學究竟應當是怎樣的一個圖景?這是一個見仁見智的問題。但具有“共識”的是：以“自主　合作　探究”為標志性的學習方式為主，師生、生生之間通過對話、互動，幫助學生建構知識與意義。如果我們從近幾年來課堂數學改革的典型來看，則明顯地表現為這樣的共性：賦權　增能　建構自主課堂，這是新課程對教學改革的訴求。

關于“自主課堂”有不同的理解，當然“自主學習”應當是“自主課堂”的核心。但是，對于自主學習，比較常見的理解是把學生在課堂上的“自學(習)”當成是重要的外顯行為，有的甚至規定學生的“自學(習)”不得少于10分鐘。實際上，“自學”并不一定就是自主學習，那種“學習內容”或“學習目標”始終由教師設計、控制的“自學”并不是真正意義上的自主學習。

那么，自主課堂的本質屬性究竟是什么呢?

自主學習表現為學生主動參與學習，但其背后的實質是學生“主體性”的彰顯，個性的呈現，即學生以一個“主人”的身份，充分發揮主觀能動性，以適于自己“個性”的方式，自己決定自己的學習，在學習過程中獨立分析、獨立思考、獨立決定，并且對學習效果進行自我評價、自我控制。

(五)多元智慧理論的教與學研究

為每一個學生設計適應他發展的課程與教學正是我們這個時代追求的價值取向，多元智慧理論的教與學研究恰恰表達了這一追求。

(六)發展性教學評價的操作

智慧教育典型案例范文第2篇

一、課堂需要有獨特“智慧”的教師

1.課堂應該充滿語言智慧

語言是人的一種行為活動，語言智慧是人在這種活動中表現出來的表達機智、表現藝術以及豐厚的人文素養、人文底蘊。智慧型課堂應講究教學語言的藝術，教師幽默的教學語言就是教學藝術的一種體現，同時也是教師教學風格的一種彰顯。教師幽默的語言往往體現了教師教學的智慧。因為，富有哲理和情趣的幽默，能夠緩解甚至克服學生的緊張心理，能夠深深地感染和吸引學生，能夠使師生之間的關系更為和諧，能夠有效地激發學生學習的熱情與學習動機，從而促進課堂上師生之間心靈與思維的互動。

2.課堂上“尊重”的智慧

以教定學的現象應該取消，學生怎么學著方便就怎么教，也就是尊重學生，以學定教。這要歸結于教育的本質：首先，教育是主動的行為；其次，教育的根本動力在于學習者的學習興趣；最后，未來環境的改變促使學習者未來生存必須接受智慧的教育。因而，教育必須注重在實踐的過程中、思考的過程中傳播智慧。孔凡哲教授在他的一本專著上這樣寫道：“一般的教師教知識，好的教師教過程，卓越的教師教智慧。”

3.應變能力智慧在課堂上的展示

課堂上有來自各方面的干擾，這就需要我們教師有較強的應變能力，以應對各種各樣的干擾。信息技術課堂的“意外干擾”主要來自人和物兩個方面：教學過程是師生互動的過程，出現“意外”是很自然的事情，尤其是學生的主動性、積極性被充分調動之后，產生新問題、出現新情況的可能性就更大；課堂上計算機、網絡等相關教學設備“罷工”的問題時常出現，如，“死機”、上傳或提交作業時網絡繁忙等問題。物的因素導致的教學意外事件可以通過加強管理和維護得以盡量減少，人的因素引發的問題則只能借助于教師教學實踐智慧的發揮。

二、我們需要充滿智慧的課堂

1.從新課標中讀出智慧

在課堂教學過程中，有這樣一句新課程口號：“不是教教材，而是用教材教。”這個口號是有意義的，但也容易誤解。有些教師誤解以為，新課程不重視教材，可以隨意調整、更換教材。學校允許調整教材，但是，大單元的調整，必須與學校管理者溝通，讓學校了解教學進度，便于管理。教師調整教材時必須克服隨意性，調整時遵循的是學生的需要和課程標準的要求。只要做到了這兩點，就不會有太大的問題。但是，有些約定俗成的結論還是需要尊重的。學科不同，操作也不一樣。

2.課堂上的智慧互動

許多看似錯誤的答案卻包含著正確合理的因素。教師的簡單回應，不僅可能遮蔽正確合理之處，還會壓抑學生思考的積極性。同樣道理，對看似正確的答案如果不加以追問，既可能掩蓋錯誤、鼓勵機械思維和迎合心態，又會使學生失去深入探究的興趣，停留于表面的“知道”，所以，無論教師得到的答案看起來是對還是錯，都不要忘了追問：“是嗎？”“為什么會這樣？”“你是怎么想的？”“還有別的解釋嗎？”追問可以使問題變得清晰和有層次、有條理；追問可以使學生養成追根究底的意識，便于理清自己的思路；追問也可以使學生暴露自己的一知半解和隨聲附和。總之，追問可以使學生的思維更加積極。

3.設計新穎的教學活動，激發學生的內在動力

教師可以充分利用現有的網絡、多媒體環境，充分發揮自己的專長，創設信息技術課獨有的情景，激發學生強烈的興趣。如，通過讓學生體驗虛擬現實場景、引入游戲環節的做法，提高學生參與課堂的積極性，激發學生學習信息技術的內在動機。

4.深刻反思，彰顯智慧

事實上，一部分教師的情況是，每天上完課后沒有對自己的教學進行反思和思考，其教學的有效性值得懷疑；一部分教師能主動反思自己的教學，改進自己教學中的問題，其反思層次是教學技術，這兩類都是止于“技”。另一部分是教師反思技術層面之上的東西，反思教學行為后面的理論基礎，這就是止于“理”。更高層次上的就是止于“德”，是教師從道德倫理的高度去思考教育的價值，進行反思和追問。教師課后的反思，不是簡單地將教學方案換一種方式重述，也不是不痛不癢地“自我批評”，更非客套般地“請專家大家多多指正”，而是一種“全程式”“全景式”、有深度的以回溯為基礎的理性重建。

三、智慧型信息技術教師的成長之路

1.向書本學習

一方面教師要向書本學習本學科專業知識及拓展性專業知識，學習跨學科專業知識。提高自己的文化知識底蘊和學科理論水平，建立起既專又博的完整知識體系。另一方面，教師要認真研讀各種教學期刊、研究報告、論著等文獻資料，了解學科教學及教育的最新動態和前沿知識，豐富自己的教育信息，提高自己的綜合文化素養。

2.向他人學習

一是教師要積極參加教研組等協作團體活動，不僅參加本學科的活動，還應參加相關學科的教研活動，在參加活動中，在與組內其他成員的互動過程中，獲得他人的知識、經驗，充實自身的教學知識。二是參加各類專家講座、教學研討會，開闊視野，增長見識，豐富知識。三是通過參觀和教學觀摩等方式向他人學習，這種方式對獲取那些只可意會，不可言傳的教學知識非常重要。四是教師可以通過采訪資深的教師、名師、專家學者等相關人員，獲取自己所需要的知識。

3.向網絡學習

互聯網是一個巨大的學習空間，它打破了年齡、時間和空間等諸多限制，教師應該積極打造自己的網上學習策略，充分利用網絡資源。有條件的教師可以建立自己的博客，加入博客群，這樣可以不受時間和空間的限制，在網上實現與專家學者以及同行的交流與研討，提升自己的專業水平。

4.向案例學習

每一所學校都積累了大量的典型案例，隱藏著豐富的實踐性智慧。教師要通過與其他教師一起對案例進行閱讀、分析、討論，學習在真實的教學情境中，獲得解決相應的教育教學實際問題的方法和策略，提升自己的實踐智慧。

智慧教育典型案例范文第3篇

在古希臘，哲學被稱為“愛智慧”。人們在社會生活中總是不斷的追求智慧，正像花草樹立需要陽光雨露一樣，人們的生活也需要智慧的啟迪。人們對問題的高明認識、解決問題的巧妙方法，都和哲學的智慧聯系在一起。[1]哲學不是技術教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途徑，而是人們對人本身、人的活動以及人所生活的社會的一種理性反思。黑格爾就在書中闡述：“哲學的認識方式只是一種反思——意指跟在事實后面的反復思考”。[2]

但是，長期以來，在我國的哲學教學中最突出的問題就在于將哲學的本性及教育目的被曲解。注重思維能力培養的本性被枯燥的教學所取代，哲學理論成為了停留在書本上的符號，照本宣科的填鴨性教學方法使哲學的魅力被掩蓋。老師講、學生記的模式不但失去學生對于哲學的興趣，還造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲學課程成為了知識教授，喪失了其本性與功能。

哲學的教學目標應從以下三點著手：

1.1教育學生了解哲學世界觀人生觀和價值觀中與他們關系密切的有關基礎知識，初步理解辯證唯物主義和歷史唯物主義。

1.2指導學生提高理性思維的能力，提高他們面對復雜的社會生活現象判斷是與非的能力，用正確的哲學觀點指導自己學習和實踐，提高綜合素質。

1.3培養學生初步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，以正確的哲學觀點為指導，解決好如何做人的現實問題，價值判斷和行為選擇，確立正確的人生道路和人生目標。

哲學是一門富有“智慧”的學科，是一門學習“智慧”的學科，更是一門運用“智慧”的學科，決不是一門講授理論知識的學科。

2哲學課程的考核標準

對于一門課程，考核和評價標準至關重要。目前，各高校的哲學課程多以標準化試卷為主要的評價標準，通過一張由選擇題、填空題、名字解釋、判斷題、簡答題和論述題組成的試卷判斷一個學生的哲學知識。這樣的考核標準是將應試教育的模板搬入了哲學教育中。它考的不是學生分析問題、解決問題的能力，而是背誦和記憶的能力。為什么目前我們的教育中，“上課記筆記、考試背筆記、考完全忘記”的現象比較普遍，這與課程的考核標準有著直接聯系。只須花上幾天甚至更短就能獲得高分，又有幾個學生愿意認真的思考問題？哲學課程的考核應采用平時表現與論文相結合的方式，培養學生獨立思考、理論思維和解決問題的能力，突出哲學課程的實踐性，而不單單停留在其理論性。這樣才有助于學生對于哲學知識真正的領會和運作。

3哲學課程的教學模式和方法

古希臘哲學家蘇格拉底在傳授哲學知識的時候就采用了精神助產術。“在討論知識和倫理道德等各種為您提的時候，關于采用問答法，雙方一問一答，通過詰難，使對方陷入矛盾，承認其無知，逐漸修正意見，從而導致真理”。[3]時隔數千年，我們哲學教育還在采用講授型模式。如此陳舊的教學模式和方法，怎么培養學生對于哲學的愛好，更甚至是提高學生的哲學水平？如何改進哲學課程的教學模式和方法已成為哲學課程改革的討論熱點。

筆者認為，采用何種教學模式關鍵在于如何突顯哲學的實踐性？哲學課程是一門理論性和實踐性都較強的課程。蘇格拉底曾經采用的精神接生術說明鍛煉思維與達到真理的辦法只有一個就是：練習。單純的講授根本無法滿足。相比之前，以下兩種模式對于哲學的教學更有利：

3.1案例教學法案例教學法最早出現于哈佛大學的法學院，經過長期的實踐，案例教學法已取得了巨大的成效，成為教師們較為推崇的一種教學方法。哲學的案例教學法就是選用社會生活中常見的、通俗易懂的、富含哲學原理的典型案例，組織學生分析、討論，輔以教師適當的啟發、引導，讓學生悟出其中的哲學原理的一種教學方法。該教學方法讓學生積極參與教學，啟發了學生的思維，激發了學生的學習積極性和主動性，給學生創造了思考問題的條件，增強了學生分析問題、解決問題的能力，實現了理論知識與實踐的有機結合，充分發揮了教師的主導作用，實現了師生互動的課堂氛圍。[4]

3.2PBL教學法（以問題為中心的教學法）PBL教學法與蘇格拉底的精神助產術較為相似，也是近年來比較受歡迎的一種新穎的教學方法。這種教學方法強調以學生主動學習為主，提倡以問題為基礎的討論式教學和啟發式教學，目的在于提高學生的主動學習能力，分析和解決問題的能力以及獨立思考能力。[5]

現代的大學生不僅要有扎實的專業知識，而且要有較高的文化素養，有正確的世界觀和人生觀，有較高的道德素養和對社會的責任感。這才是哲學教育的本質要求與哲學教學改革的根本目的。

摘要：哲學課程是高校的一門基礎必修課程。隨著現代化教學的發展，目前的哲學課程教學過于陳舊，急需改進和創新。本文就哲學課程的教學目標、教學模式、教學方法、評價標準等方面提出了一些改進措施

關鍵詞：哲學教學改革

參考文獻：

[1]趙家祥，王元明.哲學基礎知識.第二版［M］:1.

[2]黑格爾.小邏輯.中文第2版［M］.北京.商務印書社.1980:7.

[3]全增嘏.西方哲學史.［M］.上海.上海人民出版社.1983年版.上冊:128.

智慧教育典型案例范文第4篇

關鍵詞:混合式教學法;職教云;教學方案;持續學習

1“智慧職教云”平臺的優勢

混合教育模式能夠使師生共同走進課程，體驗、感受、領悟和思考，成為課程的創造者和主體，不僅充分發揮了教師的積極性、創造性，還能調動學生學習和探索的積極性、自主性、創造性［1］。目前，典型的混合式教學平臺有學堂在線、藍墨云班課、智慧職教云等。每個平臺都有其優點:第一，學堂在線是免費公開的MOOC平臺，是國家教育部大力建設的，國內外一流名校開設的免費網絡學習的平臺，主要是研究生和本科階段的教學資源。第二，藍墨云班課是一款由藍墨科技推出的移動教學App，主要由任課教師組織資源，實現混合教學，最大的缺陷是沒有標準的職業教育資源庫支持。第三，“智慧職教云”是由高等教育出版社建設和運營的職業教育數字化學習中心，是一個職業教育數字教學資源共享平臺和在線教學服務平臺，是國家“職業教育專業教學資源庫”項目建設成果面向全社會共享的指定平臺。三個平臺各有特色，“智慧職教云”整合了國家項目成果和自有資源，構建專屬在線課程，支持混合式學習、翻轉課堂等教學創新實踐，助力“互聯網+”時代的高素質技能型人才培養。翻轉課堂作為國內外教育改革的新浪潮［2］，已經逐步成為職業教學改革的一個重要環節。

2以“智慧職教云”為支撐的混合式教學課程設計實例

基于國家職業教育資源庫的建設成果，我們將混合式教學方式應用于2017年春季，面向烏魯木齊職業大學信息管理、計算機網絡及物聯網應用技術三個專業學生開授的“Java語言程序設計”課程中，修課學生為118人。課程結合筆者主持的“混合式教學方法在程序設計教學中的實證研究”課題，采用“智慧職教云”平臺輔助教學并進行教學改革嘗試。課程設計將課堂教學與云平臺學習同步。學生自我學習和教師講解異步教學有機結合，為學生提供一個持續學習的環境，主要包含建構基于國家職業教育資源庫的云平臺學習環境設計、線上線下的課程內容設計、多元互動的學習活動設計以及多維度的學習評價方式等。

2.1現代職場化教學設計“職場化”

教學設計是職業教育內核，利用混合式教學方法將“職場化”融入線上與線下各環節，并根據職業素養貫穿于教學始終。職業院校在“職場化”教學過程設計中，線上資源的職場化特點，主要體現在教學內容上，選取與企業生產、經營活動、要求等密切相關的知識點。線下教學中，可以借助公司、車間、實訓室等職場化環境，根據企業真實生產任務設計課堂任務，實施行動導向教學，引導學生或獨立或小組完成任務、項目或作業，并依據行業標準、企業標準對學生完成任務的情況實施評價，以產品或商品的標準評價學生的實戰作業。傳統Java語言程序設計教學與學生就業崗位關聯度較小，與項目的聯系不緊密，學生不清楚學習了一門語言后到底能做出怎么樣的項目，更找不到入門的切入點以及學習方式、方法。為了讓學生能夠盡早有清晰的職業目標，在校期間更有針對性地為以后的職場生涯打好基礎，做好準備，對大一、大二學生的Java語言課程引入大學生職場入門成長計劃。課程教學設計時結合崗位需求引入項目實戰，根據一線職場專家給出的建議，讓大一、大二的同學們了解行業現狀及發展趨勢。在教學實施環節中，通過協同平臺企業工程師手把手與同學們一起進行項目實訓，提前讓學生了解工作中可能遇到的問題，培養良好的編程習慣，學習編程中的核心思想，避免寫出低效冗余的代碼，提升編寫效率。

2.2線上線下課程內容設計

互動混合式教學借助互聯網平臺和信息通信技術，將MOOC、微課、翻轉課堂等熱議的網絡教學模式與傳統課堂面對面教學的優勢相結合，彌補傳統教學中存在的不足［3］。現代職教課程可概括為“線上、線下、職場化”。基本做法是將在線教學與面對面課堂教學進行一體化設計，教師提前錄制教學微視頻等課程資源上傳到教學平臺，學生課前登錄教學平臺觀看課件、視頻，在線測試、討論或作業。教師根據學生在線學習情況，完善課堂教學設計。課堂教學以學生為主，開展分組討論、項目實戰、任務學習、展示交流、作業及評價等活動，教師主要負責解疑答惑、組織活動。本門課程的三個學習角度:第一，從“新疆軟件園常見的Java就業需求”開始，了解目前新疆IT就業市場上提供的主要職位及這些職位技術要求，幫助學生清晰定位。第二，“JavaSE基礎案例”要求學生具有一定Java語言基礎，通過案例讓學生體會到學習Java語言的樂趣，深入掌握面向對象思想，熟練使用常用的API，鞏固和拓展Java程序設計。第三，“前沿技術介紹”主要實現“機器學習”的基礎案例，該階段內容是IT行業的前沿技術，可以開闊學生的視野，感受編程的魅力。本課程所有知識點以案例為驅動，在實訓過程中對基礎知識逐個擊破。線上課程資源涵蓋常見技術方向和前沿技術介紹，使學生充分開拓行業視野，進行市場定位，零基礎授課，無須相關技術儲備，適合已經步入大一、大二具有一定自學能力的學員。線上課程共涵蓋了Web前端及Java軟件開發10個案例，所有案例都逐一進行拆解，保證學習者根據課件即可完成整個項目。課程穿插企業中的開發規范，課程中的重難點詳解，更有答疑和教務服務，為學生營造一個最好的學習氣氛，使學習者快速達到企業的用人標準。學習者完整實現課程中的案例，能夠深入掌握Java核心編程及開發規范，為后續學習Java技術生態鏈打下必要的基礎。

2.3知識拓展

教師在智慧職教云上安排了課后拓展階段，提出思考問題，進行頭腦風暴，拓展知識視野，進一步提升學生專業技能學習的廣度和深度。學生利用課余時間，通過移動終端和PC終端訪問智慧職教云平臺，學習任課教師構建的一體化教學資源。這樣既培養學生進行持續學習，提升學生自我學習能力，又對已學知識進行檢測。在課堂中，采用限時習題的方式，提升學生的注意力，課前預習、提問、頭腦風暴等環節有助于提升學生學習的主觀能動性，而課前、課后要求學生完成在線學習視頻和PPT可以讓學生隨時隨地持續學習;對于任課教師，在“智慧職教云”平臺上學生所有的學習行為數據將被自動采集、分析及統計，這有助于任課教師對學生的學習效果進行量化，并可以清晰地把握學生的學習軌跡。通過小測試提升學生對課程內容持續關注度，測試可以采用線上線下兩種方式進行。在職教云平臺上小測試、提問及頭腦風暴等互動活動，評價采用分組互評、學生互評、教師參評等方式進行。這個環節著重對學生自主學習能力進行培養。由于課堂教學時間的限制，可以采用簽到功能逐步引導學生進行持續學習。

2.4多種評價方式相結合

傳統的評價方式已經不再適合目前的教學模式，尤其是紙質的試卷也不利于保存和統計。利用信息化平臺，采用多種評價方式相結合，摒棄了傳統的“一張試卷定乾坤”的學習評價方式。在混合教學模式的基礎上采用小組互評、多方評價等方式進行評價，整個評價過程可以分為準備階段、評價階段、總結階段三部分:第一，準備階段。針對學生能力的差別進行均衡分組，確保組間競爭的公平性。為每個分組任命小組長，確保小組的組織性和紀律性。明確分組考核規則，確保每個小組能夠按照學習目標進行組織活動。第二，評價階段。根據學習目標選擇不同的評價方式進行評價。例如，學習目標為論文、項目策劃書、實驗報告等，可以要求小組完成相應任務的演示文檔或2000字以上的實驗報告，然后在規定的時間內，每個小組選派代表進行展示，其他小組的同學給出分數并評價，最后由教師總結。該考核方式側重學生在作品展示及課堂中表現能力的考核。第三，總結階段。通過設定章節和評價類型權重方式，結合學生的具體表現，修正相應的評價結果，最后利用平臺的統計功能給出學生的綜合成績。通過綜合考核方式，既注重了“知”的考核，又關注了學生“識”的考核，從而提升了學生的團隊組織能力、表達能力、文獻檢索、應激反應能力、自主學習能力及創新思維能力。

3混合式教學實施成效分析

“互聯網+”教育信息化的推進和國家職業教育資源庫的建立，極大推動了職業教育的發展。為學生提供了隨時隨地學習的混合式學習環境，并促進了學習持續化學習新常態，值得推廣。通過職教云平臺的運用，為教師的教、學生的學提供了時間和空間的延續;一體化教學中的云課堂、微視頻、課中小練習的應用不但提高了教學的效率，又激發了學生學習的主觀能動性;通過學習過程中的多元評價方式將學生學習過程逐步量化，為教師的教提供參考和反饋。智慧職教云平臺的應用使得教學活動的教與學變得容易，卻忽略了教師對信息素養的要求。如何借助信息技術把傳統學習與在線學習、遠程學習結合在一起［4］，對教師的一體化教學組織能力和創新能力也提出了不小的挑戰。因此，在充分利用國家職業教育資源庫的同時，要注重本地學生的特點，將傳統教學融入到一體化教學中。教師要將信息化教學的挑戰看成時代賦予的歷史機遇，以開放的心態積極參與混合式教學的實踐與探索，為職業教育教學改革提供實證。

智慧教育典型案例范文第5篇

為了真正提高中小學班主任校本培訓的效益，筆者以案例為載體，通過對班主任各類教育案例進行剖析和改進，提高班主任隊伍的教育反思能力，進而為促進教育質量的提高提供有效保證。

1 案例樹立班主任教育反思意識

1.1解讀經典案例。

針對我校班主任校本培訓的實效性研究中存在的困惑，我們將經典案例進行研究作為樹立與提高班主任教育反思意識的重要途徑。

選擇案例主要有兩種類型：一是借鑒經典案例。我們從《班主任工作案例教程》等書籍及網上搜索一些符合我校班主任實際的案例。二是撰寫與整理我校班主任教育管理中的成功案例與問題案例。切合實際、符合特點的案例既有助于吸引教師進行閱讀分析，更有利于教師反思自己的教育行為。教師通過對案例進行學習與研究，促進教師改變不利因素，改進教育行為，逐步形成教育智慧。

1.2培養問題意識。

作為一名班主任，沒有敏銳的洞察力，不會捕捉教育實踐中出現的問題，就很難去質疑思考，探索問題的癥結，便無法激發自我反思了。因此，在班主任培訓過程中，我們利用發生在班主任身邊的典型案例進行討論，激發和培養班主任對教育問題應保持的高度敏感性。研究源于發現教育教學中的問題，通過每月定期交流，幫助教師樹立問題意識，養成發現問題、提出問題、研究問題的思維習慣，這樣有助于建立科學的批判精神，養成教育反思習慣。

2 案例豐富班主任反思活動形式

2.1“理論學習反思”模式

在這種模式的培訓中，班主任根據固定的學習專題，主要采用三種學習方式。

（1）個人收集，自主學習。首先，班主任根據所給專題收集相關素材，做好學習筆記，選擇具有代表性的案例，以備交流分享。其次，要求班主任根據所給專題，結合工作實際，選擇自己個人工作中的問題與困惑撰寫案例。

（2）團隊合作，探究學習。首先，要求每個班主任將收集的典型案例進行交流分享，進一步梳理與提煉。其次，將每人工作中的問題與困惑進行分析、整理、歸類。

（3）專家引領，反思提高。首先，學校邀請教育專家就所給專題進行講座，進一步理清思路。其次，教育專家就教育問題與困惑與班主任進行零距離交流互動，與專家直面對話，心靈碰撞，分享智慧，探討有效方法。

2.2“實踐操作反思”模式

（1）觀看案例撰寫體會。這是一種原生態的教師教育理念的體現。要求教師在觀看案例后現場撰寫感想與體會。

（2）根據案例尋找理論依據。完成體會的撰寫后，要求教師依據觀看的案例，收集相關的理論依據，并在此基礎上再一次進行體會撰寫，描述自己對案例前后不同感想的思維過程。

（3）呈現案例分析討論。這是一種團隊合作提高的過程，由教師與教育專家開展深度對話完成。要求教師敞開心扉，觀點闡述，思維碰撞，從而達到理念提升的要求。

（4）結合實際經驗重構。引導教師以典型案例為樣本，回顧與總結自己的教育實踐，撰寫教育案例。

教師在反思教育實踐中不斷改變觀念，不斷成長、成熟，反思成為了教師專業成長的不竭動力。

3 案例提高班主任教育反思實效

3.1基于案例，要求教師選擇一些具有普遍意義的案例

一是同一案例，從不同側面進行培訓學習活動。例：在培訓中，我們先呈現案例，要求教師從不同的維度審視、分析研討這個案例，結合所教學生年段闡述教育策略。

二是案例不同但主題相同，組織培訓學習活動。例：就目前獨生子女普遍存在嬌生慣養、自私自利的現象，我們根據不同年級選擇不同案例，對班主任進行培訓活動。小學低年級側重“認識并關愛家庭成員”、中年級側重“同伴互助，快樂成長”、高年級側重“關心學校，參與社區”等案例學習研討。

3.2基于不同類型教師，主要采用分類分層的培訓方式

首先是不同教齡的教師。針對職初教師理論知識扎實，但對教育的認識處于理想化狀態，缺乏教育管理經驗和教育機智，在案例的選擇中，我們從改善其教育基本技能方面培養他們的反思能力。例如：學校將以往收集的職初教師的系列案例以主題形式呈現，讓新教師們進行討論、分析、交流，并將實踐中的體會或心理的轉變記錄下來，通過專家或有經驗教師的分析，進一步提高他們理論聯系實際的能力。

針對經驗型教師，我們在培訓中主要通過讓他們帶教徒弟進行案例研究反思的方法，激勵他們互相學習、不斷反思、不斷超越自我，逐步向專家型教師發展。我們要求每一位經驗型教師帶教一名青年教師，并根據要求對青年教師建立成長檔案袋，對青年教師的成長及指導以案例形式進行反思，促進自身成長。

針對已形成自己獨特教學風格的專家型教師，一方面我們充分利用他們在實踐中積累的豐富教育經驗，使他們成為學校專家組成員，在使用中提高其教育反思能力，另一方面，提供其不斷成長的學習途徑。其次是不同年段的教師。針對不同年段的教師，我們選擇側重點不同的案例。

總之，教育案例研究反思具有針對性，能根據教師切身的體驗進行研究反思，我們在校本培訓后期的問卷調查中，欣喜地看到我們教師在實踐中的教育反思意識、能力、策略等方面有了提升，教師教育活動的積極性也在原有基礎上有了提高。可見，這種培訓活動模式得到了老師們的認可，并正化作教師教育活動的積極行為。因此，運用案例導引提高班主任教育反思能力的培訓，為班主任專業化素質的提升提供了有效途徑。

參考文獻：

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